王海

（河北省围场二中，河北承德 068450）

 本文发表于2016年《课程教学研究》第4期

摘要：教学公开课是研究和交流教学技能、思路及理念的教研形式，因参与教师个人的获奖等级，在平时的个人评优、评模等评比中所占比重较大甚至是不可或缺的项目，所以就赋予了教学公开课巨大的功利性，最终使得科研价值逐渐淡化，一些华而不实的教学手段却充斥着教学活动中，假问题、假活动、假教学比比皆是。教学公开课参与各方必须抛开虚假性及功利性，从多维视角去审视教学公开课，通过调整组织策略以及教学改革使教学公开课真正回归到教研本位上来。

关键词：教学公开课；多维视角；选择；评价；矫正

 

一年一度的县级教学公开课结束了，除了今年的主题名称与往年不同外，其他几乎差别不大，县城内几所中学分别承担了不同学科的教学公开课，笔者也参与了今年的活动，对于这样一个难得的教学探究、学习的机会，但笔者发现教师们普遍反响平平，虽然各校都规定了凡是没课的教师都要参与听课、学习，但听课者仍然寥寥无几，只有那些授课教师们急着熟悉学生、调试设备、检查课件，忙得不亦乐乎。

现在不同级别、不同名目的教学公开课很多，比如教学评优课、课改观摩课、课堂教学研讨课、新模式阶段总结课等等，无论讲课效果如何，授课教师几乎每人都能得到一张上面印着自己名字和等级的证，因为这张证不但关乎个人名誉，也是教师个人在评优、评奖、评模、评职及年终考核的加分项，而一等奖尤其重要，这是因为在参评骨干教师、学科带头人时，很多地方明确规定只有获得教学公开课一等奖的教师才有资格参评，于是公开课的课堂就成了教师追逐最高奖项的无烟的战场。教学公开课也就有了强大的功利性，成了授课教师的名利场，以至于不少教师想尽办法参与这种活动，一旦无缘参加，马上就变得与己无关。也有的教师对教学公开课不屑一顾，认为形式大于作用，表演成分过大，借鉴价值不高，缺乏可交流性。

所谓教学公开课其实就是研究和交流教学技能、思路及理念的教研形式，是所有教研形式中最具引领、示范价值，能一目了然地认识到所推荐、实验的教学形式的优势和不足，较之于培训、讲座等其他形式其直观性和交流性最强。实际上就是这样一种值得推崇和难得的教研形式，在很多教师眼里其教研功效却大打折扣，甚至价值不大。笔者也确实发现一些“能力”有限，但又想把课上得评委喜欢的授课教师，把一些学生事先装扮成问题的迷茫者（课上能不断“生成”问题）、知识通晓者（负责解答“生成”的问题）、课堂的组织者（负责临时主持或组织事先设计好的一些活动、表演），把一节课弄成名副其实的独幕剧，因为只有剧里才有表演，才有导演（教师）的提前设计，才有各种跑龙套（课托）的，这种高颜值的课只有设计而没有生成。但不可否认的是，实践证明就是这种中看不中用的课，获得的好评率还很高。

一、教学视角选择  站在服务学生的角度

教学公开课无论授课教师阐述什么样的教学理念，但目的应该都是一样的：通过最佳教学策略的选择，让学生高效、愉快的获得知识，能力得到培养、心智得到开发。但在实际的教学活动中却可以发现，教师们在课堂上的表现有时并非如此，公开课上一些假活动、假教学效果甚至是假课比比皆是。那么如何识别这些假课，真实评鉴这些教学公开课呢？

1、对象视角是否基于学生而非评委。因为教学公开课功利的巨大诱惑性，使得一些教师追逐个人的名次，教师所关注的已经不仅仅是学生，更注重的是评委怎么看，有什么样的感受，对评委会产生什么样的效果，于是很多授课教师事前都在忙着打听都有哪些评委，这些评委在教学上有什么喜好，推崇什么样的教学理念等等，在课堂的教学视角选择上往往会迎合评委的课堂教学理念。因此我们对于教学公开课的评鉴就需要剖开教师的教学活动，从多维视角去审视教师在课堂上的表现。

笔者参与的几节综文课，几乎所有的教师都注重了学生的学习活动，表演、说唱等成了大多数教师的首选，课堂气氛很热烈，掌声不断。每位教师在授课前，组织方都会让教师与授课班级的学生见见面，目的是了解学生的学习状况、知识储备以及学习习惯等情况，为教师设计合理的教学策略做准备，但很多教师利用这段时间，依据事前的设计对学生进行“彩排”：哪位学生提什么问题，怎么回答，哪位学生扮演什么角色都进行了预演，以达到所谓良好的教学效果。

我曾经听过这样一节公开课，教师在讲授“地球公转”时，就采用了小表演：一个学生头上顶着画着地球的帽子扮演地球，一个戴着画着太阳帽子的学生扮演太阳，在围绕着“太阳”旋转的过程中，分别介绍出现的现象，从两人掌握知识情况看，事先教师已经专门授过课了，但两人实在是缺少表演能力了，也许是过于紧张，扮演地球的学生不是“转”错了位置，就是忘了“台词”，下面的学生们对他们的表演指指点点，嬉笑不止，反而很少有学生关注两个人表演了什么，传达了哪些知识信息，教学效果很差。笔者觉得即使从网上下载一段有关“地球公转”的视频，效果可能都要比这段小表演要好，但很少有人对授课教师选择这样的教学方式产生质疑，反而觉得出现这样的效果，主要责任是那两位学生的表演能力太差造成的。

我们观察这些评委，有的是本学科的相关教研人员，也有一些与本学科关系不大的所谓专家，有人因为对本学科知识不熟悉，所以很难从学科专业的角度去把握教师所采取的教学方式是否适合教学内容的需要，他们更多的是从外在的活动形式去评判一节课的优劣，这样从某种程度上促使一些授课教师采取一些不切合实际但看上去很华丽的教学形式，以获得更高的分数和名次。

笔者并不反对在课堂上使用独幕剧、小表演之类的形式，如果学生们的表演能真正引发学生们的深刻思考，通过表演能发现背后所包含的深刻问题，那么这样的活动不失为一种恰当的教学策略，但如果学生缺少表演能力，其他学生的注意力就会被表演者木讷、尴尬的表情、僵硬的肢体、笨拙的语言所吸引，有的甚至都忘记去观察和思考，那么这种表演活动其实就是恶搞。教师要站在学生的角度，关注学生的学习诉求：根据课上的学习任务以及学生的学习状况、接受能力，教师应该采取什么样的教学策略能直观、形象地掌握知识并保证学习的时效性；当学生出现学习疑问时，教师应采取怎样的方式才能有针对性的解决这些问题；能及时与学生交流，让学生在交流中触发学习的灵感，以获得新感悟；教师能及时抓住师生、生生思维碰撞产生的智慧火花，引导学生生成新问题、新思路、新方法。学生能解决的问题，就放手让学生去自学、探究；一个视频的展示能更形象、直观地展现学生所不熟知的知识原理，教师就没必要非得设计一个所谓的学生活动，让学生漫无边际的去探究，用牺牲学生们宝贵的学习时间来体现所谓的学生主体性。也正是因为对象视角基于学生，采用课堂教学的形式去探究、交流教学方法，所以教学公开课要在不影响学生的感官认识、知识信息的正确传递的前提下，允许出现一些可以原谅的小“瑕疵”。

2、思维视角是否基于过程而非教学效果。现在的课堂教学有一种很可怕的现象就是：教师们提到教学首先说到的一个词就是“效果”，他们眼中的效果并非指针对不同知识形式、难度系数所采取的恰当的教学手段，并最终达到课堂教学的高效性，也就是说这些人提到的效果指的是教学效果而不是学生的学习效果，这在教学公开课上表现得更为突出。在他们看来教学效果是外在的，是评委们看得见的东西，是组织的有模有样的活动，是一种温度很高的气氛，是衡量一节课“好坏”的重要标准。而且学生和评委对于达到良好的学习效果所采取的教学策略的选择视角是不同的，对于学生来说能让自己达到良好的学习效果而采取的教学手段不一定很华丽，而评委们只看到外在的形式，所以他们总觉得好的、热烈的教学效果也一定能让学生在学习中达到很好的学习效果。有些教师为了获得好名次，迎合评委的认知，注重教学效果而忽视学生的学习效果，这样本来关系紧密的学习效果与教学效果，被人为地割裂开来。有些教学公开课上的所谓的学习效果，不少都是人为设计的，或者是经过事先的预演，或者避重就轻，教学中避开那些难点、深层的隐性知识的探究，只关注基本的、浅层的显性知识的学习，这样制造出来的学习效果也是为了迎合教师自己的教学效果，以获得评委们的高分数，由此可见，好的教学效果不一定有好的学习效果。

学生们的学习效果是内在的东西，是需要在教学过程中逐渐达成的，是一个潜移默化、循序渐进的过程，是学生们心智的变化过程，是外人很难感知的过程和变化。学生的学习效果的形成贯穿一节课的整个学习过程，教师的教学手段要服务于这个过程，思维视角也要基于学生学习成果的形成，无论是授课教师还是评委都要把注意力集中在这个过程上，通过学生们的外在表现来感受他们心智的变化。

我们知道，教师对于知识的探究以及应达到的深度和广度，主要源于课程标准的要求，然后依据知识的难度系数以及学生的思维习惯、知识储备等情况选择合适的教学方法，去解决课标要求完成的学科知识，不同的学生因为学习背景、学习习惯、思维模式不同对于教学方法的选择也就不同，一些没有“见过世面”、自我约束力较差的学生，会因为教师过于追求强烈的教学效果而影响了他们的学习、思考。有的教师过度依赖多媒体声、光、色对感官的冲击，表面上看教学效果不错，但由于学生的注意力被炫目的视觉效果所吸引，极大地影响了学生主动地对问题的思考，对发现问题的敏感度就会降低，因此过度的听或看都会制约学生的思维活动，造成学生的学习效果很差，由此可见，教学公开课上过度追求教学效果有时是一件得不偿失的事情。

所以，评课者不能被热烈的教学效果所打扰，掀开热闹的表象审视课堂教学过程的每一个细节，窥视学生内在的思维过程，从学生的外在表现感受学生内在的学习效果体验。如有位教师在讲解“地球自转”时，先让学生描述一天中昼夜交替的视觉变化，然后在地球仪上标注上围场的位置，在地球仪自转的过程中将学生刚刚描述的情境再现出来，学生眼前的地球仪上仿佛出现了围场昼夜交替的情境画面，然后在地球仪上标出乌鲁木齐，让同样的情境画面出现在乌鲁木齐的位置上，当两地分别出现昼夜交替的情形时，学生的大脑中就形象地出现了时差的概念，而且也认识到了晨昏线是怎么回事，了解到它与经线圈的区别。这个过程中教师并没有采用热烈的教学效果，但学生的学习效果却很好，因为教师注重了学生内心对知识的认知和体验过程，不但收获了知识，对地球自转产生的现象有了直观、形象的认识，而且学生的逻辑思维能力、空间想象能力以及地理事物、现象与现实生活相互联系的能力得到了开发，培养了学生学习地理的技能。

3、知识视角是否基于方法而非技巧。在教学过程中，对于知识概念、原理、内涵的理解有时需要一定的传授技巧，但主要还是依靠基本的方法，方法与技巧在教学中是两个不同的概念，学习技巧必须建立在熟练掌握相关方法的基础上而形成的，技巧的形成是一个自然而然的过程，是学生对学习方法在应用上的更高层次的新感悟，因此在对新知识的教学过程中，教师的知识视角一定要基于基本方法而非技巧，如果过度依靠技巧而忽视基本方法的传授和使用，会严重制约学生对知识的思考和学习，因此基本的学习方法和学习技巧属于层次不同，技巧的形成有时是学生个性化学习的表现，没有掌握基本方法而产生的技巧是一种投机取巧的行为，用来解决所学知识、原理的基本方法更具广谱性，适应面要广，而技巧能解决个别问题，针对的是某些特定情况，不具普遍性。但技巧相对于基本方法来说很华丽，也正因为这个特点，在教学公开课上不少教师很喜欢技巧的使用，教学犹如学走路，要遵循循序渐进的原则，先学会“走”然后再学“跑”，由易到难，但有的教师使用了某些技巧，让学生的学习一开始就进入很高的层次，还没有探究清楚基本原理的情况下，就开始解决一些实际问题，反而被许多不明就里的评委误认为那是教学功力“深厚”的表现。

地理学科是与生活联系最密切的学科之一，教材中的知识就来源于生活，是对生活中地理事物和现象的概括和总结，因此利用生活现象来解决地理教学中出现的疑难问题，就成了地理教师首选的基本方法，有位教师在讲授“地球公转”时，就利用了与现实生活相联系的方法，首先从生活情境导出需要思考的问题：“现在已经是深秋，当你在窗户朝南的卧室里休息时，室内太阳光的照射情况是怎样的？”有的学生马上回忆起最近午休时，由于阳光充足，需要拉上窗帘，前段时间好像没有这种情况，于是教师在黑板上画出了学生描述的那两种情况，“那春夏秋冬四季呢？”教师进一步引导。这时学生们回忆起一年中不同季节光线照射到室内的位置是不同的，教师马上请一名同学在黑板上分别画出四季照射到室内的四种不同情况，这时学生就很直观的发现一年中太阳直射的运行轨迹，以及不同季节太阳高度的变化情况，这时教师马上把学生的发现与教材中的知识联系起来，进而引出了二分二至以及与太阳直射点变化的关系，并进一步把生活中一年四季气温的变化情况与地球的五带联系起来，学生很快就知道了什么是五带，以及不同温度带的气候特点。笔者认为这位教师的课虽不华丽但非常实用，通过这样基本的地理方法的运用，学生不但对地球公转以及产生的现象有了形象的认识，而且也掌握了地球公转的基本原理，培养了学生逻辑推理能力、综合分析能力以及空间想象能力。但也有个别授课教师过于追求所谓教学的“创新性”，大量使用一些教学技巧，以达到某种热烈的教学效果，以便获得评委的眼球，忽视了地理学科的特性，让自己的课堂教学贴上所谓“课改”的标签，同样是“地球公转”一课，有位教师缺少甚至没有对地球公转的内涵进行具体的、综合的而又深入的探究，而是把教材中那些需要掌握的知识编成顺口溜或歌词，并用流行歌曲的调子让学生说一说、唱一唱，表面上看课堂气氛活跃了，学生好像也记住了这些知识，教学效果不错，但在“学习收获检测”这一环节，需要学生解决实际知识问题的时候，发现学生只能解决一些表面的、显性的知识，一旦涉及地球公转的原理知识时，学生就不知所措了。还有一位教师试图通过不同季节中午太阳与南山的位置变化，让学生掌握不同季节太阳高度的变化情况，就更加严重的脱离了地球公转的知识原理，学生只看到了表象而不知为什么太阳高度会产生变化，不清楚真实的变化情况是怎样的。

二、听课视角选择  站在教学研究的立场

评委不能仅凭自己的喜好或者所谓的教学经验，对授课教师的授课情况给个具体的分数并评出名次，关键要通过教师的授课行为，了解教师在日常教学中对教育教学行为的探究成果、教学理念在教学中的落实情况，从学生的角度出发评鉴教师的理论、观点、手段以及教学结构的构建等方面的优势与不足，并形成参考性建议。

1、起点是否有高度。也就是说学生上课之后思维活动就应该马上进入到高活跃状态，进入到主干知识的探究学习活动中，这就要求教师事前要对教学结构、知识探究活动的编排有一个合理的设计。不要拖泥带水，有的教师仍喜欢将导入设置成一个独立的环节，其内容的编排既没有对后面的探究活动起到设置情境的作用，也没有通过导入内容诱发学生对其中包含的现象或问题产生思考，也就是说起点部分对主干知识的探究、学生思维活动的激发、知识间衔接点的设置关系不大。还有的教师看似直接步入正题，但始终徘徊在一些已知的、浅显知识的学习探究中，浪费了学生宝贵的学习时间，造成学生学习情绪不高，等到进入到问题的关键需要进行具体的探究时，往往又因为时间不足等因素不得不匆匆而过，造成课堂教学的低效。比如前面提到的那位教师，在讲授地球公转时从生活现象入手直接进入对太阳直射点的变化及由此产生的各种现象的探究，不但学生的兴趣高，提供了学生的思维视角，打开了学生的想象空间，而且起点高：直接进入本课的关键问题“地球公转的原理及由此产生的现象”这一中心内容的探究中。

2、温度是否合理。课堂教学气氛一定要讲究火候，课堂温度过低，学生的兴趣不高，容易受到其他外在因素的影响，造成学生学习注意力的偏移，学生的思维活动停滞，学习效果差。过高容易造成学生由于过于身动而影响了学生的心动，由于课堂气氛过于热烈，掌声不断，学生们都在忙着参与（表演）教师事先编排好的活动中，忽视了思考，属于典型的身动心不动。课上合理的温度有助于学生全身心地投入到学习中去，激发学生的学习兴趣及思维活动，有助于学生之间合作力的形成以及问题的深入探究和对知识的理解与构建。

如何评鉴课堂的活动温度适合呢？主要从以下几方面考虑。

（1）学生的学习氛围是否有助于对问题的解决。恰当的学习氛围能将学生学习的注意力定格在对知识的学习与探究中，并使学生的思维活动的活跃值达到最佳状态。如果学生能主动思考，通过学生之间的交流能不断获得解决问题的灵感，对发现问题的敏感度强，通过自主学习或合作交流能不断调整思维角度，不断有新问题、新感悟、新方法，对问题的解决能达到预期的深度和广度，那么这节课的温度就是恰当的、合理的。

（2）学生的活动能否产生思考。我们知道温度过高或过低都会影响学生对问题的思考以及新问题的发现。如果学生的学习活动内容是一个案例，或者是在演绎知识、现象的形成过程，或者是在描述一种与教材知识相关的生活现象，或者是在为了抛出引导学生探究新事物新知识的一条线索，那么恰当的温度就能有助于学生们对这些案例、过程、现象、线索产生思考，能对活动本身所涉及的知识产生新认识、新理解，能对知识的探究达到一定程度的深度和广度。

（3）学生的活动能否生成新问题。课堂温度过高还会产生这样一个问题：由于学生的思维活动被教师设置的问题、氛围所影响，会制约学生思维的自由度，对新问题的敏感度降低，因此温度过高或过低都会影响学生在探究活动中进一步发现新问题的能力，课堂教学以生成为主，教学过程就是在师生的活动中生成新问题的过程，这样是否学生在活动中产生智慧的火花，激发学生对知识更深入的思考，形成新问题，是衡量课堂温度是否合理的标准之一。

3、问题是否有梯度。也就是说知识的层次是否分明，是否形成合理的问题链。教师在设计课堂教学活动时，为了让知识的内容学习活动具有可操作性和可探究性，将教材中的知识依据学习目标、课程标准、知识的难度系数以及学生的学习能力、知识储备情况、学习习惯设计出供学生探究的学习问题，以体现学生学习的主体性和学生探究能力的培养，这就要求教师问题的预设和生成的有机结合，不能因为预设问题的探究而抑制了学生的思维面的拓展，影响了问题的生成，也不能将问题的生成都依赖于学生的活动中，而使探究知识的广度过窄，降低了学生的学习效率。因此课堂教学对于问题的设置一定要有梯度，这样才有利于学生对知识链的学习和理解。

知识问题有两种，一种是感知问题，也就是对于教材中罗列出来的知识，以问题的形式展示出来，这样的问题是不需要课堂上让学生花费时间去探究，通过这样的方式让学生对知识有一个具体的形象的认识，使零散的知识整体化。还有一种是探究问题，是以问题的形式引导学生对知识的内涵、联系、原理进行探究，是教师诱导学生对未知知识以探究的方式进行解读，以了解其内在的真实含义，从而对知识本身有一个更全面、深入的了解，将从中获得的方法、体验、感悟、经验用来解决其他一些新问题。而感知问题的设置和学习对于解决探究问题有很大的作用，因此教学上对于这两种问题的编排一定要合理，在设计上要注重问题之间的逻辑关系。

事实上，教学公开课上教师设置的问题有时不太关注问题的梯度编排，甚至还会编制一些假问题，设置教学问题的目的无非是为了营造一种教学效果，以体现所谓新课改以及学生为主体的探究意识，并非出于学生学习的主观需要，甚至是有些学生并不存在学习障碍，也要设计几个所谓的问题让学生讨论、交流、展示，浪费了学生们的学习时间。

除此之外，听课视角的选择还要考虑教师选择的方法是否合理，是否起到了答疑解惑的功能，并符合学生们的学习习惯；教师调动起来的学生思维活动是否合理，思维的角度选择是否与解决问题的切入点保持一致；课堂的教学结构是否清晰，结构的设计是否有利于学习和对知识的探讨，是否有利于学生由浅入深、循序渐进地完成本课的学习任务。课堂正是因为以生成为主，所以出现的问题及可关注的地方也是不可预知的，所以听课人一定要根据课堂的实际，多维度、多视角地审视每一节课，既要留住课上所展现出的新理念、新方法，捕捉住课堂教学的创新性，也要记录下以后可供探究、交流的不足，让每位参与教学公开课的人员都能获得新收获。

三、结语

教学公开课虽然结束了，但感慨很多，让笔者对教学公开课这种教学研究形式产生了更多的思考，就是这样很好的教学交流形式它的教研功能正在逐渐的被淡化甚至消失，仅仅成为极少数教师获得个人名利的一种方式。

1、让教学公开课回归教研本位。笔者认为有关部门组织教学公开课的目的主要体现在两点，首先应该是区域内某项教研活动的成果展示，是对某种教学模式、理念在推广过程中的实践体验，通过课例形式进行的总结和汇报。其次是通过教学公开课的形式对学校或某一学科在日常教学、教研活动的阶段性检查，通过比较来检验各校或学科的教学教研工作的推进情况，借以发现值得在区域内推广、借鉴的科研成果。

相对于参加教师来说，无论什么类型的教学公开课展现出来的应该是本学科甚至是本校摸索出来的最新教学科研成果，是以课堂案例的形式展示出来，以教学公开课的形式与同行进行探究、交流，以提高区域内教育教学及教科研水平，所以参加者代表的是本学科甚至是本校的最高科研水平，是整体教研实力的体现，也就是说参加者是被学校推举出来代表本学科或本校出去展示、交流最新科研成果，并学习、借鉴其他学校的新理念、新做法，通过比较了解本学科或本校的整体教科研水平，取长补短查找不足，从而继续完善本学科或本校的教育教学，提高教科研水平，而不应成为参加者谋取个人名誉，成为在平时的个人工作目标考核及评优、评模、评职的一项加分手段。参加者带回来的不应该仅仅是一个证，而是本次活动的最新教研成果，以及通过讲座、座谈向全校教师展示的收获、感悟、发现以及自己的建议。

平时学校推荐教师参加教学公开课，只要通知到教师本人，然后就开始不闻不问，以至于授课教师都觉得参加公开课是个人行为，名次也是属于个人的。要想让教学公开课回归教研本位，必须将参与公开课上升到学校行为，为了让更多的人享受到教研成果，学校要指派该学科的教研组长负责、协调参加教师的一系列准备活动，并与该学科的包组领导一起参加教学公开课间的一切活动，学校主管校长亲自带队，与其他参与活动的领导、教师一起，随时整理、归纳、记录公开课中发现的新成果、新经验、新做法，形成完整的视频及文字资料，在以后学校开展的各项教研活动中学习使用。

2、避免公开课的功利性。如何避免教学公开课成为教师个人甚至学校追逐名利的工具，首先要让教学公开课避免功利性，让教学公开课在教师眼里成为神圣的真正体现教研成果、汲取教学营养、提高教学技能、开阔教学视野的舞台，要想真正破除教学公开课的功利性，必须所有参与的各方齐抓共管。

（1）端正组织的目的。大多数教学公开课的功利性首先来自于组织方的组织目的和形式，整个流程被称为教学公开课三步曲：上课、发证、总结，参加者也仅限于授课教师，这三部分中上课的目的就是为了发证，总结会也是利用前两项完成剩下的有限时间，做一个临时性发言，还不能耽误路途遥远的乡下教师回家，这样教学公开课的研讨、交流的意义就没有了，要想改变这种状况，首先要扩大受众面，让更多的一线教师参与到活动中来：或讲课，或观摩。活动的流程上要设置交流环节，在上级教研主管部门中相关学科的教研人员主持下，让授课教师与其他参会人员密切交流、切磋，分享教学理念、模式、经验，通过讲解、答辩的方式增进彼此在教学方面的关切。

（2）形成教研成果评鉴组。教学公开课不再设置评委，成立教研成果评鉴组，对教学公开课展示出来的教学成果并结合授课教师上交的授课解读，进行评鉴，评出最佳教研成果。其他参与的教学课例，评鉴组也要进行分析归纳，综合优势与不足，在评鉴组负责人所做的“教学公开课总结报告”的视频里，将这些教学课例（或教学片断）作为案例分析，指出区域内各学校在教研教改方面所做出的成绩及需要进一步完善的地方。

另外，评鉴组的组成主要由该学科领域的专家、上级教研主管部门负责本学科的教研人员、一线的教学骨干组成，这样构成的评鉴组知道基层教学一线最需要的是什么，急需解决的问题有哪些，更能够从教学的实际出发来评鉴参加授课教师的教研成果，对推广的案例选择就更有针对性和实际意义。

（3）取消教学公开课的名次等级。只颁发教研成果奖，颁奖的对象不再是个人而是学科组或学校，教师参加教学评优课不再是为了个人获得荣誉而是为学校争光，而且获得教学成果奖的课例在区域内推广交流，这对于参加学校来说是个巨大的荣誉，激励作用要比发个证大得多。从另一个角度来说，这也能更好地促使参加学校及个人放弃教学公开课功利性幻想，注重课堂教学的实效性，避免课堂教学的形式化，因为自己的教学案例被上传，要接受区域内所有同行们的检阅。

3、以通报的形式展示教研成果。组织单位要以通报的形式公布教学公开课所取得的教研成果，通报上面只有单位的名称而没有授课教师个人的名字。对于评鉴组评出的最佳教研成果奖，在公开课结束后，将课例制作成光盘，将教研成果的解读、理念分析、经验介绍等内容整理成文字资料，和光盘一起下发到区域内各学校进行推广、交流。另外，将所有参与教师的课例录像及专家点评上传到本区域的教学网站上，供教师们教学之余观摩、学习。

对于在教学公开课上取得优异成绩的学校，要树立课改典型，学经验，推成果，组织区域内学校的相关人员开展讲座、培训，必要时还可以安排一些教学骨干下乡支教。教研主管部门要组织区域内所有相关人员深入成绩不突出学校、学科组进行调研、会诊，查找不足，进一步提高教科研能力，开发教育资源，提高教育教学水平。

作者：河北省围场二中教师   王海

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作者：王海，男，河北省围场二中教师，中学一级教师，本科学历，主要从事中学地理教学与研究。