建构主义学习论是地理课程改革重要理论基石，它不仅影响着地理教学的理论推进，而且还影响着地理教学的实践发展，地理教学设计是地理教学的出发点和落脚点，基于建构主义视角诊断地理教学设计有利于透视现状、发现问题。目前，对于地理教学设计的研究已经从“理论”走向“实践”，正在从“实践”走向“评价”。但对于好的地理教学设计有什么标准？如何基于某一视角诊断地理教学设计？等都需要作进一步探讨。笔者基于建构主义，构建诊断指标 ，选择诊断样本，以期斧正地理教学设计的偏差，提升地理课堂教学的质量。

一、建构：诊断工具的确定

建构主义学习理论最早由瑞士心理学家让·皮亚杰提出，首先，他认为每个人都是从自己的经验基础出发建构知识体系，学习不是被动的接受，而是积极主动的生成。[1]其次，学习是在主体同外界的不断交互过程中实现的，这包括了生生互动、师生互动等互动形式。同时，教师要根据具体的教学内容为学生创设良好的学习环境，一是创设真实的学习情境，二是创设协作学习环境。[2] 最后，离开学习者的主动参与，任何学习都是无效的，学生是学习过程中的主体，在教学中应激发学生学习兴趣，促进学生主动参与。因此，归纳以上经典观点可知，地理学习的建构性、互动性、情景性、主体性应是建构主义学习论的基本要求，也是地理教学设计诊断的出发点。

地理教学设计的理论性、系统性、指向性决定了教学设计诊断的以上特性。在理论性上，以建构主义为诊断视角，审视地理教学设计的现状。在系统性上，不局限于某一要素的诊断，而强调教学设计的整体诊断。在指向性上，注重对教学设计的宏观分析，提出改进策略。同时也要注意地理教学设计与地理课堂教学的区别，地理教学设计只能对教学流程、方法、问题、对策、情景等进行理论预设，而不能实际替代。因此，基于以上原则和特征，在诊断工具的构建过程中应把诊断指标集中在前期分析、问题设计、案例创设、方法选择、过程调控等几个方面，具体诊断工具如下表1所示。在使用诊断工具时，应遵循以下流程：选定诊断样本-确定诊断内容-对照诊断指标-指出诊断结果。但也应注意诊断样本的随机性、诊断内容的概括性、诊断结果的客观性等问题。

表1 基于建构主义学习论的地理教学设计诊断工具

二、诊断：教学设计的优缺

基于以上诊断工具，笔者在中国知网上随机搜索一篇  《不同等级城市的服务功能（人教版）》[3]进行案例诊断。 在诊断过程中，以诊断指标为参考依据、以设计内容为诊断对象、以优缺点为诊断结果、以表格为诊断形式。具体案例诊断如下表2所示。

表2 基于构主义学习论的地理教学设计案例诊断

基于建构主义学习论诊断，地理教学设计还存在很多需要改进的地方。从前期分析看，地理教学设计不重视学情分析、重难点分析，难以把握知识建构的起点、难点。从后期设计看，地理教学设计注重宏观布局，缺乏微观预设，注重教师的“教”，忽略学生的“学”，学生的主体性、参与性不够明显。因此，基于建构主义的视角，地理教学设计还需要在教学分析、微观预设、学生参与、课堂评价四个方面有所改进。

三、策略：教学设计的改进

找出当前地理教学设计存在的问题，矫正当前地理教学设计存在的偏差，使其符合建构主义的基本要求，进而改善地理课堂教学，是研究的最终归宿。通过诊断可以发现，由于对建构主义内涵认识不清、实践不足，造成高中地理教学设计存在教学分析欠缺、微观预设不足、课堂评价缺乏、学生参与不力等问题。因此，可以在建构的起点、实效、动力和主体四个方面深入挖掘、提出对策、改进地理教学设计。

1.教学分析，把握建构的起点

通过诊断发现，地理教学设计忽略学情和重难点的分析，现有的分析也较为浅层化、凌乱化。学情和重难点是知识建构的起点和难点，在教学中至关重要。因此在进行学情分析时可从知识、经验、态度、兴趣四个方面开展。在知识上可对现有知识、原有知识、相关知识进行分析。在经验上可对学生生活经验、地理热点等经行分析。在兴趣和态度上则要顾及性别、年级、内容等造成的不同影响。分析教学重难点要注重分析教师的“教”和学生的“学”都存在困难的内容。[4]例如，在上述案例中，学生已经拥有丰富的关于城市服务功能的生活经验，在知识上了已经学习了不城市同空间结构，因此，在教学中课开发生活案例，从空间结构出发设计城市服务功能的教学。

1. 微观预设，提升建构的实效

   通过诊断可以发现，在探究活动中，教师只呈现探究主题，缺乏对任务分工，成员参与、组织引导的预设。在师生问答中，只呈现教师的“问”，而忽略学生的“答”。教学过程是学生知识、方法和能力建构的过程，宏观的教学设计固然能为课堂教学预留空间，但是否会降低课堂建构的实效？因此，在教学设计中可以对重难点问题、关键问题深入预设，对于基础性问题、简单性问题则留出空白。例如，在讨论“上海”为何会成为“上海”时，教师可预设讨论形式为分组讨论。讨论时间为讨论4分钟，候答1分钟。讨论过程为生生互动、师生互动、教师引导参与讨论。学生可能注重回答人文方面原因，且逻辑不明，在理答时应注意补充总结、厘清思路。

   3.注重评价，激发建构的动力

   通过诊断可以发现，在小组合作、问题回答、学生总结等环节都缺少对学生的评价。倡导在地理课堂教学评价中“发现学生的闪光点”、“培养学生的自信心”、“激发学生的求知欲”是教学设计的应有之意，也是建构主义的基本要求。在小组合作中，应注重对学生合作过程、合作结果、合作态度等评价进行预设。在问题回答上，应注重对学生的基本观点、逻辑思维、批判质疑等评价进行预设。在学生总结上，应注重对学生陈述内容、表达能力等评价进行预设。例如，在学生总结“城市等级越高，服务范围越大”这一结论时，在陈述内容上可评价学生归纳内容的正确性，也要指出运用表述专业术语表达总结内容。在表达能力上表扬学生吐词清晰、表述准确等优点，但也应指出应加强表达的简洁性、逻辑性。

1. 学生参与，重视建构的主体

       通过诊断可以发现，地理教学设计重“教的过程”而轻视“学的过程”，学生的主体性、参与性设计尤为不足。因此，应重视预设地理教学目标的层次性、多样性、操作性，改变学困生“吃不了”，学优生“吃不饱”的现状。地理教学情景的创设需进一步挖掘，提高真实性程度。同时，地理教学活动的设计应更多的考虑学生的参与，为学生预留更多的活动时间。例如，可对教学目标进行如下设计：①说出我国城市等级划分的依据，结合具体的案例区分中美两国城市等级划分的差异。②依据相关人口统计资料，预测未来常州市的城市等级。以上两条目标可针对不同学生，对于学困生、学中生只需达到第一条标准即可，对于学优生则可引导其深入探究，满足其学习需要。

   目前，建构主义视角下的地理教学设计已经能够做到互动多元、情景丰富，但对于知识建构、凸显主体则稍显不足。因此，广大地理教育工作者应加快探寻建构主义同地理教学设计的融合途径。如何预设建构的起点、把握建构的过程、强化建构的结果都需进一步探讨。同时，也应不断提升互动的品质，创设良好的学习情景。使得建构主义学习论在地理教学设计中真正的落地生根。

   参考文献：

   [1]顾 琳.建构主义热的冷思考[J].当代教育科学,2007,1:7-10.

   [2]建构主义学习理论在中学地理教学中的应用探讨[J]. 西南师范大学学报(自然科学版),2009,03:219-221.

   [3]叶丽丽.“不同等级城市的服务功能”教学设计(人教版)[J].地理教育,2013,03:18-19.

   [4]李家清.新理念地理教学论[M].北京:北京大学出版社,2013,08:108.