孙老师首先分析了高中新课标的变化，即“凝炼了学科核心素养，更新了教学内容，研制了学业质量标准，增强了操作指导性”。其中，学科核心素养的提出似乎最受关注。孙老师分析了四大地理核心素养的内涵，然后以一道数学题为例，说明数学的原理、逻辑和运算。这个数学题的原因，就是在原理指导下，遵循学科逻辑解决问题。由此联想到地理，可以用承载这些核心素养的地理观念。具体说，可持续发展理念、人地关系系统思想指向人地协调观；整体性思想、差异性思想、区位理论指向综合观，尺度思想、地图理论指向空间-区域观，解释和解决问题的能力指向地理实践。孙老师认为，地理课程承载核心素养的培育，而地理思维就是桥梁。所以，地理思维的培养和提升就是地理的原点

孙老师这样分析：思维能力在学科层面上有其一定的特殊性，它是根植学科精髓的分析、解决问题的一种知、行过程，是基于学科又超越学科的。什么是地理思维？孙老师的界定是“基于一定地理学思想与理论，运用知识和技术解释和解决问题的较为稳定的心智过程与行为”。地理思维作为心智活动与行为能力的统一体，它是可见、可测的，它的完整性成为核心地理素养的重要表征。

孙老师又详细分析了地理思维的属性：哲学属性，地理思维包含着世界观和方法论，这是地理思维的基础；地理学属性，地理学理论、思想指导下的心智过程与行为，确定了它的性质与其他思维不同；心理学属性，地理思维包含一定的心智过程，比如心理地图、地理过程等形象思维，以及解决问题中的创新思维；逻辑学属性，地理思维包含一定的逻辑推理，比如除了一般的逻辑外，突出的还有地理学科逻辑。

孙老师认为，地理教材反映了地理思维，在中观层面上，例如，尺度思想：空间、时间、时空，反映在教材上是地球地图-世界范围-中国，圈层系统-区。人地关系：环境-人，反映在教材上是自然系统-人类活动-区域。微观层面上，在可持续发展、人地关系系统、整体性、差异性、尺度思想、地图理论、区位论等的指导下，在选择、组织、呈现知识的同时，教材行文呈现出严谨的学科逻辑及推理过程。然后孙老师以高考题为例说明这种思维在试题中的体现。

如何培养地理思维呢？孙老师提出三点：一是明确并理解承载和体现人地协调观、综合观、空间-区域观的地理学核心理论与思想。比如可持续发展理论、地理环境的整体性和差异性，区位理论、尺度思想、地图理论、人地关系系统思想等，二是适当的训练与强化。在掌握基本知识和技能的前提下，通过具体情境和问题对地理学核心理论与思想进行运用，形成严谨的学科逻辑，并结合相应知识点进行推理判断，从而不断提升正确解决和解释问题的能力。三是流行对教材文本的阅读与分析。教材文本在体现地理思维的同时，传递着国家意志和价值观念，在对教材文本进行分析的同时，学习地理学核心理论与思想、地理学一般知识和技能，逐渐形成学科逻辑及推理判断能力，提升地理思维，落实地理学科核心素养的培育。

第二大部分是视点，文本逻辑的回归与超越。为什么要回归教材文本？孙老师提出四点原因：一是进入高三，主要围绕复习资料进行复习，追求知识系统的完整，缺少知识结构的建构过程；二是教材选择最为合适的方式将地理知识呈现出来，它是值得去仔细阅和分析的；三是用教材教是在分析教材基础上进行提升和灵活运用。四是实现“用教材教”和“用教材学”，都首先应该能读出教材的本意和新意，这是超越文本逻辑所追求的目标。不过，我倒认为，实现对教材文本的回归，读出教材的本意和新意，恐怕应该是高一和高二应当解决的问题，到了高三，是不是应该在此基础上超越了？高考是选拔性考试，近一、两年似乎更加铁了心要“破模”，理解教材文本必不可少，恐怕更多的是要超越了。

孙老师分析了高三学生知识掌握上可能存在的问题：不理解、不能熟练地运用地理专业术语，语言不规范——这一点在初中生答地理题上表现的更加突出；知识点零散，不注意知识结构；不注重地理学核心理念、思想的理解与运用；脱离生活，知识面狭窄。孙老师称之为“营养不良”——对外界知识了解少，消化不良——对课堂所学也理解不透。其实，我感觉这种地理学核心理念的运用，大多是结合具体情境，能不能从具体情境中联想到地理原理，恐怕是许多学生即使经过训练，也很能达到的。

孙老师这样分析学科逻辑：通过学科知识结构体现的，能够反映学科思想和方法的一种思维的规律。只有遵循学校逻辑，一个个看似分散的地理知识“点”，才能被串联起来，而所谓的“思想”、“道理”、“方法”正是蕴含其中。学科体系需要学科逻辑来支撑，学科逻辑不但对整个学科体系的建构有意义，而且对每一个学科知识的学习也有意义。孙老师以能源基地建设为例，说明教材叙述中的学科逻辑，并且推广到其他的基地建设中去。

孙老师强调了思维评价，认为思维结构评价可避免以往开放式测试中单纯以“知识点”为评判标准的不足，从而关注学生的思维结构。

第三部分是质点，指问题空间的设置与引渡。（陈校长不赞同这里的问题空间，我也感觉可以改成问题情境。不过这个问题空间，孙老师说是纽威尔和西蒙提出来的，我怀疑可能是英语的直译，其实就是问题情境的意思）

孙老师分析，问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式。问题式教学以“问题发现”和“问题解决”为要旨，在解决总理的教学过程中，教师应引导学生运用地理思维方式，建立与“问题”相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点。问题的表达我感觉是我们的学生特别需要加强的。关于问题空间，孙老师引用纽威尔和西蒙的解释：一是初始状态，即个体经验、已有的有关条件（情境）等；二是目标状态，即期待获得的结果；三是达标途径，即由初始状态如何转化为目标状态的过程。问题空间是处在问题给出的情境（已知条件）到问题解决之间的“一段距离”，通过这个空间需要在地理学核心理念和思想指导下，运用学科逻辑进行推理判断，从而实现问题的解决。所以，问题空间的设置是培养地理思维的一个重要方式，也是落实地理学科核心素养培育的一个重要手段。

孙老师建议，关于程序性知识的问题可直接设问，尽量不直接指向记忆性知识。从地理事物、时事、生活、生产现象出发，结合知识特点、能力要求设置问题。

关于问题空间的引渡，孙老师提出以下建议：初始状态要“加强营养、促进消化”。即增加个体经验，加强审题、提取有效信息；熟悉典型区域，理解区域特征；构建心理地图，能进行正确定位。目标状态是分析设问指向，根据要求作答。达标途径是掌握基础概念、知识、技能；熟悉地理学核心观点、理论，形成在地理学理论、思想指导下的学科逻辑并推理判断。

对后阶段教学，孙老师提出以下建议：

1.适当回归课本，分析学科逻辑，培养地理思维。

2.调整小专题复习思路，尝试以地理学理论、思想为指导，打破教材次序，对知识点进行整合，形成学科逻辑。

3.精选试题，凸显地理思维，落实学科核心素养的培育。

4.拓展视野，适当选择时事材料进行分析，提升地理思维能力。