“前置性小研究”   学案教学的新突破

                         

（河北省围场第二中学）王 海

本文发表于2015年第9期《教学与管理》

摘要：前置性小研究不同于传统的学案教学。它由两个环节构成：前置性小研究和学案教学。前者是核心，是知识体系中具有探究价值的重点部分；后者是应用、补充、拓展，以生成为主要特征，目标、教法、学法等均依据前者而在课上设定，是传统学案教学的新突破。

关键词：前置性小研究；学案教学；课改；突破

 

前置性小研究是学案教学中一种新的课改形式，它不同于传统意义上的学案教学，传统的学案教学是事先把教师编制好的导学案作为学生学习的工具，学生根据学案上提供的各种知识信息和学习要求而进行学习，它以“导”为前提，然后才是学生们的“学”，它有一个很大的弊端就是学生的学习行为大多都是教师课前预设的，每个环节都有明确的学习内容、学习目的及学习方法等，学生只要能按着要求在教师的指令下进行“操作”就可以了；但也不同于先学后教，先学后教在某种情况下只是与前置性小研究中若干形式中的一种有相似之处而已。

顾名思义，前置性小研究是将本来作为课上需要探究的部分或教师根据自身教学需要将整个知识体系中重要的并具有可探究价值的一环，前置到一节课的开始部分，在教师的指导下，供学生自主探究，然后根据学生自主探究情况利用学案对学生开展更深一步的教学。表面看一节课是由前置性小研究和学案教学两部分构成，其实是一部分。可以说学案学习是以前面前置性小研究为依据，围绕学生的学习需要、诉求而进行的师生共同活动。目标的设定、学法的形成、教法的使用以及其他的一些教学措施都发生在课上，针对前置性小研究而生成的，而不再是课前预设，因此前置性小研究和学案学习并不是并列关系，其中前者是核心，后面的学案教学是上一个环节中学生学习行为的延续，是探究活动之后的补充、深化、拓展、应用，是学生在小研究中学习技能、经验形成、升华的阶段。它极大的弱化甚至消除了传统学案教学的弊端，并将其中的优势发扬光大。

一、前置性小研究的设置。不同学科甚至同一学科的不同内容，对于前置性小研究的设置差别很大，体现了学生学习的多样性。并不拘泥于一个固定的模式，从这一点看，它是对现在一些已被固化的流程化模式的突破。

（一）知识探究性小研究。这类小研究基本上都是以针对教材中的学科知识为主的探究。常见的包括这样几种。

1、对教材基本知识的探究。多见于一些文科的课堂教学中。对教材中所学知识的基本含义、原理以及文本内容中知识结构的探究，这类小探究关键是如何构建知识的框架体系，将教材中知识的分布、联系以及各个知识之间的表层的及深层次的知识联系（包括时间联系、空间联系、逻辑联系）构建出来，形成完整的知识谱系，使学生对教材的知识无论从整体上还是细节都有较为深刻的理解。

2、对专题性知识的探究。是对教材中知识体系里某一知识结构的综合性探究。这类知识要不涉及的知识比较广泛，新旧知识联系较多；要不就是教材中知识点联系比较密切的部分，能形成一个小的知识单元结构，并且在整个知识体系中处于核心部分。可以说这类知识既可以是教材中的重点知识，也可以是难点知识。教师可以将这类知识构建成一个小专题，以专题的形式供学生探究。

3、对教材知识的深层探究。也就是将教材中较深层的、属于隐性知识以问题的形式供学生进行探究。这类知识的探究有一定的难度系数，教师应要求学生事先对教材内容进行预习，对教材中的基本的层面的知识有了初步了解，然后理清知识层次和知识关系，才有可能由浅入深、由表及里，逐层深入的对设置的前置性小研究进行探究。

4、对教材中图表的探究。文科中能集中反应教材内容的插图以及理科中展示知识结构、过程等内容的图表。这里要有一个前提：图表中包含的信息应该是本课的重点或难点知识，否则会失去探究价值。如，地理课中对重点图表中各种信息的探究和挖掘，或利用隐含在图表中的知识信息来解决教师设置的其他相关问题；化学课中对知识结构，操作过程、反应现象等图示的探究及原理的分析，等等。

（二）结论性小研究。也就是通过已知旧知识或其他与新知有关的内容作为研究的切入点，通过分析、推导、演化最后形成本课所需的公式、原理、方法等具有结论性的小研究。而学案部分则是对小研究得出的结论性知识进行应用。如，数学课中通过提供的旧知识为条件，然后经过学生们的分析、推理最终得到所需的定理或公式；地理课通过提供的地形图等相关资料，探究影响一个地区（或国家）农业生产专业化、机械化的特点所需的因素。结论性小研究可探究性强，已知条件或案例有时与需求证的结论从表面上看联系不明显，考验着学生们的推理能力、想象能力、思维能力以及分析问题、解决问题的能力，并在实际的探究活动中得到培养和加强。

当然，前置性小研究的设置情形还有很多，这完全取决于教师教学的需要而随机设置。前置性小研究的设置不但需要教师的学科素养和教学经验，同样还需要灵活的专业智慧，教师不但要具有广博的知识，还要以专业视角理性地审视自己所教授的学科和学生，这样才能在前置性小研究的设置上驾轻就熟。

二、生成性学案的设置。通过前置性小研究的探究活动，为后来学案的设置提供了依据，也就是说后面的学案设计完全由前置性小研究的探究情况而定。教师在学生进行前置性小研究时就应该随时归纳、评估学生的学习情况，当学生完成前置性小研究时，学案已在教师的头脑中生成，并形成文字，利用投影仪投放在屏幕上。另外，教师也要设计教学预案，包括相关的各类试题等，供生成学案时选择、剪辑使用。

由此可见，这类学案完全不同于传统的学案教学，是以生成为主，根据前置性小研究所形成的结论、完成情况、存在的问题以及能力培养情况、知识变异程度、学生学习诉求来决定学案的学习目标，并根据学生的学习个性、特点以及知识的难度系数决定教法和学法，而学案的操作过程也主要依据学生的学习状况而定，因此学案形成于课上，是教师驾驭知识、驾驭课堂能力的表现。

既然前置性小研究与学案教学是一个教学整体，那么两者在知识的完成、能力培养等方面应该具有紧密性和承接性，这样从两者的关系看，学案的设计主要体现在这样几方面。

1、基本知识的拓展。如果前置性小研究是对新知识中基本形式的探究，那么学案教学就是了解、分析基本形式的各种类型的演化、变异，是基本形式的深化及各种形式的外延性拓展，是学生学习兴趣和知识视野的拓展。

2、研究成果的应用。如果前置性小研究是对某一方面知识在理论、公式、定理的探究，那么学案就是告诉学生们这种原理在具体实际实践中怎样应用。学生能熟练的利用这些理论来解决实际问题，学生在学案的学习中又可以通过各种形式的应用，更进一步加深了对原理的理解。

3、疑难问题的解决。如果前置性小研究是对教材中基本知识或一些基本的专题性知识的探究，那么往往就要利用这些知识来解决后面学案中一些疑难问题，而这些疑难问题又是学生们必须掌握的。这种情况，前置性小研究的内容与学案内容之间就呈现由易到难的渐进式知识结构，而学案就是解决前置性小研究中学生不能解决的较深层次的或相对隐性或有一定难度系数的问题，教师将这些问题进一步整理形成学案的学习目标，并依据学生探究时出现的问题、思维障碍、知识难度来确定具体的学法指导，通过学案的指导作用以及师生之间的协作来解决前置性小研究不能解决的问题。

4、知识体系的构建。如果前置性小研究是对本课一些点性的疑难知识的探究，由于这些知识零散而破碎，难以形成完整的知识印象，妨碍了学生对知识的进一步理解，那么这时就需要通过学案来找出这些点性知识的联系，理清各部分之间的逻辑关系、因果（或时间）顺序，剖析新旧知识间的关系，组建完整的知识框架结构，学生就会对所学知识产生全面而深刻的理解。

5、方法技能的形成。由于前置性小研究在探究时的目的不同，那么对学生最终形成的学法、技能等侧重程度也就不同。方法技能的提升是每一节课都必须关注的事情。如果前置性小研究是对概念、公式、原理的探究，学案就是对学生进行实际应用、操作技能的培养；如果前面是对基本知识的研究，那么学案就是对学生进行解决各种复杂问题能力的培养；等等。通过学案的学习活动，有意识的让学生形成自身经验，养成主动总结学习规律的能力和意识。

由此可见，前置性小研究将学案教学弱化为一个环节，而在这个环节里充分发挥了学案教学的自我探究、合作交流的优势，学生的学习个性得到了体现，依据各自的学习诉求和知识难度，选择自己喜欢的学习方法。而教师在操作学案教学时没有流程和固定的模式，只有指导教学的课改理念，因此每位教师课前很难预测出自己课上具体应该做什么，虽然他们都在课前依据自身教学经验、教材内容以及课程标准的要求，设计了教学预案，但在实际应用中仅仅作为参考。因此，前置性小研究确实是学案教学的突破，将传统学案教学中先“导”后“学”，转变为学生先“学”，在“学”中“导”，实现了课堂教学中以学生为主体的原则。