河北省围场二中   王海

本文发表于2016年《青年教师》第3期

随着新课改发展的需要，教师被要求具有多功能化，因此加强和提高自身技能就成了每位教师的首要责任，于是各种培训、教研等活动，成了教师经常面对的主要工作内容之一。如今，教师学习的形式可谓种类繁多：各种的远程培训、评职评模评优的岗前集中培训、脱产进修、各种考察研讨、校本培训、个人自学，等等，伴随着教师的整个教育生涯，有人做过统计：教师用于学习的时间平均每人每天不低于2.5个小时，与这些繁多的学习相比，个人在教育教学活动中所表现出的水平却未必有明显长进。

于是，人们心中就有了这样的疑问：面对着这些铺天盖地的职业培训、业务学习，又有多少老师的业务能力在实践中得到提高？教育上最令人不可思议的是，有的人在讲台上站了一辈子，甚至获得了很高的学历、职称，却始终是个门外汉。每次活动结束，大多数教师止于“受到启发”。有的教师积累了深厚的理论，也对课堂教学进行了深入的研究，却不愿意在自己的实践中应用，好像理论与实践之间有一条难以逾越的鸿沟。

为什么那么多教师徘徊于过去，而不愿意面对教学实践的变革与创新，他们到底怕啥？

一怕辛苦。主管领导、教育科研人员总是理性的看待教学中的各种现象和问题，在理论上总能设计出各种被认为能提高教学效率和教学能力的方法，觉得事半功倍；而教师们却非常现实地看待新观念新模式的实施，当一所学校频繁的考试、评比，并将学生的学习分数作为考核教师的硬指标时，急功近利便成了教师们的首选，因为教师们知道，一个新的理念落实到实践上，或者把学习的感悟和启发转化为教学实践，不是一蹴而就的过程，需要教师付出很大的精力和时间让学生适应新理念、新学习流程，并对学生需要掌握的技能进行指导和培训，效果还受到其他诸如学习习惯、学生学习水平等因素的影响，不确定性较大，在精神上极易产生倦怠感。另外，在同样的工资、待遇下，有的教师因为自己付出了更多的劳动和时间，心里会极不平衡，这是他们不愿去实践、变革、创新的主要原因之一。

二怕得不偿失。很多老师不愿把课堂交给学生，主要就是这个原因，对学生缺乏信任，总觉得与其让学生自学，不如自己将知识直接告诉学生，因为“经验”告诉他这样做起码能保证不会出现知识遗漏，觉得心里踏实；与其让学生对疑难问题进行探究，不如自己主讲来得实在，在同样的时间里，学生们的争论可能还没有结果，如果自己主讲可能已经完成好几个知识点了，总觉得学生探究时间再长，也不如自己讲的有深度和广度，还能把一些规律性的东西告诉他们；与其平时对学生加强各种能力和知识展示技能的培养，还不如把这些时间用来讲题、练习、辅导学差生，这对提高马上就要进行的月考成绩更有效。这些工作大多仅需要老师们动动嘴，无需花费过多的精力和体力。同时由于学生的一些学生习惯性被打破，会有一个适应过程，在短期内会对学生的学习成绩产生影响，这样许多老师宁可止于“受到启发”，也不愿去付出那么多精力和时间去“冒险”，怕因为自己的教学改革而影响了自己在教师中的排名和荣誉。

三怕“出头的椽子先烂”。在学校里许多教师只喜欢做勤奋教师，而不愿做创新型，尤其不愿做“第一个吃螃蟹”的教师，因为作为先行者往往缺少可供借鉴的经验，自己的想法和一些理论是否适应学校的实际和学生的需要，一旦实践不成功而且学生的成绩下降，那么在领导那里自己就是一个罪人，不但领导那儿没法交代，也对不起家长；怕同事们在背后说三道四，说自己不正常、另类；怕自己的教学实践与领导的理论和要求不一致，而费力不讨好，是在抢领导的风头。

四是习惯性害怕心理作祟。美国教师雷夫·艾斯奎斯曾经这样形容过这种心理，“大多数的教室都被一种东西控制着，那就是‘害怕’：教师怕丢脸，怕不受爱戴，怕说话没人听，怕场面失控。学生更害怕，怕挨骂，怕被羞辱，怕在同学面前出丑，怕成绩不好，而面对父母的盛怒。”“害怕”的结果，是教师不敢放开，只顾自己讲，甚至不敢提问，即使提问了也只叫几个最好的学生回答，唯恐差学生回答错了，自己没法收场；学生不敢回答问题，更别说提出问题了，因为错了老师会不高兴，同学会笑话。

美国教育家雷夫当了二十多年的教师，学生大多来自社会底层，孩子们从小胆小怕事，对周围的人缺少信任，还有的品行不端，但雷夫却把班级变成一个融洽的大家庭，这些孩子长大后，大多成为社会的精英。他在著作《第56号教室的奇迹》写到“第56号教室之所以特别，不是因为它拥有什么，而是因为它缺乏了这样一种东西——害怕”。如何让我们的教师也缺乏害怕呢？

首先要允许老师犯错误。害怕出错的老师一定是保守的，所造成的封闭课堂也绝对不会成功的。教学过程是一个不断探索的过程，有探索就有可能出现失误，要允许有失误。探索的结果有一定的未知性，我们不应因为结果的不确定而止于教学创新。领导、同事、家长甚至是学生需要做的就是站在老师的背后，给予理解、宽容和信任，成为教师实践创新的支持者、指导者甚至是被实验者，这样才能把错误降到最小，直接或间接的收获会更大，即使失败了，也不至于走的太远，起码也可以告诉其他实践者此路不通。是错误就要更正，但我们不能把所有面上的东西都归咎为错误：当学生们习惯了上身笔直，两臂下垂，睁大眼睛，竖起耳朵听讲，突然有一天寂静的课堂被打破，学生们需要自己组织、自己探究那些未知的知识而茫然不知所措，以致暂时出现成绩下降时；当学生们由于思维的激烈碰撞而带来情绪的宣泄，影响了其他同学的学习思维时；当由于上一节课的探究而意犹未绝，或仍然停留在对问题结论的思考，而影响了下一节课的学习时，我们都不应将这些现象作为错误而横加指责，我们要做的就是宽容。

其次，允许学生有奇思妙想。2010年7月，上海市教科院普教所发布的一项对上海、天津、重庆、南京、杭州和南昌6城市中小学生的调查结果表明，学生对教师“肯定学生的思想，鼓励大家提出自己的见解”的认同度仅为15．5％，近八成多的课堂，教师不能容忍学生的奇思怪想，如果一个老师平时上课就为了掌握知识关注考点，那么他的教学视野就会越来越窄，孩子们始终“被学习、被上进、被优秀”，结果可能最后越来越差，谁都没被优秀。

北京十一学校校长李希贵这样形容学生的真实状态：“很多孩子到学校来不是因为喜欢上课，有的孩子喜欢语文、喜欢读书，但不喜欢语文课。很的孩子喜欢运动、热爱运动，但不喜欢体育课，这种情况并不在少数，非常可怕。”造成这种现象的原因就是教师限制了学生的思想。但也有的孩子以前对某学科知识根本不感兴趣，但却喜欢学习，而且成绩也不错，因为她喜欢上这门课，喜欢教课的老师，因为只有这个老师的课，才能发挥出自己的聪明才智，心智是开启的、是动态的，才能让人知道班里还有自己这样一个学生存在。

再次，要倡导课堂文化。现在不少学校都在倡导和建设本校的校园文化，但很少关注课堂文化，一个班级的课堂文化也许微不足道，但实际上课堂教学的变革往往就是从这些课堂文化建设开始的。宽容、信任、敢说、敢做是课堂文化的基本特征，而宽容是基础。

因为宽容，学生才敢于提出自己的学习主张和诉求，才会有自己的质疑，才敢于创新；因为宽容，教师才能知道学生的困惑，才能判断教学策略是否正确；因为有了宽容，领导才敢于放手让教师大胆创新，才敢于把自己的感悟、启发应用到实践中，才敢于创新课堂文化。师生真正的思维对话与碰撞才得以展开。有了宽容和信任就会滋生进取心，就会避免“被学习、被上进、被优秀”。只有宽容，师生才会幸福的沟通，有思想与情感的交流；有了宽容，课堂上才会有情感的宣泄，因为笑声能让平时枯燥的学科变得生动，因为课堂文化不单纯是学生的智力活动，而是充斥着老师和学生们的精神生活。

芬兰的基础教育成绩世界瞩目。而各种分析表明，他们教育成功的一个极其重要因素不是别的，而是“信任”和“宽容”。

老师害怕归根结底是自我意识过重和教育功利性的缘故，这固然有其深刻的社会、文化根源，但关键在教师的个人观念上，只有观念变了，教师的教育行为才能避免流动在表层，才能彻底改变“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的现象。

作者单位：河北省围场二中  王海

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