今天查知网：2017年之前，以“大概念”为标题的论文都在10篇以下，2017年开始增加迅猛，2023年达到1395篇，2024年为1614篇。以“大观念”为论文标题进行搜索，2020开始数量增长较明显，2023年为268篇，2024年为255篇，数量较“大概念”要少很多。

大概念和大观念对应的英文都是big ideas，但从论文搜索来看，显然，大部分人选择了“大概念”。当然其他的翻译还有，比如：核心概念、基本思想、核心观点等。即使在同一本书中，翻译也很任性。比如《理解为先模式——单元教学设计指南（一）》（福建教育出版社，2018.01）一书（分别见第5页和78页）。

表达越多样，认识就越混乱。加上大量基础教育阶段的教师紧随在后，使得“大概念”成为一种“玄幻”存在：这几乎是一个可以用词汇、短长句任意表征的“概念”。

翻开一篇带有“大概念”的文章，你单看对 Big Ideas 的解释，觉得用它来引领教育教学、运用在教育教学中实乃学科之幸、学生之幸、素养之幸。不过，只要一举例，你就会看到一种随心所欲和胡言乱语：他的大概念的例子与文章中对大概念的认识和界定并无多大联系，很难对上下文进行对照——这种自我矛盾、前言不搭后语的现象着实让人不解：到底什么是“大概念”！

在威金森和麦克泰格（Grant Wiggins & Jay McTighe）的《理解为先的教学设计》（Understanding by Design, 2017）中，从71到86页，8张16页纸的文字，依然没有把“大概念”（Big Ideas）——作为课程设计的核心，帮助学生建立知识间的联系——解释清楚——当然，可能是我太过于愚笨，无法读出它的意思！

一般认为，“Big Ideas”的理论基础最早源于美国心理学家杰罗姆·布鲁纳（Jerome Bruner）在20世纪60年代提出的教育思想。布鲁纳在《教育过程》中强调，学科教学应围绕其“基本结构”（即核心概念、原理和方法）展开，而非零散的事实性知识。

关于 Big Ideas 的内涵之“伟大、光荣、正确”这里不做相关梳理，我想要去初步辨析的是，这个词到底翻译成“大概念”还是“大观念”才更有利于我们去理解和运用它。

这个词源自国外，我觉得，我们是否可以从一些文献中所举的国外的例子，来对这个词进行理解，可能会更接近于它的本意。

我选了含有大概念举例的三篇论文来稍微深入的了解一下什么是大概念：《中学地理学科大观念的概念辨析及建构路径》（课程·教材·教法，2022.03，后面以文献1代替）、《学科大观念下的高中地理教学设计路径探索》（新课程评论，2023.09，后面以文献2代替）、《综合思维：地理学科大概念组织课程内容的一种方法》（天津师范大学学报·基础教育版，2023,01，后面以文献3代替）。

文献1中有一张表格，来自加拿大哥伦比亚省11年级的《地球科学课程标准》提出的五个学科大观念，用于指导地球科学课程的开发。

图1

如果上图中的内容代表了国外较为普遍的部分专家的认识，那么，从图1表格内容可以看出，Big Ideas 用“大观念”来称呼似乎更合适一些，理由如下，供各位辨析：

①大观念一般由短句构成，而非单个词组（术语）。而概念，一般则以词语（术语）的形式呈现。比如地质构造是一个概念（术语）。

②大观念有观点、主张或论断存在，而概念则更多的是基于一种客观存在的对事物本质的抽象概括。比如地质构造是一个概念，而“地壳运动是塑造地质构造的主要动力”则可看成是一个大观念。当然，概念有其内涵，比如地质构造是指岩石圈中岩石的变形、变位以及空间分布形式——它当中当然有观点的成分在，但这些都是学科内对某类现象或意义概括的共同认定。

③大观念涉及学科核心内容（知识、技能、思想），而概念则是构成学科内容的基本“元素”。

那么，我们是怎么理解“大观念”、又是怎么来确定学科大观念的。我们再来看文献2和文献3中对大概念的运用与举例。

文献2：

图2

文献2中有很多关于大观念的举例，这里选文章中较为关键的一张表格来分析下。

该文首先认为“大观念”和“大概念”是不同的词汇，不能同时对应 Big Ideas 。认为学科大观念是落实学科核心素养的“锚”，是架起学科核心素养与学科概念之间“桥梁”的支点——个人认为，这样的认识更具模糊性，是一种浑水摸鱼的投机取巧。

从文章的学科大观念分级表中，我们看不出大观念的形成或选定有什么衡量标准或尺度，很多是来自较为随意的“断句”——只不过这些断句表达了学科较为重要的内容，很多断句没有观点存在。这种表达的“随意性”丧失了对一个“概念”的基本尊重。

比如“一级学科大观念”中，“岩石特征与成因的关联”——这个断句很像一个生硬的翻译句。成因就是形成原因，就是关联，后面再来一个“关联”，让人看不懂。并且，这个断句没有表达观点，因为物体的特征与其形成原因必然有着紧密联系——要不然，也就不能称为“形成原因”——也就是说，这个内容很重要，但这是一句废话。这一列下的另外两句话以及表格中其他内容存在着大量的同样问题，诸如“岩石圈和地壳分布的空间差异”“沉积岩分布”……:在急于表达、追逐时尚中以己昏昏使人昭昭。

再来看文献3中关于对学科大观念的理解与举例。

图3

该文认为：地理学科大概念具备中心性、多维性和深刻性的特征，以其来组织地理课程内容，有利于课程内容结构化，促进 地理学科核心素养的落实。文章通过“围绕综合思维，从时间序列、空间地域与地理要素三个维度展开地理学科大概念的提炼和建构，并以地理要素维度的地理学科大概念来组织地理课程内容，形成“综合” “综合着综合”“综合着综合着综合”的多重地理课程内容结构面相。

多个“综合”不知是如何综合的——这里先不论，我们来看下他们提炼和构建出来的地理学科大观念：

流逝时间的大概念如（冷暖锋、反气旋等)过境前、过境时、过境后，（城市化、工业化等)初期阶段、中期阶段、后期阶段等。标度时间的大概念如从地质时期（如：新生代、第四纪、全新世等）、天文数理历法（如：2022年、夏、7月、正午等)等角度展开。选定这些具备时间特性的大概念后,在其背后潜藏着一个更为庞大的地理课程内容体系,并以它为中心从地理要素和空间地域两个维度展开地理课程内容的组织。

……

文章中，括号内罗列的，不就是一些地理概念（有的甚至都不是概念）吗：过境前、2022年、夏……这些“大概念”，它们及其背后到底潜藏着一个怎样的更为庞大的地理课程内容体系呢？

例子就举这些吧，太恶心了……

关于对  Big Ideas  的认识，国外肯定也有着多样的认识和阐述。康德认为：“人类所有的认识都是以观察为起点，然后成了概念，最后以观念作为终站。”一个基于学科的词汇的多样阐述有于我们加深对它的理解与运用，并渗入我们的思维，从而让我们对相关现象刺激作出学科反应。但如果不同的阐述陷入混乱并遮盖了它的本意，曲解了它的内涵，适用到毫无边界时，那么只会陷入一种“口嗨”的狂欢，于教育教学、学科研究和学术发展都无益处——如果来自课标、学科中的一个词、一个断句都可以被认定为大概念，这种随性的无边界必然使得这个概念失去了存在的意义和价值，因为，我们都不知道它指代什么、它是什么意思！

2023年3月26日，我在微信朋友圈发了关于“大观念”的相似内容。一个概念，尤其是一个新的概念，如果其内涵边界、外延都不能讲清楚，它又如何来促进学科的健康发展？如此众多的大概念文章，以及由此引出的大单元教学、项目式学习等又怎么具体来展开实践呢？这种跟风与捣糨糊，在教育内又是一种何等广泛的存在！

法国思想家蒙田有句提醒很深刻，但也很伤人，不过我们需要时刻记起：“用毫不实用的奇装异服来引人注目，那是胆怯的行为；同样，追求新奇的句子和鲜为人知的词汇，也是出于一种幼稚而迂腐的奢望。”

教育需要冷静而深入的思考，确凿的辨析，不是追逐时尚、急于表达和占位——或许，这就是教与学中以及教育学中需要我们随时自我提醒的一个所谓的“大观念”！

声明：本文所举例子，都是本着研讨的需要，来对一些现象以及内容进行辨析，不针对具体个人和杂志，相关文章的杂志与作者如果感觉有被冒犯，在此先行道歉。