《核心素养导向下的课堂教学》余文森著

读书笔记

2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》正式公布，这是继2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布之后，我国基础教育改革领域的又一重大举措。从根本上来说，学生发展核心素养就是要解决“教育要培养什么样的人”的问题。

余文森先生所著《核心素养导向下的课堂教学》这本书为中小学教师更好了解核心素养提供了一块“敲门砖”，本书从核心素养的意义、核心素养导向的教学观重建、核心素养导向的教学基本策略三大方面为主题，系统论述了核心素养的意义，新型教学观以及实施策略等。简明扼要，深入浅出，读后受益匪浅，不仅仅在理论上有所提升，也提供了许多实践的经验。

我一直坚信，有好的教师，才有好的教育。教师拥有什么，才能够给予学生什么。教师只拥有知识，就只能给学生知识。唯有智慧启迪智慧，唯有素养才能培育素养。学科老师是学科核心素养形成的主要条件，要从知识教学走向素养教学，教师必须从知识型教师转变成素养型教师。这样，核心素养导向的教学观就要重建，余教授认为：观念是行动的指南，任何改革都是从观念开始的，教学改革也不例外。以核心素养为导向的教学改革首先必须确立以素养为导向的教学观念。基于立德树人的教学是就教学方向而言，真正的教学是教人，而不是教书，学科老师不是教学科，而是用学科来教人，这是培育学科核心素养首先必须确立的教学观念。

我系统阅读、批注、摘录了余文森先生新作一一《核心素养导向的课堂教学》一书，收获颇丰。

首先，我弄清了核心素养、学科核心素养区别及联系，明晰了核心素养中的核心品质及关键能力的内涵。其次，我对双基、三维目标、核心素养目标的缘渊、立意、演变有了系统认知。尤其是解答了为什么要从三维目标提升到素养目标的困惑；理解了学科知识、学科活动、学科教师、学科考评在学科核心素养形成中地位与作用。再次，我逐步体会到欲实现核心素养的教学转化，首先要改变、重塑如下的教学观:基于立德树人的教学，基于课程意识和学科本质的教学，基于学生学习的教学。最后，我收获最大并认为最有价值的是本书提出了核心素养背景下，六项基本策略一一整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略、意义化策略。

附:《核心素养导向的课堂教学》一书核心观点摘录与批注 

 一、核心素养概念

核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品质和关键能力。核心素养指的是个体在面对复杂的、不确定现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式所孕育出来的(跨)学科观念、思维模式和探究技能，结构化的(跨)学科知识和技能，以及世界观、人生观和价值观在内的动力系统，进行分析情境、提出问题、解决问题、交流结果的综合性品质。

二、核心素养中提到的关键能力、必备品格各指的是什么?  

1.关键能力:从学习过程(认知加工)的角度，把学生的学习能力分为阅读的能力(输人)、思考能力(加工)和表达能力(输出)三种。这三种能力是学生学习的基本能力、核心能力，具有基础性、生长性、共同性、关键性特征，其他能力如创新能力、研究能力、设计能力、策划  能力等都是建立在其上的。这三种能力是人生走向成功的基石。  阅读能力一一不会阅读的学生是潜在的差生；思考能力一一不会思考的学生是没有潜力的学生。表达能力一一不会表达的学生是没有影响力的学生。  

2.必备品格：从基础教育的角度讲，必备品格就是具有基础性、生长性、公共性、关键性特征的品格。就其本质而言，品格处理的是人的关系。这种关系包括人与自我的关系、人与他人的关系、人与事情(工作、学习) 的关系。据此，人必备的三种核心品格是:表现在人与自我关系上的自律(自制)、表现在人与他人关系上的自尊( 公德)、表现在人与事情关系上的认真 (责任)。品格:品格即人性，品格即精神,品格即行为。

关键能力与必备品格的关系：能力与品格是人的两种最宝贵的精神财高。一方面、它们具有相对独立性、有各自的内涵、特点和形成机制；另一方面、它们又具有内在的关联性、被此在内涵上相互交叉，在形式上相互促进。从核心素养的形成上、我们强调二者的互动和融合。“当能力具备了积极的文化价值、具有了利他的道德情怀，才会成为众人认同的人的素养’。也就是说、要把学科教学的、学科关键能力’的习得过程、放到一个可以搓揉、浸润、发酵的充满正能量的文化关怀中、成为有文化价值的能力、有道德的能力、即人的素养。

三、学科本质要求我们：一要超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的学科方法、学科思想与学科价值；二要超越表层的符号形式，去理解和把握件形式背后的逻辑根据、思想方法与价值意义；三要超越庞杂的知识点本身、去理解和把握同类知识的组织结构和属性特征，唯其如此、学料知识的教学才能有助于学科核心素养的形成。

四、好问题的主要特征有：第一，灵活，只靠死记硬背和一般理解是回答不了的；第二，能够反映学科本质，涉及对学科观念、学科思想、学科思维方式以及学科精神、学科文化的领悟和理解；第三，开放，允许并鼓励学生有个性地回答。立意的方向性和层次性，情境的真实性和学科性，设问的思维性和开放性，是命题走向核心素养的三个基本要求。  

五、核心素养提倡、重视的二种学习方式

1.完整学习：从活动的角度而言，完整的学习是一种活动的、合作的、反思的学习；从学习结果的角度而言，完整的学习包括主学习、副学习和附学习；从解决问题的角度而言，完整的学习包含情境、问题、假设、推理、验证”五个步骤；完整的学习包含阅读、思考、表达三个环节或要素。

2.原生态的学习：直接面向文本(教材)的学习；直接面向事物本身的学习；从学生的经验、生活的和常始开始的学习；学生原生态思维自由参与的学习；学生情感、兴趣、爱好、精神、生命参与的学习。

六、核心素养导向的六大教学基本策略  

1.整体性策略

就课程内容而言，基于课程意识、学科本质的教学一一(1)整体化策略。联系(关联)、组织(建构)、整合(统整)一一拓展、跨界、打通。主要有以知识系统为纲、以主题为纲、以核心素养为纲的统整。成功案例；如马芯兰教学法、孙维刚的结构教学法、群文阅读、单元整合、魏书生语文知识树、薜法根的组块教学:

2.情境化策略

通过联系生活、实物、图像、动作、语言、新旧知识和观念的关系、背景知识或场景、问题创设情境等等。  

3.深度化策略

就一门学科而言，其于课程统整的教学而言，教师应努力实现以下四点：第一：学料科内知识间的相互融会与融通；第二，学科间知识的相互渗透与支撑；第三，学科知识与学生生活经验的和谐结合；第四，学科知识学习与学科核心素养形成的有机统一。

现代知识论告诉我们，所有学科知识就其结构而言，都可分为表展结构和深层结构。表层结构揭示的是知识的表层意义，即知识(语言文字符号)本身的描述性或解释性意义，它所反映的是物理世界、杜会世界和观念世界的对象、情境和概念”。深层结构则是蕴含在知识中的思维方式和价值倾向，它揭示的是知识的深层意义，即知识背后的智慧意义、文化意义和价值观念，反映的是人的精神世界和价值世界。从学科角度看，用字科特有的精神和文化去打造学生的学科素养，用科学特有的魅力和美感去激发学生的学习动力，这才是课堂教学应有深度。从知识的角度讲，有深度的教学指的是超越知识表层结构而深层结构的教学。从教师角度讲，有深度的教学指的是教师对教材钻得深、研得透的教学。从学生的角度讲，有深度的教学指的是让学生进行深度思维的教学。

4.活动化策略

活动化学习强调的是手脑并用、学思结合、知行合一。如，操作学习、项目学习、做中学等a、项目学习是一种以学生为中心设计、执行项目的教学和学习方法，与传统学习方法相比，它能有效提高学生实际思考和解决问题的能力。杜威将“做中学”归纳为以下几个步骤:第一，学生要有一个真实的、经验的情境，即要有个对活动本身感兴趣的连续的活动。第二，在这个情境内部产生了一个真实的问题作为思维的刺激物。第三，学生要占有知识资料，从事必要的观、观察，对付这个问题。第四，学生必须负责一步步地展开他所想出的解决方法。第五，学生要有机会通过应用来检验自己的想法，使这些思思想意义明确，并且由自已去发现是否有效。

5.自主化策略

自主学习是一种主动学习、独立学习、元认知监控学习，其本质是对于学生学习潜力的信任和对学生独立性的尊重。案例:徐州的学讲计划、张学新的对分课堂、高效课堂。

6.意义化策。  

真正的教学是教人而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人，这是培有学科核心素养首先必须确立的教学观念。有意义学习的意义可概括为：文本本义、潜在意义、心理意义、精神意义。:道德课堂、生命课堂、幸福课堂。

核心素养包含本学科的核心秦养和跨学料的核心素养，我们要特别强调跨学科素养的意义。“每个学科都有作业，对于核心素养来讲，作业里的责压、抗挫、时间观，效率观，比作业本身更重要，而这些素养’、可以统整所有的学科；课堂、集会中的自控和自律、讨论、合作中的秩序和包容，可以统整所有的学科;学校运动会上的拼搏、包容、团结、意志，也可以统整所有的学科。”我们积极倡导的基于阅读力、思考力、表达力的教学也是一种跨学科的课程统整，因为所有学科都更致力于培养这三种基本的学习力，反过来说，这三种基本的学习力也必须依赖所有学科的共同培养。

时 间：2018年4月