2014年3月，“核心素养”首次出现在《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中；2016年9月，中国学生发展核心素养总体框架正式发布。它以培养“全面发展的人”为核心，从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，凝练出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养（一核心、三方面、六素养）。

1.什么是素养？

       简单地说，素养指的是沉淀在人身上的对人的发展、生活、学习有价值、有意义的东西。李泽厚著名的“积淀说”有这样的论述：“‘积淀’的意思，就是把社会的、理性的、历史的东西累积沉淀为一种个体的、感性的、直观的东西，它是通过自然的人化的过程来实现的。”而素养就是这样的一种学习与积淀的过程。

       就其本义而言，“素，白緻繒也。从糸，取其澤也。凡素之屬皆从素。”“素”即本色，有润泽之义。“養，供養也。从食，羊聲。”“养”即供养，有照看、呵护使成长之义。故“素养”便有两层含义，一为素质，即人生来就有的先天禀赋，它是可以经由生理、心理、文化、思想等不同层次，不断提升，逐步完善的；而这不断完善的过程，就是教养形成的过程，这完善的结果，就是教养。教育在这一过程中起着至为关键的作用。康德在其《论教育学》一书中强调，“人是唯一必须受教育的被造物”，而且，“人只有通过教育才能成为人。除了教育从他身上所造就出来的东西外，他什么都不是”。洛克也说，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”

      通过教育，我们得以树立正确合宜的世界观、价值观，习得良好的思维方式，养成良好的行为习惯，最终积淀为自身的独特人格。值得强调的是，只有教育这一活动行为真正抵达内心、获得了我们自己的主动参与，这所有的结果才会发生，或者说更好的发生。因此，教育最终会走向自我教育，这实是素养的实质与内涵。

2.什么是核心素养？

        谈“核心素养”，“核心”是关键。核心素养是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人的根本，是人进一步成长的内核。素养渗透于人的整个心灵，涵盖了人的全部精神世界。从教育的角度，我们理当凸显其中最重要的部分，这便是“核心素养”，它是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高的稳定性，有可能伴随一生的素养，其根本特质在于生命个体品质与气质的变化和提升，因此它具有着基础性、生长性、共同性、关键性的意蕴内涵，在学习中，它体现在那些“剩下来的东西”、“带得走的东西”、“可再生的东西”，即观念模式、知识技能、动力系统此类一般的综合性品质。在人生向度上，素养集中体现为品格，它是人的关系问题，人与自我、人与他人、人与事物（自然）的关系。

       我国学生发展核心素养就是以培养此种“全面发展的人”为核心，从文化性、主体性、社会性三个方面作了内涵的阐释，是在新的时期立足传统、面向世界作出的教育方针，为立德树人的教育目的的实现指明了方向。

3.什么是学科核心素养？

          学科核心素养=学科+素养。学科核心素养是核心素养在特定学科（或学习领域）的具体化，是学生学习一门学科（或特定学习领域）之后所形成的、具有学科特点的成就（包括必备品格和关键能力），是学科育人价值的集中体现。

        学科核心素养具有学科性。学科核心素养是学科本质和教育价值的体现，学科本质即一门学科的根本属性，学科的教育价值是学科独特的育人价值和功能，正所谓“凡有所学，皆成性格”。每一个学科都为学生获取知识、认识世界、实现自身愿望价值提供不同的路径、方法和独特的视角、策略，带给学生独特的经历与体验，从而发现、欣赏、传达这一学科独有的美丽和魅力。

        此外，学科核心素养还有科学性、教育性与人本性的重要特征，它是核心素养落地的有效抓手，是学科教育的灵魂。

        2001年课程改革让我们从“双基”走向“三维目标，”从一维走向三维，从对基础知识和技能的强调到对学生三维发展的重视。如今，核心素养之于三维目标，同样的也是在传承的基础上做出的新的超越。

        作为核心素养主要构成的必备品格和关键能力，实际上是对三维目标的提炼和整合，能力和品格的形成即是三维目标的有机统一，这是其中继承的部分。从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，其中的变迁基本上体现了从学科本位到人本位的转变，而核心素养更能体现以人为本的教育思想，更能体现对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关怀，更能体现对人的发展内涵、特别是关键的素质要求清晰的描述和科学的界定。在此背景下，新课程标准便以学科核心素养为纲，将学科核心素养一以贯之的落实到课程标准的各个方面，唯如此，才能够实现教育对人的真正的全面回归。

      核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养是三维目标的进一步提炼与整合；从表现形态来讲，核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代面对复杂而不确定的情境综合应用学科知识、观念与方法解决现实问题时所表现出来的必备品格和关键能力。对教学来说，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升，教学是通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。总之，学科核心素养是学科特性和教育内涵的有机融合，它的提出意味着学科教育模式和学习方式的根本变革。

       核心素养形成的机制和路径是什么，或者说，什么样的学科知识、如何选择、组织、设计学科知识才有利于学科核心素养的形成？

       任何知识都具有内在结构，它体现在符号表征、逻辑形式和意义三个方面。符号是知识的存在与表达，反映着人类认识的观念与成果；逻辑形式是知识构成的规则与方法，是认识的过程与方法论系统；意义是知识的内核，是内隐于符号的规律与价值系统，体现着认识的一系列价值关系。

      学科知识的认知理解与迁移运用引发有意义的学习。我们一般将学科知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三类，并据此认识学科知识的价值与意义，它们一起为学科认知、生活导向、情趣激发和审美涵养、思维和智慧启迪四种功能赋形。

      认识了学科知识，那么，它将如何转化为学科核心素养？“内容的结构化是实现这种转化的关键。”所谓内容的结构化，即学科知识共同形成的经纬交织、融会贯通的网络，并且这种网络同时还是一个自我再生力极强的开放系统，而教学内容就是要以一种有利于学生学习的方式再现这种联系。

       俄国教育家乌申斯基说过，智慧是一种组织的很好的知识体系。从某种层面来说，有组织的知识才有核心竞争力，而学生的学习过程即是学生基于认知与理解的认知结构的组织和重新组织。

       我们对学科结构有了一定的理解，接下来就要深入到学科本质了。所谓本质，即事物的本源，具体表现为结构化的思想层级。如果把学科知识比作一棵树的树叶，那么将树叶连接起来的树枝，将树枝连接起来的树干，作为树干的延续与根基的树根，为整棵树的生长提供水分与养料的阳光与土地等就是我们所说的学科本质。

        从知识一步步抵达本质的过程就如同循着树叶来寻找阳光，这需要有一个载体。我们是在何时何地何种场景下来观察这片树叶的，观察树叶需要一种情境，寻求学科本质同样需要。有效的创设情境促成学生的真实体验与探究，变成了教学过程中必不可少的一环。

       最后，我们可以说结构化的学科知识是学科核心素养形成的主要载体，而基于真实情境体验的学科活动是学科核心素养形成的主要路径。

       如今，我们的教学活动业已从知识本位的教学转向素养本位的教学，我们也确立了这样的教学理念：真正的教学是教人，而不是教书，学科教师不是教学科，而是用学科来教人。

a.基于立德树人的教学

       人是教学的对象和目的，是教学的出发点和归宿，人的利益高于一切；在日常教学实践中，了解儿童、研究儿童是我们的“第一专业”，教学过程应当既是教师引导、组织儿童学习的过程，又是教师观察、研究儿童学习的过程，并且要极力促成儿童的自我研究与成长。在课堂上，学生是课堂的中心，为让学习真实地发生教师需要根据学生的学习状态及时组织、实施和调整教学。

       知识不仅仅是为学科而存在的，也不仅仅是为认识世界而存在的，它更是为人而存在的。除了认识价值之外，它还有着深刻的育人价值与精神意义，而挖掘知识的这一价值和意义是教学从知识导向走向素养导向的基本前提。

       真、善、美是人类的永恒追求，而对于真善美的培育正是知识育人价值的体现；20世纪以来，“哲学的一个基本走向，就是迈向意义的世界”。“与人的生活和个体精神没有关联的知识是无生命的知识，知识必须转向人的内在精神才有意义。”强调知识的意义性意味着我们要真正的确立以人为本的教育观，把对人性、人情和生命、生活的关注、关爱、关切、关怀贯彻和体现在知识教育的全过程中。

        总之，任何学科的教学都不应仅仅为了获得学科的若干知识、技能和能力，而应同时指向人的精神、思想情感、思维方式、生活方式和价值观的生成和提升。正如雅斯贝尔斯所说，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积……在学习中，只有被灵魂接受的东西才会成为精神的瑰宝，而其他含混晦涩的东西则根本不能进入灵魂中而被理解。”

b.基于课程意识和学科本质的教学

       课程意识面向未来，从学生发展的角度来看待和处理课堂教学的内容和要求，它是个相对开放的概念，强调生成性的活动；学科本质则是学科内容体系的核心，它要求我们在理论与实践上着力解决好两对关系：学科知识与学科思想方法的关系以及学科知识与学科思维的关系。

c.基于学生学习的教学

       基于学生学习的教学不仅是教学本质的体现，也是学生形成学科核心素养的必然要求。因此，在“建立以学习者为中心的人才培养模式”背景下，面对当前的教学改革形势，它要求我们要重建教学关系，先学后教，促成完整的、原生态的学习。

       策略是从观念走向行动、从理论走向实践的操作系统、路径和方法，只有将观念和理论转化为实施策略和行动方案，核心素养才能真正落地。对应三大教学理念（基于立德树人的教学、基于课程意识和学科本质的教学、基于学生学习的教学），形成了核心素养导向的六大教学策略。

a.整体化策略

       知识的整体化是针对知识的碎片化而言的。从知识本身的角度而言，整体意味着“联系”，从学生学习的角度而言，整体意味着“组织”，从课程的角度而言，整体意味着“统整”。

b.情境化策略

      情境是“汤”，知识是“盐”，盐只有溶于汤才好入口，知识只有融入情景才好理解和消化。“任何知识要具有生命力，都必须作为一个‘过程’存在于一定的生活场景、问题情境或思想语境之中。”情境化要求我们在情境的创设中要体现以下特质与要求：基于生活，注重形象性，体现学科特点，内含问题，融入情感。

c.深度化策略

       所谓深度，指的是触及事物内部和本质的程度，是相对于浅层化、表层化而言的。在具体实施中，要凸显学科本质特性，展示学科独特魅力；聚焦核心知识，推进“少而精”的教学；倡导问题导向，鼓励批判性思维。

d.活动化策略

      求知是实践、体验、感悟的过程。活动化教学强调通过学生的外在活动和内在活动，经历学生的感性认识和理性认识，来达到教学目的。

e.自主化策略

        自主化就是要求学生以自主的方式进行学习，即自主学习，其本质是对学生学习潜能的信任和对学生独立性的尊重。自主学习是一种主动的、独立的、元认知监控的学习，它要求学生要学会阅读和思考，并在此过程中自主建构意义、生成价值。

f.意义化策略

       教学最终要走向深入学生内心世界的“意义之教”，要引导学生走进意义世界和建构自我意义。就目的而言，前面所述五条策略（整体化策略、情境化策略、深度化策略、活动化策略、自主化策略）都是指向意义的，都是为了让学生获得知识和人生的意义，因此都可以说是实现意义化教学的策略。知、情、意，真、善、美，道德、生命、幸福，所有通向诗和远方、走进灵魂深处、抵达精神故乡的教学都是有意义的教学。