新课程理念下高中地理课堂教学动态生成策略探究

                                              张绿溪

【摘要】“动态生成”是新课程倡导的核心理念之一。“动态生成”的课堂教学不是机械地按原先确定的一种思路教学，而是在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，教师灵活地调整，生成新的超出教师预设方案之外的新问题、新情况，使课堂处在动态和不断生成的过程中。正如叶澜教授说过，“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”  

【关键词】地理课堂教学    动态生成     策略

“动态生成”是新课程倡导的核心理念之一。“动态生成”的课堂教学不是机械地按原先确定的一种思路教学，而是在教师与学生、学生与学生合作、对话、碰撞的课堂中，教师灵活地调整，生成新的超出教师预设方案之外的新问题、新情况，使课堂处在动态和不断生成的过程中。通过动态生成促成学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的有效发展，这与新课标下地理教学强调学生的主动性、注重过程与方法不谋而合。正如叶澜教授说过，“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”  

地理课堂呈现着多元化解读和动态生成的情况，本文旨在探讨教师如何把握地理课堂的动态生成，以课堂为阵地，关注学生真实的成长，打造生命化的地理教学

 

一、重塑师生关系，唤醒主体意识——动态生成的前提 
　动态生成得以表现和达成的最基本的形式和途径便是民主、和谐的师生关系。学生作为一个现实的、主动的、具有创造性的生命体，带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂教学。他们是学习的主体，课堂的主人。“他们在课堂活动中表现出来的学习兴趣、积极性、注意力、思维方式、合作能力、发表的意见、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答，无论是以言语、还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。” 例如课堂上对全球变暖问题的讨论：“全球变暖，导致海平面上升，淹没沿海低地……”，全球变暖可能引起学生的许多疑问：冰川融化不一定导致海平面上升，这就好比一杯水里泡了一块冰，当冰全部融化后，杯中的水位并未上升；任何事物均是一分为二的，全球变暖也有其有利的一面，比如使温带范围向高纬方向扩展，某些恶劣的环境变好了……。在这种讨论中，教师首先应表扬大胆疑问的学生，充分肯定其创新的思维方法，使受到鼓励的学生不断探索，不断生成。

二、设计弹性预案，拓展自主空间——动态生成的保证 
　　精心预设是着眼于教学环节的精雕细啄，生成不是盲目、被动的，不是信马由缰式的开展教学活动，二是需要教师深入发掘、积极引导的，是为实现教学目标服务的。课堂上教师不经意间追问一个问题，演示一则实验，创设一种情境，给出一道例题，看似“信手拈来”，实则是“深思熟虑”的结果。精心预设可以使教师在课堂中沉着稳定，游刃有余，邂逅生成，演绎精彩，提升师生在课堂上的生命质量。追求教学的动态生成，并不是不要预设，而是应该从生成与建构的实际需要出发，“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性预案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。在设定教学目标时，不仅要有知识目标，更重要的是还要预设学生在这节课可能达到的目标；其次在实施过程的设计上要“大气”，重在全程大环节的关联式策划。它可以包括教学过程中教师活动、相应的学生活动、组织活动的形式、活动期望效果的假设、师生互动方式及产生的预想目标。在此基础上形成综合的、富有弹性的教学方案。 例如在复习昼夜交替和时差时，我给学生一个结论“地球自西向东自转，东边的地点总比西边的地点先看到日出，因此东边的时刻总比西边的时刻要早”。有的同学赞成，有同学有不同意见，站起来画图并举例，在北半球夏至日时位于昼半球的不同经线的的三地日出早晚与结论不相符。问题出在哪呢？全班同学开始就此探讨得出如下补充：在同一纬线上的东西两地，东边的肯定先看到日出。但其它情况则不一样，时刻早晚是由于地球自转引起的，故分析地方时时刻只需要考虑经度位置，无需考虑其它条件，而日出先后主要是由地球公转产生的，直射点所在半球纬度越高，昼长越长，日出越早。故分析“日出先后”要考虑经度位置、纬度位置以及与晨昏线的。

三、驾驭实施过程，捕捉有效生成信息——动态生成的关键 
　  新课标下的课堂提倡师生的动态交流、平等对话，在课堂教学中会经常出现一些意想不到的"亮点""错误"和"节外生枝",这些都属于课堂生成性教学资源。在现实中,经常遇到教师对一些宝贵的生成性教学资源没有很好地把握和加以利用,给人留下了许多遗憾。教师要善于捕捉课堂教学中涌现动态信息，把握动态生成的切入点，灵活驾驭教学过程，真正使课堂教学成为师生思维碰撞、心灵沟通、情感融合的“动态”过程。 

　1.从课堂突发质疑中捕捉信息。例如我在讲“田纳西河流域夏秋少雨，冬春多雨”时，同学们提出质疑：“田纳西河属亚热带季风性湿润气候，其气候特点是夏季高温多雨，冬季低温少雨，教材是不是写错了？”，于是我首先表扬了学生大胆质疑教材的勇气可嘉，然后引导学生利用美国地形图和气候类型分布图针进行探讨，最后师生共同得出结论：由于田纳西河位于阿巴拉契亚山脉的背风坡，降水少，冬春季节来自北冰洋的西北风遇到山脉阻挡，出现降水，使得冬春季节降水比夏秋季节多。

2.从错误结论中动态生成。课堂生成中往往会出现很多教师意想不到的内容，有时候这些内容是不够正确的，有时候甚至会出现比较尴尬的问题。在教学中，教师要善于点拨、引导学生的偏差，巧妙地挖掘其中的“生成”资源，成为课堂生成的教学资源。在讲“同纬度大陆气温高，气压低；海洋气温低，气压高”的知识后，有的同学总结出“温压成负相关系”的规律，于是就想到了“青藏高原气温比同纬度低，则其气压较高”的错误认识。这时我就利用这种错误，及时展开分析，使学生明白其原因，这种“诱错—学生知错——学生纠错”的思维训练，不仅可以提高学生的思维的严谨性，还可提高学生思维的批判性。

3.利用偶发现象诱导生成。教学中的意外事件，有的确实具有破坏性，绝大 多数只要处理得当就具有教学性。 教师如果能及时 调整教学思路，因势利导，以变应变，变“ 无效”为“有效”，那么偶发事件也可以称为促使教学进行的有效生成性资源。例如：某夏日午后，忽然天降大雨，噼哩啪啦的雨点还打进教室里来。坐在靠窗户边上的学生纷纷起身关窗户，教室里一下子乱了起来。坐在中间的学生也无心上课。学生的注意力已经转移，正常的教学无法进行。于是，我灵机一动，调整了教学思路，请学生分析这次降水的类型，并解释其形原因。（对流雨，夏日午后，地面温度急剧上升，空气对流运动强烈，形成降水强度大，但持续时间短。）学生围绕这一问题展开讨论，得出结论时，天已放晴。 突发的天气变化，已经转移的学生的注意力，预设的教学过程无法进行，怎么办？教师抓住学生“关注大雨”这一现象，迅速调整教学，引入了“分析降水类型，解释其成因”这一与地理性很强的教学目标，在顺应学生思维变化的同时兼顾了地理教学目标的实现。

学生是一个个鲜活的生命体，课堂教学是他们生命历程的组成部分，理应充满活力。正如钟启泉说的那样：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成的过程。”用变化的、动态的、生成的观点来看待课堂教学，着力建构开放和谐、动态生成的地理课堂。让我们的地理课堂充满人文气息，使凝固的课堂场景变成一幅幅生动的画面，焕发出生命的活力。

 

【参考文献】

1、《论基础教育改革》叶澜2004.3

2、《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》叶澜

3、褚荣伟．动态生成—让地理课堂闪烁智慧的火花[J] ．中学地理教学参考，2008（7）