高老师通过视频导入，让学生直观地感受长江，并出示党和国家最高领导人视察长江的图片，引出关心的长江的问题。出示学习目标后，高老师让学生根据导学案的材料和题，限时3分钟完成，然后让学生小组内把问题交流一下。这环节，高老师注意了先自主学习，后交流讨论。然后考查这些问题，主要是长江的概况，上中下游划分，上游和中下游形状，像哪个字母，说出流经的省区，流经的地形区，支流和湖泊等。

下一个环节转入了长江的开发，高老师给学生提供材料，让学生分角色，三个小组依次扮演水利部长、农业部长、交通部长和旅游局长，探究如何从这几个角度开发长江。这个环节，高老师给学生提供了充分的展示机会，培养了学生选择地图、阅读地图的能力。例如，“水利部长”指图说明这一段“落差大”，高老师问还有没有补充？小组另一位同学提水量，高老师问哪一幅图能说明水量？分析了水能资源丰富的原因后，通过图和视频验证。随后，高老师根据学生的回答，梳理出长江水能资源丰富的分析思路。同样，“交通部长”的航运，也是让学生选择图片，从地形影响的流速、气温影响的有无结冰期、降水量影响的水量等方面，以及沿江城市和人口多等社会经济方面，分析长江为什么航运发达的原因，同样梳理出认知方法，并让学生视频感受黄金水道。本来，教材中的长江开发，主要就是水能和航运，而课程标准的要求是“运用地图和资料，说出长江、黄河的主要水文特征以及对社会经济发展的影响”，所以，高老师还加上对农业的影响，对旅游业的影响，用时虽不很多，但内容更加完整，能让学生的认识更全面。这一个环节较好落实了综合思维和人地协调观。

治理环节重点引导学生探究洪涝灾害，教师首先抛出问题：你觉得洪涝灾害最有可能在哪里发生，为什么？然后一步步分析洪涝灾害发生的原因，并根据这些原因，讨论出治理措施，并用三峡工程拦洪峰的视频验证。这一个环节同样能使综合思维和人地协调观落地。迁移应用环节，高老师给出了中南半岛上的湄公河，让学生分析两个河段如何开发、利用。练习之后，又回到了党和国家最高领导人对长江的指示，照应开头，强调保护、开发，达到立德树人的要求。

我感觉高老师的课教给了学生明确的认知思路和认知方法，从推测、分析到梳理思维过程，到视频或图片验证，非常完整。整堂课有灵活多样的学习方式，并且小组合作前，都有一个自主学习或独立思考的环节。从促进学生的发展出发，多给学生展示、表达的机会。

韩老师的课创设了一个新颖的情境，水中大熊猫中华鲟，以中华鲟洄游进入长江学习。韩老师开始也是以自主学习的形式学习长江概况，然后以中华鲟的视角，先分析航运，再分析水能开发、洪涝灾害的治理，同样每一个问题都有完整的认知思路梳理，而迁移应用也用的是中南半岛的湄公河开发。

下午，两位老师简单介绍了设计思路后，教科院李维静老师结合着两位老师的课，对初中的课堂教学进行了深入的指导。李老师指出，核心素养落地，就要落实课程育人，那么老师心中要有课程，有课程的整体框架。这两年要达到什么目标，我这一节课，要如何为总目标服务。尚未公布的修订版课程标准采用主题形式呈现，人地关系仍是核心。所以，学习方法、思维方法要能站在人地关系角度分析。回到河流这个主题，李老师强调了河流水文特征这个抓手，指出概况是为了更好地分析水文特征，所以宜先回顾水文特征有哪些方面，由什么因素决定的，了解了这个，才能谈开发。例如，流量与水能开发、航运价值、灌溉作用的发挥都有关系。李老师还以长江上游为例，谈了如何分析。李老师强调，长江是一个案例，要站在案例式学习的角度，如何学习一条河流的水文特征及开发、治理，获得解决类似问题的方法。接着，李老师具体评了一下两位老师的课，充分肯定了优点，同时也强调了几个问题。首先，简单的一问一答式不利于学生深度学习，应当注意问题设置，问题设置好了后，给学生提供的材料，教师要注意管住自己的嘴，不要不放心学生，不断地说啊说，打断学生的思维过程。其次，推测、验证、发散性思维，都要有理有据，培养思维方法和科学态度。第三，PPT一页一页地过，有的学生可能就会看热闹，难以留下什么，应当有板书和笔记，让学生有迹可循，用板书构建思维过程。第四，迁移应用不能照葫芦画瓢，要有新问题、新难度。

我感觉，两位老师的课非常精彩，有许多值得我好好学习的。李老师的讲话，有许多问题正好我也有思考，并且想法很相似。例如，创设情境后，是否需要读一读学习目标？读一下学习目标，在学生的脑子里基本不会留下啥痕迹，反而打断了情境。

听完了两节课，我也在思考一些问题。第一个问题，河流的概况应如何进行呢？两位老师都把概况放在第一个环节，但似乎都没有让学生认识到，为什么要学这个概况。其实，我们让学生观察长江流经的流经的省级行政区域，是为了定位，教材中有一个活动，长江上游和中下游和什么生态环境问题，有什么联系，这个活动就让学生填省级行政区。我们完全可以在这里再让学生在填的过程中观察流经的省级行政区，并且把生态环境问题在省级行政区这个尺度上定位。为什么要观察支流呢？因为长江的航运价值大，一种重要原因是南北向支流和铁路线，使长江辐射范围扩大。支流对水量、水能、洪涝灾害都有影响。为什么要看流经的地形区？因为流经的地形区会影响流速这个水文特征，进而影响到发电、航运和洪涝。为什么要看湖泊？因为湖泊有调蓄洪水的作用，等等。所以，我比较建议分析具体问题的时候，再让学生看。而放在长江概况中，学生或许并不明白，为什么要看这个。第二个问题是关于一境到底。情境创设后，真正讲课的时候脱离了情境，这是课堂上常见的问题，本节韩老师的课同样存在，出现了中华鲟后，很长时间没有再提，好像到了洪涝灾害才再次出现。我在想，人家中华鲟本来就是水生的，它会怕洪水吗？如果站在中华鲟的角度，恐怕最怕的是水污染。既然情境安排了中华鲟当主角，完全可以以它的视角看，水污染放在最开始，现在经过治理，水环境如何改善。然后，影响中华鲟的还有船只伤害，这里为什么有这么多船呢？不就引出航运这个问题了吗？下一个困惑是大坝阻碍了产卵，为什么会有这么多的大坝，水能开发问题就出来了，是吧。我想，“共抓大保护，不搞大开发”的含义是不要开发吗？显然并不是不开发，我们能不开发水能吗？能不搞航运吗？当然不能，只是，在开发的过程中要注意保护，例如，水能开发中建大坝，能不能给鱼类留下洄游通道？第三个问题是关于生成资源。韩老师领学生分析洪涝灾害的时候，有学生回答，没有支流分担洪水。韩老师说，支流不能分担洪水，其实还可以接着问，支流不能分担，但有能分担洪水的啊，是谁呢？学生能不能想到湖泊？不确定，但可以引出来湖泊的不当开发，加剧的洪水。至于蓄洪区、分洪区，学生不易理解，不提也罢。第四个问题是问题设置。问题设置一要注意要有明确的指向性，例如，“横断山脉是什么？”“横断山脉有什么地理意义？巫山有什么地理意义？”这类问题都属于指向性不明，让学生回答什么呢？我倒是建议直接问哪些重要分界线经过横断山脉，经过巫山。二是问题设置学生要有背景知识。例如，“长江中游和下游谁洪涝灾害更严重？”中游和下游哪儿洪涝更严重，一般不需要区分，如果要区分，那就要提供荆江河段特点这样的背景知识。三是追问要合理。恰当的追问，有利于暴露学生的思维过程，但有的追问不是很必要。例如，上游应该植树造林，应当保护天然林，老师问偏要放牧，偏不这么做怎么办。我想，这个追问实际上已经不是地理问题了，成了法制问题了。第五个问题是要准确理解人地协调观。人地协调观肯定要注意自然环境对人类活动的影响，但人类并不是被动适应，而是有主观能动性。例如，单纯从地形角度考虑，长江中下游航运价值高，但上游就不能航运了吗？显著不是，那么，这一段航运有什么问题？我们又是如何解决的？教材提到了川江段“滩多流急”，这就是问题，怎么解决呢？三峡水利枢纽工程显著改善了航道，尊重自然规律基础上，发挥人的作用，我想，这也是人地协调观的一部分。

（自主完成导学案的这些问题设置，给出了明确的方向，如按流向。但有些可以结合水文特征的分析，如第4题，还有第2题后半部分）

（角色扮演的活动安排很出色，是本节课一大亮点）

（梳理本节课的认知思路）

（分析、梳理航运价值高的原因）

（安排了中华鲟当主角，可惜没有发挥应有的作用）