课堂诊断：行动与反思

江苏南通市通州区育才中学  姚卫新（226300）

近年来，我校坚持以“课堂诊断”作为校本教研的主要范式之一。“课堂诊断”正日益走进我校教师日常的教学生活，为广大教师所熟悉、掌握和运用。

一、集中培训研修，明晰诊断理念内涵

1.现实迷惘：许多教师一直认为；教育科研只能游离于教学实践之外，纵有迷人的教育理念，却不能真正服务于教学实际，成不了现实的教育生产力。因此，多数教师的课堂教学缺少有效的科研支撑，执教多年却“涛声依旧”，每天都在重复“昨天的故事”。

2.理念搭桥：近几年，区教科室专家们极力倡导的“课堂诊断”让教育科研走下了“神坛”，走进了教学第一线，给教学实践提供了现实的、具体的指导。赋予原本的“听课评课”以“教育科研”的意义，它以理论学习为根基，以现实情境为场域，以细节把握为切入，以多向思维为引领，以智慧增长为目的，为校本教研提供了极佳的抓手；同时，也为一线教师在提升课堂质效和走向专业发展之间搭建了一座桥梁。

3.校本研修：学校邀请了全国语文课堂教学大赛一等奖获得者展示他们精彩的教学技艺，请黄厚江、汤振刚、刘远、余映潮等全国知名专家进行课堂点评；邀请了通州区、南通市的多位专家进行课堂诊断、课堂观察和微型课题研究的讲座等。专家们高屋建瓴、深入浅出的指导，方向性的引领和理论方面的支持，以及校内多次组织的课堂行为专题研讨、青年教师沙龙活动和听课情况集体点评等，让我校教师对课堂诊断有了重新认识：“诊断病源”是为了得到“治病良方”——课堂诊断评价绝不是甄别教师上课的优劣，而是以专家引领、同伴互助、自我反思为途径，进行多层次的实践，引领一线教师对同伴、对自己的课堂教学作出反思与总结。

二、磨练科研内功，提升行政会诊水平  

1.领导先行：我校的“随堂听课”制度已经实施多年，学校领导每周都必须深入课堂，均有相应的听课节数要求，管理层可以对每一堂课“推门”听课，同样，教师们也可以“推门”听取校长、副校长以及主任们的随堂课。管理层将随堂课作为行政“会诊”的重要载体，每周议课，每月发一次教学情况通报或进行集体点评。医生的诊断水平在于不断“充电”，领导的“话语权”来自于“悟学”“悟教”。为了能让自己对课堂的诊断正确，“处方”有效，管理人员自觉捧起了教育理论书籍，办公桌上多出了教育杂志。课堂诊断行动让领头羊们养成了阅读的习惯。

2.系统思考：“随堂听课”制度在一定范围内对学校课堂教学行为起到了良好的调控作用。但被听课的教师总有被检查、监督之“芥蒂”，再加如果领导的点评稍有疏忽，很容易导致干群关系紧张。学校利用行政会组织班子成员学习“课堂诊断”的相关理论和操作要义，并结合所听公开课例共同诊断，寻找最佳诊断切入点。我们特别强调诊断前的交流，犹如“望闻问切”中的“问”，只有对教师的教学设计和课堂行为有了全面了解、系统思考，才能“诊”得明白，“断”得准确，进而让被诊断者心悦诚服，并有所收获。

3.激励评价：我校要求每位听课的领导，特别是教学线的领导，要坚持发展性诊断原则，课堂诊断要有预见性和前瞻性，善用“糖衣苦药”。在对所听课例进行评价时，不仅要善于发现和点评课堂中不符合教学规律，不切合学科特点，甚至不自觉地违背课改精神的问题，更要善于发现教师的“闪光点”，准确点评教师的精湛教学艺术，新颖生动的教学特色，丰富鲜活的教学经验，切忌就事论事、简单说教。

三、践行模式课堂，倡导同伴互诊共研

1.多途并重：我校在推进课堂诊断行动过程中，实行课堂诊断与课堂观察、课堂观摩多途并重。让教师觉得课堂评价更像是一种“体检”，不只是“诊病”，更不是“找茬”，而是互诊共研。课堂评价指向教学中的扬长避短，真正为教师提高专业化水平服务；指向对学生负责，诊断“病因”，给出策略，提升课堂质效。老师们放下了心结，互诊共研既分享了策略经验，又增进了同事友谊，实现了共同进步。

2.多“课”并举：我校通过组织新教师汇报课、青年教师比武课、骨干教师示范课、获奖教师展示课、教研组内研究课、备课组内优质课、协作区学校会课、日常随堂听课等，提供了课堂教学诊断的一个个案例，领导、教师全面参与诊断。犹如一场“全民健身运动”，逐步促使全体教师参与“教学健身”，养成自我反思、自我诊断的习惯，从而进入一种人人追求优质课堂质效、“清洗”问题课堂行为的理想境界。

3.模式引领：说到底，教育科研的核心价值是帮助教师转变教育教学观念、改进教育教学行为、提升教育教学质效。我校基于事实上存在相当一部分教师教学质效不佳的情况，着力打造“面向全体、先学后教、以生为本、以悟为根、教为不教、学为活学、合作探究、和谐发展”的“悟学课堂”。帮助教师确立“学生主体”和“提升效率”两个意识，鼓励教师先求“入格”，后求“出格”，逐步实现有效教学、优质课堂。（“悟学课堂”模式全文发表于《教师报》2011年7月3日头版）

四、着眼持续发展，推动诊后行为跟进

1.课堂复诊：“课堂诊断”之后必然要有被诊断者的行为跟进，即根据诊断出来的问题与不足，以及“会诊”的相关对策，一定要在课堂教学实践中加以改进和落实，以求进一步改善和优化课堂教学行为，更好地达到提升课堂教学质效的目的。我们对在课堂诊断中出现问题比较集中的教师，都要组织二轮、甚至三轮的专题“复诊”，了解“整改”情况和效果。学校要求全体教师都要自觉运用“课堂诊断”理念和操作方法，纠正偏差、积累经验、总结规律、提炼特色、扬长避短，不断提升教育教学水平。

2.结对共进：“课堂诊断”的学校措施跟进是结对帮扶。为了走实“青蓝工程”的每一步，学校改变了以往学期初签仪式，学期中查笔记，学期末交总结的重形式，轻效益的做法，引领师徒依据“课堂诊断”平台进行课例研究。学校确定相关对象结成课堂互诊对子，相互进入对方课堂，一方示范，一方模仿；一方上课，一方诊治，以师带徒，以徒促师，携手发展。近两年来，我们接受了金南、金余两所拆并初中的教师十多位，他们均找到自己的教学岗位及自己的师傅，站稳了讲台、站好了讲台。

3.区域协作：我们与协作区兄弟学校的交流活动中，有同课异构、合作研讨、资源共享等多种形式，但似乎还不够丰富和深刻。我们设想，以后还可以在课堂诊断的区域协作方面多做一点文章，扩张诊断区域，拓展诊断思路，寻求共同发展。“一花独放不是春”，只有兄弟学校以更加宽广的胸怀精诚合作、有效研讨，才能形成地区教育事业的欣欣向荣。

结束语：课堂诊断在我校推进已经初见成效，促进了教师主动学习理论，充实学科知识，转变教育观念，改革教育教学行为，有效提升了我校教师群体的专业素养。一批教师荣获省、市、区优课评比佳绩，多人荣获通州区课堂诊断一、二等奖，而这些成绩的背后，则是我校课堂教学质效和办学水平的进一步提升。当然，我们在行动中也感觉到，一些教师片面地理解“诊断”的词义，想当然地把研究对象都当作“病人”，一味地寻找所谓“病症”；有些年轻教师则因此而不愿意或推托参与“诊断”。因此，我们建议“课堂诊断”要与课堂观察、课堂观摩等多种研究方法有机结合，有序开展，以保证课堂研究有一个积极的导向。我们相信，“课堂诊断”把科研工作指向了课堂，也指向了教育科研的校本化、师本化和实效化，让全体教师投身到与自己所从事工作联系最密切的研究中去。以此为抓手，校本科研就一定能在课堂教学改革中发挥更大作用，在提升教师素质方面彰显更大功效，从而更好地凸显其在科研兴校、科研兴教中的巨大生命力。

(在通州区“课堂诊断”校本行动推进会上的发言)