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指向思维结构的地理综合思维培养研究
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指向思维结构的地理综合思维培养研究
范泰洋/华中科技大学附属中学
彭清思/浙江省衢州市第一中学
摘要 文章首先指明了思维结构培养地理综合思维的具体路径。其次借鉴思维结构的要旨从情景综合化-问题链条化-主体交互化-评价结构化四个方面进行案例研究，促进地理综合思维经历发端-形成-重组-诊断的过程。最后从理论与实践、重点与系统、局部与整体三个方面提出当前思维结构理论运用于综合思维培养的问题。
关键词 思维结构 地理综合思维 培养研究
思维作为学科发展的核心、智力发展的中心、能力发展的重心决定了地理综合思维的养成是课堂教学的重中之重，地理综合思维的培养必须“正本清源”的聚焦到思维本身上来，而不是“花拳绣腿”的其他策略上。目前，相关学者对地理综合思维的研究多停留在的概念的解读、经验的总结、策略的提出等方面，对于相关理论的借鉴、不同视角的研究、综合思维的评价的等方面依然知之甚少。因此，笔者尝试将思维结构理论运用于地理综合思维的培养，以期探寻地理综合思维落地的新途径；开辟地理综合思维培养的新视角。
指向意涵：思维结构之于综合思维培养的路径
思维结构理论又称之为“可观测的学习成果结构(structure of the observed learning outcome)”。并将学生的学习的思维结构分为无结构（思维混乱）、单点结构（涉及一点要素）、多点结构（涉及多个要素）、关联结构（多个要素之间有关联）、拓展结构（多个要素之间抽象创新）五部分[1]。该理论以要素为抓手、以层次为区分、以思维为核心，指向“灵活化”的“高阶思维”的达成，而不是“碎片化”的“知识容器”的培养。而地理综合思维是运用综合的观点认识地理环境的思维方式和能力[2]。不同的时空组合以及区域环境都反映出相应的要素综合，要素综合是时空综合以及地方综合的核心。二者共同关注要素的综合在思维养成中的重要地位，因此基于思维结构培养地理综合思维是可行且必要的。
地理综合思维的养成并不是“忽如一夜春风来”的遍地开花，而是需要经历“润物细无声”的发端→形成→重组→评价逐步生长的过程。而地理综合思维的发端→形成→重组→评价又依赖于情景的创设→问题的引领→主体的交互→思维的诊断等环节的开展，加之思维结构理论运用于上述四个环节则必须注重情景的综合化→问题的链条化→交互的规则化→评价的结构化，使得每个环节都能由浅入深、由表及里、由偏到全，推进地理综合思维向拓展结构逐步迈进。就培养路径而言，情景综合、问题链条、主体交互、结构评价是思维结构理论运用于地理综合思维培养的具体手段，四者又共同决定了地理综合思维的生长过程，同时结合具体诊断结论又可反馈修正综合思维的培养，具体培养路径如图1所示。
图1 基于思维结构的地理综合思维培养路径图
指向培养：思维结构之于综合思维培养的实践
地理综合思维的培养有着坚实情景认知理论、问题教学理论、建构主义学习论等作为理论支撑，基于思维结构理论培养的地理综合思维一方面在遵循上述理论的基础上，另一方面还要做出相应的改变。例如，在情景创设上更加注重综合化的情景应用，在问题设计上更加关注链条的引领，在主体交互中明确交互规则作用，在评价过程中重视结构化的思维评价等。同时，本文以人教版教材高中《地理》必修1“水资源的合理利用”为例进行案例研究。
1.情景综合化：综合思维的发端
狭义上的情景认知理论认为应打造有利于学生学习的间接情景，即打造文本、图片、视听等情景基础上的生活性、趣味性、教学性。而思维结构理论认为思维具有复杂性、层次性、动态性，因此，创设综合性的情景教学必不可少。所谓情景的综合化即是要满足要素的多元性（满足思维的多点发散）、逻辑的完整性（满足思维的多点关联）、情景的典型性（满足思维的拓展迁移）三个基本要求。结合具体案例设计如表1所示综合情景。
表1 以色列水资源开发综合情景表
以色列位于地中海气候区，国土大部分为荒漠，水资源奇缺，不适合发展种植业。但是以色列通过先进的灌溉技术，把水肥通过管道运输到植物的根部，运用现代科技精准控水、控肥，极大的提高了水资源的运用效率。同时以色列认为有效的利用海水是解决中东地区水资源短缺的根本出路。为改变国内水资源分布不均的现实，以色列人还积极运用北部太巴列湖湖水进行南部农业灌溉。使得以色列地区能够出产大量的农产品供给欧洲市场。 |
在上述综合情景中，从滴灌技术、海水淡化、跨区域调水等多角度的介绍了以色列农业发展的现状，可满足学生思维多点发散的要求。也可结合上述介绍推测以色列农业发展带来了哪些影响，满足学生思维多点关联的要求。同时以色列农业发展的典型性，为北非、中亚等地区干旱农业的发展提出相应的措施，从而满足学生思维拓展的需求。需要明确的是，离开问题引领的综合情景犹如脱离“灵魂”的“驱壳”，难以促进综合思维的生长。
2.问题链条化：综合思维的形成
问题教学的要义就是使得学生学习观从“知识由教师传递”的认知主义接受性学习观，转型为“知识由协作建构”的建构主义学习观[3]。最终取得“合格公民必备的地理素养”而不是“碎片化知识容器”的培养。然而思维结构理论明确了综合思维发展生长需要五阶段，因此单一的问题引领难以应对综合思维的养成，基于情景的问题链条促进多点思维转变为拓展思维便应运而生。基于上述材料设计如下问题链条如表2所示。
表2 以色列水资源开发问题链条表
多点结构问题 | 关联结构问题 | 拓展结构问题 |
①以色列水源短缺原因是什么→以色列水资源短缺的影响→解决以色列水源短缺措施 ②以色列农业发展困难是什么→该国发展农业带来的影响→我国农业可以得到的启示 ③以色列气候形成原因是什么→该种气候将会带来的影响→农业生产如何应对该气候 | ||
需要明确，无结构以及单点结构思维已经基本上被多点结构乃至更高思维取代，因此应重点促进学生由多点结构向拓展结构的转化。在表2中三个问题链中，每个链条分别对应多点结构、关联结构、拓展结构，即基于事物的成因寻求思维的多点综合，基于要素的纵横影响寻求思维的关联综合，基于开放的实践举措寻求思维的拓展综合。需要指出，上述问题设计不在于综合思维“刻画”而在于综合思维的“引领”，三种问题严格意义上是相互渗透的。
3.交互任务化：综合思维的重组
主体的交互即是借助数人的交互作用而产生的协同学习，而协同学习的产生面临三种挑战：一是组内规范的制定；二是设计任务支持有效合作学习；三是设计适合学科讨论的策略[4]。因此，基于地理学科综合思维的培养以及思维结构理论的思维进阶模式必须明确以下三点：首先是交互主题的划分；其次是交互任务的确定；最后是交互规则的明确。因此，本文基于以色列水资源的开发利用设计协同学习交互任务如表3所示。
表3 以色列水资源开发主体交互任务表
交互任务 | 汇总员 | 主持对以色列农业发展的成因、特点、条件等问题讨论意见的汇总 |
分析员 | 主持对以色列农业发展的影响、规律、趋势等问题的讨论分析说明 | |
拓展员 | 主持对以色列农业发展的措施、意义、建议等问题的抽象拓展讨论 | |
交互规则 | 1.独立思考问题的多元要素并轮流发言，讨论评价全体观点，做好观点汇总 2.独立思考问题的要素关联并轮流发言，讨论评价全体观点，做好分析记录 3.独立思考问题的迁移运用并轮流发言，讨论评价全体观点，做好整理记录 | |
在表3中，汇总员、分析员、拓展员的任务依次对应多点结构问题、关联结构问题、拓展结构问题，并针对不同的结构问题辅以相应的交互规则。从而在任务上确保学生综合思维的进阶提升，在规则上指明学生综合思维的前进方向，最终使得学生凌乱而不稳固的综合思维最终得以加固和稳定。需要指明，不同的交互任务角色应该适时加以转换和调整，同时不应忽视组长以及教师在综合思维重组过程中的重要作用。
4.评价结构化：综合思维的诊断
地理学科核心素养的培养需要重视学生地理学习过程中的思维发展，学生的思维表现可以从不同角度评价，其中之一是对思维结构的评价[5]。思维结构理论极好的为学生综合思维的培养指明了方向，其一思维结构的评价必须结合相应的问题或问题链，其二必须明确该问题在不同思维层级的具体体现，其三明确告知学生思维发展的现状前进的方向。本文结合
表2问题链①设计综合思维结构化评价表如表4所示。
表4 以色列水资源开发综合思维诊断表
诊断问题 | 具体表现 | 思维结构 |
以色列水源短缺原因是什么 | 回答出两个及以上的气候、工业、人口、河湖等因素 | 多点结构 |
回答出大气环流和降水的关系或经济活动与用水关系 | 关联结构 | |
回答出气候历史、政治军事、人类历史的活动等因素 | 拓展结构 | |
以色列水资源短缺的影响 | 回答出两个及以上对气候、农业、工业、生活等影响 | 多点结构 |
回答出水源短缺对自然要素或人文要素相互制约影响 | 关联结构 | |
回答出水源短缺对国家安全、社会发展等带来的影响 | 拓展结构 | |
解决以色列水源短缺措施 | 回答出两个及以上的科技、调水、开源、节流等措施 | 多点结构 |
回答出多元的节水措施并能够分析其优劣及其可行性 | 关联结构 | |
回答出系统的水源短缺解决措施并能借鉴相关的经验 | 拓展结构 |
在表4中，一方面避免了过渡使用“填空”和“选择”的方式导致教学的“碎片化”，另一方面避免了孤立的关注“知识点”和单一的“正确”结论的取向，同时拓展到学生对地理问题完整认识的综合思维中来。应该认识到，单一的问题诊断难以全面反映综合思维的“生长情况”，基于问题链设计的诊断细目表不仅可以详细的把握综合思维的养成状况，同时还可以检验不同子问题的思维指向是否明确，以便于课堂教学的反馈修正。
三、指向反思：思维结构之于综合思维培养的问题
思维结构理论运用于地理课堂教学正在由“文本的解读”走向“实践的尝试”，但囿于思维结构理论的接受有着必须的时长性、过程性、复杂性，地理综合思维培养的多样化、隐性化、动态化，二者共同决定了基于思维结构理论培养的地理综合思维要坚持理论提升与实践落地的统一；重点突破与系统整合的统一；局部运用与整体设计的统一。
1.兼顾理论提升与实践落地的统一
促进“教书匠”向“教育家”的转变必须辅以“经常性的素养提升”以及“反思性的实践总结”。对于停留在“文本阶段”的思维结构理论以及地理综合思维一线地理教师必须匹配“乐学善思”的倾向意愿。具体而言必须落实对新课标的“理论内涵的把握”以及“课堂实践的总结”，不断的促进新时代地理教师教学素养以及教学实践力的提升。
2.兼顾重点突破与系统整合的统一
单一的思维结构理论显而易见的难以应对复杂的地理综合思维培养。因此，一方面可以“另辟蹊径”的吸收思维结构的“理论精髓”重点突破对综合思维的培养，另一方面不应该忽视“问题教学”、“情景教学”相互相成于综合思维培养的系统功用。把握不同方法的“精神实质”，实现“教学有法，但无定法”的突破，服务于地理核心素养的养成。
3.兼顾局部运用与整体设计的统一
思维结构理论“脱胎”于思维评价的现状并不否定其“意涵”的广阔延伸，推进思维结构理论由“评价方法”走向“教学方法”的内含拓展是当前亟待解决的问题。不仅要积极发挥思维结构理论在局部评价中的“先天优势”，更要发挥其内容主旨在课堂整体推进的“后发优势”，即是实现“思维的评价”和“思维的教学”的二者统一。
借鉴思维结构理论或许能为广大地理教育工作者培养地理综合思维提供前行的“航海图”和“指南针”。但同时也应该深刻认识到地理核心素养的整体性、系统性、凝练性，单一的聚焦于综合思维的培养是否会造成核心素养的“残破”与“割裂”。如何推进前沿教学理念的系统综合并达成“现代公民必备的地理素养”是广大同仁必须思考的问题。
参考文献:
[1]教育部.普通高中地理课程标准[M].北京.人民教育出版社,2017:40
[2]教育部.普通高中地理课程标准[M].北京.人民教育出版社,2017:3
[3]钟启泉.课堂研究[M].上海.华东师范大学出版社,2016:34
[4]琳达,达林,哈蒙德等.高效学习[M].上海.华东师范大学出版社,2010:13
[5]教育部.普通高中地理课程标准[M].北京.人民教育出版社,2017:39
