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日志

肯读2020

热度 1已有 62 次阅读2020-12-30 21:20 |个人分类:教学杂谈|系统分类:教育教学| 德勤地理, 读书

平日读一些书,时有所想,会以 #肯读# 在微信朋友圈晒出。其出处是小儿幼时暑假,送去上一些兴趣班时,我会带本书在附近的肯德基中装样,故名”肯读“。2020年,疫情让我们有了更多的时间,但翻看”书入法“app和”萝卜书摘“app,当中所呈现出来的我在今年的阅读摘记并没有比以往多多少。即便如此,年终岁末,把朋友圈中的读书所感挑几个集中发在星韵,也是一种回顾与提醒:多读书、多思考、多实践。


有时候,老师就像是孩子的放大镜,帮他们把事物聚焦、放大,于是很多他们原先不感兴趣的,或是看似毫无意义的东西,就会深刻而有意义了起来! 借由老师将细微小事抽离、放大,孩子们将可以清楚看到这世界最美好的事物,也能感受到那细微处最有价值的部分。 ——苏明进《懂你的孩子》


 其实,学生并不是我们教会的。教师的作用主要在于引导,方向要把准。很多时候就是把学生的注意聚焦,并在深入的过程中,让本来就有意义的事物变得对他们有意义。 授人以鱼、授人以渔、授人以欲。我们曾经或一直对前两者孜孜以求而沾沾自喜。其实,可能学生的认真与专研,只是因了你的某一句话,或与他之间的某个动作,或者只是因为他的某个决心。教育和教师的作用真的有限。但有一点很重要,就如此书标题:懂你的学生! 几年之前读,后零散地读,并择文字输入“萝卜书摘”和“书入法”两个APP中,今天合并在一起留存。


学术研究对当下的关怀,不是说仅仅满足当下的“利益”需求,而是基于根本问题提出普遍性道理,从而引导当下的现实去超越自己的局限。在这个意义上,学术研究要抓住回响或折射在时代中的基本问题,进行普遍性道理的追问学术研究不是去迎合历史主义,反而要具有追求超历史的普遍性的学术关怀和气度。——金生鈜《教育研究的逻辑》

 

逻辑是思想的原则。教育研究应该秉持什么样的精神、怎样提出问题、发表主张观点、并进行论证和表达。金先生在细密近至“浓稠“的论述中,从术语到看法,从引论到立论,展开详尽而深入论述。

 

教育研究长期被其他科学所低视,一则所用技术和方法,几乎都借鉴自其他学科,二则所谓的教育理念也是众说纷纭,甚至也有直接借用——比如“深度学习”。虽然,赫尔巴特将心理学和伦理学作为教育的两大基石,但在基础教育的课堂实践与海量论文中,我们却很难看到这些基石的影子。教育新词层出不穷,教育时尚风起云涌。唯独“不再相信认知意义上的对错,不再相信研究的结论有真假,……不再相信理论和思想的力量,不再相信规范探究的可能性和必要性。”

 

怎样进行教育研究,我从书中看到金先生的基本立场:真诚和爱。以赤子之心面对世界和自身,是获得有价值的学术思想的“进门证“。而学术研究则是为了实现对世界的爱。

 

教育研究与成果的泛化和浅化,使得一本好书更显难得与珍贵。“如果研究是一项关乎知识的事业,心灵就必须适应逻辑,也要适应世界。”此书意在“使用‘逻辑‘这个概念,探问或解释怎样才算得上是合乎理性的研究。”

 

虽然,书中部分章节内容因其深入的论述,使我失去看下去的勇气,但泛泛而翻,并不影响该书本有的学术光泽与思想光芒。

 

或许,恰如怀特海对柏拉图的书的评价那样:他的那些尚未由过分的系统化所僵化的理智传统的遗产,使得他的著作成为永不枯竭的思想的源泉。——这应该是研究者的致力追求。


关于教育研究,我在朋友圈还有一段话,一并附在这里:近年来,地理教学论文文风渐显浮夸,用词戾气日浓,总体感觉,至少有以下三大方面:1.概念丛林:生造词汇而不加解释,看似新意,实则是一种虚无与肤浅;2.生搬硬套:把其他一些专业领域的方式方法生搬硬套到地理教学中,看似新创,实则是一种懒惰与投机;3.追求时尚:一窝蜂、急于表达,标题党,“公众号”型论文标题充斥,看似新锐,实则是一种浮躁与任性。


教学并非一项不复存在的艺术,但尊重它的传统已不复存在。 ——《教学勇气》转引 

 

近期重读帕克-帕尔默的《教学勇气》。 


世界读书日,朋友圈罗志祥以“时间管理“之能力被前女友曝光,风头盖过晒书之数。 在下午的一个交流中,我说:如果把小鲜肉当成是人生导师和社会偶像,把发明创造说成是奇技淫巧的社会,科技注定是无法得到快速发展的。其实,无法得到快速发展的不止是科技。 


帕克-帕尔默在书中指出要关注教师心灵,说:“真正好的教学不能降低到技术层面,真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。” 教育教学中有众多问题、疑惑甚至恐惧,这些问题、疑惑甚至恐惧来自复杂的教学,复杂的学生以及教师自我复杂的内心。而其中的根源,来自自我内心的矛盾与分裂:理论与现实,理想与现状,能力与要求,个体与大众,专业与迎合……诸如此类,教师在矛盾中分裂,形成的各种恐惧,最终大都妥协与流俗——失去了专业的坚持和坚持的勇气。 


所以,谁尊重教育!教育算什么!教育值得尊重吗! 


但,我们需要教学勇气!


1924年10月,春晖中学的一位语文教师朱自清在校刊《春晖》上发表一文《教育的信仰》:

“教育者须对于教育有信仰心,如宗教徒对于他的上帝一样;教育者须有健全的人格,尤须有深广的爱;教育者须能牺牲自己,任劳任怨。

我斥责那班以教育为手段的人!我劝勉那班以教育为功利的人!我愿我们都努力,努力做到那以教育为信仰的人!”


在编辑视频到眼花的间隙,翻看刘铁芳先生编辑的这本2007年的书,在重温“重温”中,我们能否祛除误解与片面,找到一种教育的进步与超越前人的努力,以及我们对教育的希望所在!



总之,好的老师能对教育情境保持高度的敏感性。教育现象学的首要任务就是恢复和提高成年人对生活的敏感性,让我们对生活保持一分好奇。——马克斯-范梅南 李树英《教育的情调》

对生活的好奇不是八卦。

哈特向说:“人类对视野以外的世界的普遍好奇心是所有地理学的基础。”地理学和教育学同属于古老的学科,同样也面临着相同的问题,比如学科的“科学性“。地理老师身处两大“谜团”之中,其尴尬是可想而知的。

不过,我们可以通过不断的阅读来向内理清认识,向外表达困惑;通过脚步的丈量来检视书中所述,胸中所学,并始终保持对这个世界的“张望”与“普遍好奇”。

范梅南认为,教育学就是迷恋他人成长的学问。所以,教育,同样可以如此,也需要如此!



地理环境是人类活动的空间基础。在大规模和有组织的人类活动中,决策行为又被看作是全部活动的最高层次。一个正确的计划、方案和对策,往往要从两个彼此平行的“轨道上“被载荷和运送而来。从静止的观点去考察:主要联系到区城规模、地理关系、结构形式、配置格局和分布效应等宏观的空间性质:从动态的观点去考察:主要联系到区域沿革、系统演替、过程预测、趋势判断、发展周期等连续的时间性质。这两个平行的轨道,无一不联系着现代应用地理的内核。——牛文元《现代应用地理》

牛文元先生的《现代应用地理》一书序言的第一段话就惊吓到我——恕我视野狭窄,我还没有在当下哪本地理学著作中看到如此宏观而精到的论断在——在序言一开篇就惊鸿上演。现在的一些地理学相关著作,或自得如《平安经》,或繁琐于外国翻译本,谨以此书献给……实在是味同嚼蜡。

八十年代是一个神奇的时代,翻看牛文元先生的书,你丝毫不会觉得这是一本写在上世纪的书。

单就一篇序言便可横扫当下,不服来战!





发表评论 评论 (1 个评论)

回复 geonet 2020-12-31 22:03
《教育研究的逻辑》运用知识论、逻辑学、批判性思维等学科领域的思想和方法,对教育研究过程进行了规范性的哲学分析,为研究者呈现了教育研究的方法论思考。全书从研究本质、问题意识、观点主张、合理性论证、研究常犯的逻辑谬误、研究语言的修辞六个方面,主张和强调了以追求真理为目的、以辩理精神为基础、以创造思想和知识理论为目标、以合理性论证为方法论的教育研究。
  《教育研究的逻辑》对教育研究方法论的思考,目的在于维护学术交流共同体的健全心智,抵制学术扯淡、心灵平庸、智识贫乏和思想封闭,培育热爱教育世界、尊重理性、具有理智真诚和自我批评精神的研究者。
作者简介
  金生鈜,浙江师范大学教育学院教授,博士生导师。主要研究领域为教育哲学、教育原理。著有《理解与教育》《德性与教化》《规训与教化》《保卫教育的公共性》((教育与正义》等学术专著。
目录
1 辩理精神
1.1 作为论证的研究
1.2 研究说理
1.3 事理与学理
1.4 教育研究的旨趣
1.5 经验研究与规范研究
1.6 内源性研究
1.7 研究的价值立场
1.8 追求真理
1.9 研究者
1.10 研究精神
1.11 理智的诚实

2 问题意识
2.1 何谓问题意识
2.2 何谓重要问题
2.3 问题化
2.4 正确提问
2.5 问题类型
2.6 问题来自实在
2.7 回到教育事情本身

3 主张观点
3.1 观点是什么
3.2 陈述命题
3.3 为什么假设
3.4 观念批判
3.5 确证的真信念就是知识
3.6 观点包含思想
3.7 理论是什么
3.8 研究观点是被建构的吗?

4 合理性论证
5 谬误的无理
6 在语文中辩理
参考文献
索引
精彩书摘
  《教育研究的逻辑》:
  纯粹地在理性上研究某个观念或理念是可能的。价值理想、原则等教育的问题,只能作为观念受到理性的研究。如,“何为受过教育”“教育的目的应当是什么”,等等,这些问题无法采用某个国家、某个社会、某个家庭、某个人的具体经验或者具体事例来进行根本的辩理,而只能从观念上进行形而上的理论考察,在理性上进行规定,并追寻如此规定的普遍理据。
  事理与学理有时可能不能够清晰地区分开来。教育现实本身是复杂的,事情、事件与观念是混合在一起的。一种观念影响下的行动可能形成某种结果,或者一种行动的事实背后的观念可能是错误的。所以,我们既要分析事情,又要分析观念及其理由,既要分析事理,又要辨明观念之理,有时候也需要把二者结合起来考虑。单纯地从事情人手,也许并不能了解其事情本身,我们需要从学理上对事情进行分析,从学理上对观念进行辩理就构成对事情的判断。我们也可以运用事理来推动学理上的探讨,通过进入具体的事例之中,分析具体的事情,判断其中的问题,从而改正或修正学理上的认识。教育本身是事情,从学理上分析教育的目的与价值是必要的,分析教育实践的规范性本质是必要的。因为,只有在观念上探明我们持有某个行动观念、价值原则的理由,我们才能说明如此进行教育活动的道理,才能按照这种观念的道理而行动。
  有些问题可以通过言说事情、事实而得以解释;有些问题是理念上的,如“人是平等的”,就需要在道理上进行分析或规定。任何研究都需要确定研究的主题是适于进行事理分析还是适于进行学理分析,或者是将二者结合起来进行分析。有些事理可能指的是机制,那只能由实证研究才能说明。如,我们要研究中国儿童的身体发育与学习时间的关系,那么只有通过调查和统计才能回答;研究学校建筑的通风与学生健康的关系,也只能通过某种实证的方式;而研究学校应有精神气质,可能只能通过理性思辨的方式。虽然有不少教育研究需要说明事实机制问题,但很多问题都是观念、目的、行动的价值正当性问题,可能需要理性的思辨去证成,即需要学理的探究。
  质性研究虽然不再进行量化的统计学研究和实验研究,但是,由于对研究者现场经验的注重和研究者的事实分析,它其实还是一种经验的研究,即是事理的分析。或者说,它根本的路向还是以事实经验性为本的,而不是理性的论证。学理的研究是论理。按照陈嘉映的说法,道理不是自然规律,自然规律是从外部看事物的,道理是从内部看事物的。自然规律是要去认识的,道理是要去理解的,而理解本质上是理性的,而不是通过感觉经验的。
  教育是一件事情,研究教育必须把教育当作教育去研究,也就是教育地去研究教育本身的事理和学理,而不是研究关于(about)教育的事情。把教育当作教育去研究,意味着按照教育本身的道理研究教育,从教育内在的本质规定性着手去研究教育,而不是根据外在的需要、控制、限制去规定教育。研究教育的各种问题,不论是事情的还是观念的,都是为了发现教育本身的道理,并按照这种道理的指示去办教育的事情,去完成教育的事务,即按照教育本身去做教育,而不是按照教育之外的某种东西去做教育。
  说到底,教育研究致力于事理和学理,目的是行动.即创造更好的教育实践。为了变革教育,我们不仅需要理解教育事务过程的机制性的事理,也要理解教育按其本质应当是怎样的观念学理。按照教育过程的内部道理行事,与应当怎样行动的理念结合起来,我们的教育实践行动才可能变得更好。不论是事理还是学理,都是教育研究对普遍道理的探究,都致力于教育实践的改善。上行贯通为道,下行落实为术。这里的术也就是苏格拉底所说的行动的德艺。教育研究本身上行追问理而达于道,其最终目的是下行运用理,也就是运用道理来规范教育实践,达至实践的良善。这是教育研究实践性本质之所在。

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