日志
翻转课堂009翻转课堂中国热的理性思考
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翻转课堂中国热的理性思考*
李 允
(曲阜师范大学教育科学学院，山东曲阜273165)
摘要：翻转课堂作为一种兴起于美国的新的教学模式，由于其对传统课堂教学的
全面改革且具有高效课堂的基本表征，加之教学改革中“引进情结”的推波助澜，迅速在我国基础教育领域火热起来；审视翻转课堂在美国的发展路径及现状、实施
条件的依赖与支持，有利于启发我们对翻转课堂热进行冷静的思考；加强对翻转课堂的系统研究、谨防“技术至上”的实施误区、警惕“破坏式创新”的推进方式，
是应对翻转课堂中国热的理智选择。
关键词：翻转课堂；中国热；探因；审思；劝谏
中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1000-0186(2014)10-0018-06
翻转课堂(The Flipped
Classroom)作为一种产生于美国的新的教学模式，近年来迅速被我国基础教育领域认知为又一个重大课堂教学改革的象征性符号受到热捧，这从某种意义
上表明我国教育界对异域教学思想捕捉的敏感性和对本土课堂教学进行改革的迫切性以及胆识。面对翻转课堂的轰然落地，我们期盼它能够在中国大地上生根发芽、
开花结果，但“人家的文化根基生成了人家的教学思想，人家的教学思想创造了人家的教学模式或方法，简单地移植过来是否就能存活？像引进流水生产线一样引进
教学思想，像引进技术蓝图一样引进课程教材教法，是否会凝固僵化人家的文化，同时也约束本土教学思想的生命力？”[1]有鉴于此，我们有必要对这次热潮作冷静的、理性的分析和思考。
一、翻转课堂中国热探因
翻转课堂在美国中小学的初步实践是2007年美国科罗拉多州落基山“林地公
园”高中的两位化学老师乔纳森·伯格曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron
Sams)尝试运用于所承担的化学课堂教学中。在我国，2011年重庆聚奎中学信息技术教师偶然间在网上看到一些关于翻转课堂的文章，遂被其新鲜的理念和
操作方式所吸引，产生了“能否将翻转课堂引入聚奎中学的课改中来呢？”的思考，后经学校同意，聚奎中学“率先在中国大陆的学校开展实践研究”。[2]在随后的三年时间，翻转课堂在我国已呈现“燎原”之势。尽管翻转课堂引入中国带有一定的偶然性，但蔓延却具有爆发性，翻转课堂缘何在中国如此迅速火热？这是我们首先应该探讨的问题。
（一）翻转课堂是对传统课堂的全面改革
什么是翻转课堂？翻转课堂翻转了什么？英特尔
(INTEL)全球教育总监Brian
Gonzalez在2011年度英特尔一对一数字化学习年会上对翻转课堂所做的描述是：翻转课堂也称颠倒的教室，是指教育者赋予学生更多的自由，把知识传
授的过程放在教室外，让学生选择最适合自己的方式接受新知识，而把知识内化的过程放在教室内，以便同学之间、学生和教师之间有更多的沟通和交流。[3]我国学者有代表性的解读是：“所谓‘翻转课堂’，是指把‘老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业’的教学结构翻转过来，构建‘学生白天在教室完成知识吸收与掌握的知识内化过程，晚上回家学习新知识’的教学结构。”[4]梳
理翻转课堂的界说，不难概括出翻转课堂是对传统课堂的全方位、多层面的翻转或改革。首先，翻转课堂对课堂教学的形式结构进行了颠倒，由传统的“课堂讲解十
课后作业”颠倒为“课前学习十课堂研究”，与此相对应的先教后学的传统教学流程就颠倒为先学后教。其次，翻转课堂改革了课堂教学的实质结构——教师、学
生、教学内容的关系及空间结构，“翻转课堂中，教师由传统的讲台上的权威，成为学生自主学习的指导者，学生真正地回到了学习的中心，成为知识的建构者；信
息技术的使用扩大了传统意义上“教”与“学”的空间。长期以来，我国孜孜砣砣地进行着课堂教学改革，改革的基本思路就是对传统“教师中心、教室中心、知识
中心”的颠覆，但主要集中在“课上”，对于从“课上十课下”整体课堂观进行的改革尚未普遍触及。翻转课堂“这一课堂形式的新变化无异于传统课堂发生的一次
深度裂变，为我国课堂教学改革的深化提供了新的思路和方向”，[5]顺应了时代潮流。
（二）翻转课堂具有高效课堂的基本表征
翻转课堂的实施不仅有着清晰而具体的操作程式，而且可以
在短期内取得令人惊奇的效果。在引介国外翻转课堂的成功案例中大都有着明确量化的实践成效。譬如，在美国被称为探索翻转课堂先驱的林地公园高中，2007
年一经尝试就取得了良好的成效，随后吸引了诸多的学校仿效；密歇根市的克林顿戴尔高中( Clintondale High
School)和明尼苏达州的拜伦高中(Bryon High
School)也是实施翻转课堂的典型案例。克林顿戴尔高中是底特律的一所郊区学校，2010年学校校长在新生班级内试用翻转课堂的模式，一个学年下来，
学生的英语不及格率从52%降到了19%，数学不及格率从44%降到了13%，科学的不及格率从41%降低到了19%，学生的行为缺失事件更是降低了三分
之二。[6]拜伦高中也是从2010年开始，学校的数学学科开始采用翻转课堂的形式来教学，实施一年后，拜伦高中通过州数学测试的
学生比例，从2006年的29. 9%提高到了2011年的73.
8%，高考(ACT)时的数学平均成绩从21.2提升到24.5，该校因在数学成绩方面的表现在2012年获得了英特尔的。卓越学校奖(
School of Distinction)”，学校也因此得到了更多的经费。[7]翻转课堂的这种改革成效对我国的基础教育教
学改革是极具诱惑力的，非常契合我国长期以来着力突破课堂教学“少慢差费”以追求“多快好省”的高效课堂的发展方向。在追求高效课堂的教学改革中，我国也
创生出一批新的高效课堂教学模式，其中以“导学案”为主线的杜郎口中学“三三六”自主学习高效课堂教学模式，一度在基础教育领域刮起了“杜郎口旋风”，产
生了强大的辐射作用。杜郎口中学的“导学案教学”与“翻转课堂”不仅在变革传统的倾向性上有着相似之处，而且都是针对课堂低效，立足自主学习、交互对话，
以提高课堂教学效果。翻转课堂更具魅力之处还在于信息技术的深度介入使课堂教学增加了“现代化”的成分，同时又有着“放之四海而皆准”的特质。
（三）中国教学改革中的“引进情结”
翻转课堂是异域教学模式中国热链条中新的一环，历史的教
训使我们不由自主地产生联想。中国作为一个后发外源型的发展中国家，学习、引进、借鉴发达国家的教育教学理论和实践经验是促进我国教育教学发展的重要途径
和有效方略之一。进入20世纪以来，中国进行了多次教学改革的试验，尤其是20世纪20-30年代，异域教学模式成了我国课堂教学改革的主旋律，如自学辅
导法、分组教学法、蒙台梭利教学法、设计教学法、道尔顿制等相继被引进到中国的课堂教学中来。20世纪80年代改革开放以来，人本主义、建构主义、多元智
能理论、后现代主义等纷纷被纳入中国教育教学改革的话语体系中，特别是在21世纪初的基础教育课程改革实验，自主学习、合作学习、探究学习又成为我国基础
教育课堂教学改革所倡导的主要的教学方式。在这个全球化的时代，借鉴、学习国外的教学理论和教学模式，取别人之长补自己之短，不仅是促进我国教育理论发展
的途径，也是建构中国特色课堂教学模式的有效资源。但不能否认的是，近代以来，我国在教育教学研究和改革上对待外源文化存在的共性问题是“引进情结”，叶
澜教授称之为“从娘胎里带来的记号”，而且一直没有形成自信的本土化“气质”。大凡有影响的教学理论或思潮，我们都有一种引进、追赶甚至超越的兴趣和行
为，而“一旦某种理论引入，整个课程与教学论界趋之若鹜，奉之为灵丹妙药，既不探其实，也不究其根，常使得各种本来值得深入研究，仔细推敲的课程与教学理
论成了争奇斗艳的时装。”[8]譬如，被我们奉为经典的建构主义，在其发源地美国，并没有多大的市场，根本就不像在我国教育界受到如此热烈吹捧，甚至霍华德·加德纳本人对我国教育界如此关注他的理论也表示非常惊讶。[9]对于当下的翻转课堂热，身处美国的我国教育学者竟也如此感叹：“翻转课堂在国内的火热程度远远超出了我的想象。”[10]由此看来，“引进情结”的推波助澜应是翻转课堂中国热的一个隐性诱因。
二、翻转课堂在美国境况的审思
翻转课堂教学模式有其先进性、特殊性和一定范围的适应性，为避免生搬硬套和强行并轨，必须对其进行科学的、实事求是的审视与反思，即便“对于合理的部分，也要弄懂它们产生的背景、内容、实质，以及应用的条件，加以消化理解，而不能囫囵吞枣。”[11]
（一）翻转课堂的发展路径及现状
在我国引介翻转课堂的文献中，多把翻转课堂在美国的源起
认知为2007年“林地高中”的两位化学老师在其化学课上的尝试，而事实上，早在20世纪90年代初哈佛大学埃里克·马祖尔(Eric
Mazur)教授便对这一教学模式进行了探索。1996年秋，在迈阿密大学商学院执教的莫里·拉吉(M aureen
J．Lade)和格兰·波兰特(Glenn
J．Platt)首次提出了“翻转课堂”的设想，并将其用于面向大二学生开设的“微观经济学原理”课程。2000年，美国莫琳·拉赫、格伦·普拉特和迈克
尔·切格力亚发表论文《翻转课堂：创建全纳学习环境的路径》具体介绍了他们在美国迈阿密大学教授《经济学入门》时所采用翻转（教学）课堂模式的情况。同
年，J．韦斯利·贝克(J. Wesley
Baker)在第11届大学教学国际会议上发表了论文《翻转课堂：利用网络课程管理工具成为身边的引导》，文中提出了翻转课堂的模型。从2000年秋季开
始，威斯康星大学麦迪逊分校便开始用电子教学软件取代在计算机科学课程中使用的流媒体的视频演示讲座，它将讲座的视频与协调的幻灯片组合而成。2007年
伯格曼和萨姆斯两位教师成为基础教育阶段勇敢的先行者，在高中化学课上大胆尝试“翻转课堂”，其教改实验很快受到中小学教师的关注，许多中小学教师开始将
翻转学习模式应用于自己所承担的课程之中，并自发成立了一个翻转课堂联盟组织(Flipped Class
Network)，以便开展翻转学习的研究与讨论。2011年萨尔曼·可汗(Salman
Khan)利用全球最大的视频网站“YouTube”共享制作好的教学视频，并成立了教育性非营利组织可汗学院(Khan
Academy)，使这种旨在借助信息技术实现一对一指导的教学模式得到人们更为广泛的关注。纵览美国翻转课堂的产生和发展，从萌生、探索、成型到我们目
前认为的繁荣发展，历经二十余年，这期间，高等教育的先行为翻转课堂在理念、理论、经验、技术以及舆论方面打下了一定的基础。不仅如此，美国翻转课堂的诱
因主要来自一线教师的教学实践需要，是教师自愿、自主、自觉地为了教学、在教学中进行的尝试、探索、创造。美国翻转课堂的改革模式兼具“自上而下”和“自
下而上”的特质，这也是美国翻转课堂发展的生命力。翻转课堂在美国的现状并非如我们推测的已经达到了成熟、普及化的程度，“翻转课堂目前在美国也是处于起
步阶段。虽然有一些先行者已经在课堂中使用了翻转课堂的概念，不过翻转课堂还未得到广泛推广，在学术界也存在着一些争议”[10]。质疑者认为：翻转课堂“仅仅是偷换概念，简单地转换了时间，基础都是相同的说教、讲座的教学法，正所谓‘旧壶装新酒’，根本就是‘换汤不换药’，只是陈旧教学方法（讲授）的一个高科技版本”[12]。透视翻转课堂美国的发展路径和现状，为当下翻转课堂中国热中的盲目崇拜、趋之若鹜敲响了警钟。
（二）翻转课堂实施的条件依赖及支持
翻转课堂作为一种全新的教学模式，在对传统课堂结构及其
要素关系进行重新“洗牌”的同时，也对实施的条件有了更大的依赖，美国翻转课堂成效的取得有赖于相关的条件支持。具体说来，其一，信息技术是翻转课堂中知
识传播的主要载体，是翻转学习的先决条件，学校为学生提供网络和电脑从事学习成为了必需。美国中小学早在2003年计算机设备和网络就已基本普及，联邦教
育部世纪之交确定的中小学信息技术教育的目标就是每间教室、每个学生、所有教师都连通和运用信息技术。其二，翻转课堂倡导“以学生为中心”，但“它对教师
素养的要求极高：教师必须具备优秀的课堂管理和课程设计能力，才能真正地创造主动学习的环境，帮助学生提升学习能力”[10]尽管美国对中小学教师素质状况仍不满意，但目前中小学校长一般具有博士学位，大多是学教育管理或教育学、心理学专业的，全国99%的教师拥有学士或以上学位，52%拥有硕士学位，如此现状在与其他国家尤其是与我国中小学教师整体素质状态的比较中优势还是比较明显的，[13]这
是翻转课堂顺利有效实施的最基本的保障。其三，翻转课堂倡导学生学习方式的个性化，培养自主协作的学习者，让学生在任何时间和地点用他们最喜欢和习惯的方
式进行学习。这一目标的实现不仅需要学生具有足够的时间空间资源，而且还有赖于学生主动学习的自觉性和能力。美国中小学过于“自由”“自主”的学习氛围已
经饱受诟病，中小学生拥有着我国学生可望而不可即的丰富的自由活动时间。其四，较之传统的课堂教学，翻转课堂的另一变化是师生互动机制的不断增强和互动层
次的不断深化，班级学生人数过多会限制教师在学生小组讨论中的参与和支持，影响学生的创造性和思维深度。美国中小学每班不超过30人的班额是我国中小学目
前不敢奢望的。其五，翻转课堂的学习效果与学生课外主动自觉地学习分不开，学生尤其是低年级学生要完成课外学习任务，离不开家长的陪伴和帮助。美国的家长
在对学生学习成绩方面不一定比我国的家长更关心，但对帮助孩子完成功课和参与支持学校工作方面是非常热心的。除此之外，从制度层面上，美国教师所拥有的专
业自主权以及教学评价的标准和方式，对翻转课堂的实施起着重要的助推作用。通览上述分析比照，对翻转课堂中国热应该多几分冷静和理智。
三、翻转课堂中国热劝谏
“面对翻转课堂，我们准备好了吗？”置身翻转课堂的热潮
中，这样的提问显得越来越迫切，对这一问题的回答我们不能仅凭热情和勇气，还应在深刻认知的基础上，作出冷静的思考、理智的选择。在翻转课堂的中国化之路
上，我们还有许多功课要做，有些误区需要澄清，有些行为需要警惕。
（一）加强对翻转课堂的系统研究
通过“曾记否”这一回忆似的扫描，教育家俞子夷对20世
纪二三十年代设计教学法中国热进行反思的话语回响在耳畔：“二三年来试验教育的风气也很盛。试验的，自然要算设计教法的问题顶重大，顶有兴味，推行的地方
也顶广，实验的态度和精神也比较的顶好。然而大多数的研究也不外乎‘怎样怎样办’。很少有小学教员提出关于设计教法方面‘何以？’‘为什么?’‘有什么根
据？’等问题。杂志里顶受欢迎的是实施报告，演讲时顶注重的是‘怎样办法’，参观人顶要问的是‘什么什么'的方法。”[14]时过
近百年，我们不愿再重演的一幕似乎又在翻转课堂的舞台上重现。目前，对翻转课堂的实践热情不断高涨，报纸杂志争相介绍、宣传，但见之于报端的几乎都是经验
介绍、模式建构、教学设计、平台建设等操作技术层面的问题；各级教育行政部门纷纷召开各种类型的现场会，基本的格调就是课堂演示、经验报告、数字化平台打
造、资源共享、推进计划和决心等等；有的学校把国外的翻转课堂实录比较准确地译成中文，或者组织观摩示范学校的教学实录，然后进行模仿演练。翻转课堂的主
要言说者大多集中在各级教学行政部门和学校的领导，最积极的跟进者是信息技术和网络平台的开发设计者。而对翻转课堂进行系统分析、深入思考、客观比较的研
究者，则人数稀少、声音微弱。这是令人担忧的现状。翻转课堂的产生源于美国教学实践的需要，有适合它生长的文化环境，特定的文化生态滋养了相应的教学理论
和实践模式。即便在其国度上已经普遍运用并效果显著，但也不能无视其政治的、历史的、文化的及其现实环境等因素的巨大影响。如果将其教学理论认为具有广泛
的一般性，只需研究我国具体的教学活动理论和实践需要就可将其照搬过来，就走入了盲目崇拜、机械模仿的误区。因此，我们要想有效地将翻转课堂中国化，必须
要全面、深刻地研究它的建构之“本”，发展之“脉”、成功之“道”，而不能肤浅地只在物质化层面搞形式主义的模仿。而且，我们必须清醒地认识到，要全面、
深刻、明确、具体地揭示翻转课堂的一系列问题，绝非易事，也许是一个较长的、艰巨的过程。
（二）谨防“技术至上”的实施误区
翻转课堂是由信息技术触发而且靠信息技术支撑的新的教学
模式，在翻转课堂的教学流程中，供学生自主学习的教师授课的“微视频”成了翻转课堂不可或缺的组成部分，这需要信息技术的深度介入实现文本、图像、照片、
动画、数据等教学信息在电脑、Pad等终端的可视化呈现，将课前与课上的时空限制打破并翻转过来。信息技术在课堂教学结构变革中的力量是不可小觑的，它为
翻转课堂提供了丰富的教学资源和全方位的交互形式。但无论是历史的经验还是当下的理论和实践均能证明，如若将教育教学改革寄托在信息技术层面，不仅是不理
智的也是危险的。早在百年前，电影发明不久，爱迪生就曾经预言：不久学校将会得到彻底的改造，学校中书本会因电影传授知识被废弃；后来电视出现了，人们也
一度认为可以用电视教学取代课堂教授；随着互联网的普及，学校消亡论也曾慷慨激昂过。事实证明，都没能行得通。纵览我国发动频繁的教学改革运动或风潮，我
们不乏新的理念、新的模式，也不缺改革的勇气和决心，对于为何难以从根本上解决课堂教学的痼疾，尽管反思中找到的原因是多方面的，但教师概莫能外地被纳入
影响教学改革成败的关键要素之中。审视当下的翻转课堂实践，有些教育行政部门或学校领导，将打造丰富的、优质的微视频或微课资源作为翻转课堂推进的重中之
重，认为如果优质的微课资源覆盖了中小学大部分学科的大部分内容，包括几乎全部的重点、难点、疑点内容，而且这些资源能够共享，即便某些教师缺乏微课制作
的时间和能力，那么，学生在家长或学校的督促下，课前自学微课，到了课堂上教师就不必重复讲解，主要进行答疑解惑、组织讨论、强化练习、安排活动，传统的
课堂教学结构自然而然就被翻转过来了。这种将信息技术凌驾于教师之上甚至可以取代教师实现课堂翻转的想法和做法，尽管是有市场的，但却是不理智的。美国实
施翻转课堂的经验表明，教师和学生角色的颠倒使得教师责任更大了，更需要教师的责任心、爱心和专业技能。而且美国对翻转课堂成效的调查显示，当问及参与翻
转课堂的学生“哪个环节最能推动他们的学习”这一问题时，绝大部分学生的回答是课上在教师的带领下进行的讨论。因此，我们可以断言：没有教师的观念转变、
能力跟进、躬行践履，就没有翻转课堂的成功；“物化”的资源建设固然重要，实践中教师的“专业支持”更为关键。
（三）警惕“破坏式创新”推进方式
对于翻转课堂的前景，有学者曾这样预言：对于我国本土的教学模式而言，翻转课堂比较接近“破坏式创新”的范畴，是引爆大量教育实验与新商机的起点，传统教育体制可能在十年内逐步走向崩塌。这不是危言耸听，而是需要我们擦亮眼睛去面对的未来——教育的“破坏式创新”上场了。[l5]
“破坏式创新”最早源于美国哈佛大学商学院创新理论大师
克莱顿·克里斯滕森(Clayton M.Christensen)教授在1997年所著的《创新者的两难》，书中提出了“破坏式创新”(
Disruptive Innovation)理论。根据其理论，所谓的创新并不是生产更好的产品给既有顾客，而是破坏既有市场，推出更简单、更便利、更
便宜的产品，提供给要求不高的新顾客。一旦破坏式产品在新市场或低端市场立足后，就会逐渐进入产品改良阶段，破坏者就有可能成为市场的引领者。由此可见，
“破坏式创新”所倡导的理念是“革命式”的“大破大立”，所采取的策略是通过形式上的颠覆抢占商机，然后再着力于品质改良。审观我国当下的翻转课堂的实
践，“破坏性创新”的思维模式和推进方式确实普遍存在着。数字化平台建设者、教学仪器设备的经营者以极大的兴趣、饱满的热情极力宣传、打造、融入翻转课堂
的改革之中，为翻转课堂提供必需的技术和设备支持，尽管有抢占商机之目的，但也无可厚非。而有些地方教育行政部门或学校，采用“自上而下”“一刀切”的推
进策略，不分学科甚至不分学段整齐“翻转”，先“颠覆”再“修复”，认为改革就必须除旧立新，既然是发展趋势就应该胆子大点、步子快点，志在打造区域内甚
至全国规模最大、范围最广的翻转课堂示范区、示范校。无疑，改革需要勇气和魄力，尤其是对积重难返的我国课堂教学改革，下手狠一点、力度大一点，有时是必
要的。但教学活动的复杂性、教学改革的规律性警示我们翻转课堂的推广不宜崇尚“破坏式创新”模式。“任何教学改革都不是一蹴而就的，也不是几年、十几年、
几十年短期实现的，更不是以‘革命’方式达成的。”[16]在我们对翻转课堂的相关理论和实践的研究与了解既不全面、又不深刻的情
况下，对其推广实施应持慎重的态度，减少凭少数人的直观感觉、主观冲动或某种社会及行政上的权威来作出武断的决定，“强制性的东西用得越多，变革看起来就
更多表面化的东西和偏离教学的真正目标”，“机械照搬套用某种课堂教学模式，会摧毁课堂教学的经验基础，不仅不利于推进课堂教学改革，而且还会使课堂教学
改革陷入一种主观主义的危险境地”。[17]这才是需要我们擦亮眼睛面对的现实。
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（责任编辑：苏丹兰）
*本文为教育部人文社会科学研究课题“规约与张扬：中小学教师教学个性养成研究”(12YJA880072)成果之作者简介：李允，1965年生，山东嘉祥人，曲阜师范大学教育科学学院教授，硕士生导师，研究方向为课程与教学论。
转自：《课程·教材·教法》2014年第10期
