深度学习的课堂教学改进

           ——四川省深度学习课堂教学研究讲座（三）

第三位讲座的讲述者是成都教科所附属学校的罗春老师。首先，罗春老师引用了四川师范大学李松林教授的关于浅层学习、深层学习的区分，为我们介绍了什么样的课堂学习是深度学习。

罗春老师主要从表格的学习方式和学习过程两方面来分享。深度学习的学习方式主要是通过问题解决的方式来达成的，而浅层学习主要的方式是基础知识的获得。在学习过程中，深度学习强调的是切身体验以及高阶思维的培养，而浅层学习主要是学生利用老师提供的简单信息进行加工和处理的过程，启动的是相对低阶的思维。

课例片段展示：《如果我是魏格纳》，张明老师让学生上台拼接两张轮廓吻合但内容不同颜色不同的纸张，让学生意识到轮廓吻合不能代表两个大洲就是连在一起，还需要有别的证据。罗春老师认为这部分内容的处理方式有很多种：勾画、讲解、视频演示、教师讲解、活动，而本课采取了活动的方法，这是非常有意思的活动，但没有达到“应用的效果”。这个活动的目的和初衷是通过报纸的拼合，引申到大陆轮廓的分析，那怎么样才能让这个活动具备“深度”？让学生的活动、收获具备一定的深度？罗春老师建议做以下尝试：

通过这样的处理，让第一组、第二组、第三组、第四组依次来探讨，这样的过程中学生的收获、学生的思维能力培养会更进一个层次。

这样做的目的是什么？——培养学生的综合思维能力，为学生的综合思维建模。综合思维并不是核心素养提出后才有的，初中地理教材中哟很多地方都提示我们要培养学生的思维建模能力。

案例一：风成说的案例分析

这个案例所提供的材料和刚才魏格纳的板块漂移学说这课所提供的材料有点类似。提供了看似并不相关的三段材料，让学生结合素材来分析得出结论。如果没有综合思维建模能力，那学生在回答时就不完整的、零碎片面的。

如何构建思维模型？首先从情景问题出发，获取情景中的一些特征；分析完特征后，可激活学生原有的知识，产生疑问，树立形成问题；结合问题、所学知识、生活经验进行推理验证；小组整合资源形成结论，构建出相应的思维模型；最后再来回答情景问题。

案例二：《巴西》

热带雨林的开发和保护这个环节的处理，不同老师处理方式不同，最常见的方式是角色扮演：开发商、原住民、政府官员……通过观察发现，效果不很理想。原因是什么？学习是连贯的，知识是连贯的，技能方法也是连贯的，其他区域学到的方法，在后面的学习中也应该运用起来。《日本》这课，日本国土面积狭小，原料燃料严重缺乏。教材没有设计讨论环节，因为日本是世界地理部分学习到的第一个国家，教材通过直接描述的形式，让师生了解了如何去获取、运用、分析教材所提供的资源来解决问题。这为我们提供了一个参考案例。到了《撒哈拉以南非洲》这课，课本提出加纳遇到的问题，教材设计不像日本这样直接给一段话给出结论，而是采用活动的方式让师生来分析。到了《巴西》这课，已有了前面两个案例日本的初次了解、加纳的初次分析探索，到了巴西可结合之前所学的这些方法、套路、基本分析原理，来解决巴西热带雨林开发与保护的活动。很多老师处理这个环节时，停留在表面热闹的形式上。真正核心的，是要创设真实情境，让学生深度融合入到情境中，运用到之前所学的方法和技能，去解决这个情境所需要我们解决的真实性的问题，这是地理深度学习课堂中需要思考的问题。

再次强调“切身体验”的重要性。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，，听到、看到，对学生的影响比较小，而让学生动手、触摸、感受、体验，这样的活动，才能真正触及学生的心灵深处。比如，讲东西半球分界线时，可以这么处理：每个学生发一个空白地球仪，你就是上帝，让你来用两条相对的经线来划分东西半球。划分完后，要给老师同学们讲你划分的依据。有同学就找到了东经160°和西经20°，依据是行政区划分如乡镇、省等要考虑一家人不可能既在东半球又在西半球，划分东西半球也要考虑这点。这样处理学生的印象和对这部分的理解就上了一个更新的层次。

 

总结：基于“深度学习”的初中地理课堂

真实：可借鉴的、实用性强；

有效：解决学习过程中的核心知识、关键能力；

生本：以学生为主体，体现学生的参与度和参与面，不是老师的秀场；

灵活：课堂灵动，处理知识和问题的方式不死板，材料鲜活——充分体现感性认知；

讲理：能深抠知识、现象背后蕴含的道理——理性思考；

趣味：无论深浅，想让学生喜欢地理，必须要有趣味性，采用易于学生接受的方式开展教育教学。