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日志

读书杂谈

热度 3已有 482 次阅读2016-1-31 17:43 |个人分类:2016|系统分类:教育教学

读书杂谈

——写在书写反思日

世界上最难抓住的就是时间,最会开溜的也是时间,不知不觉,已经又到了一个书写反思日。犹记得在上个书写反思日时,本来想写点东西的,草稿打好了,结果发现很是空洞,就放弃了。当时信誓旦旦——一定要在这个书写反思日写点东西。结果发现,似乎还是没有多少可写的,但实在没有理由在推脱了。于是,写下以下不成熟的文字,还有很多摘抄笔记。

最近在看《有效教学》。

缘起:

第一,每年市里都会组织老师们进行文章书写评比。针对文章存在的问题,每年教研员提出的第一个总是:“理论提升不足。大多数作者论文还停留在简单的‘理论原理+实践操作’,并不能很好滴“吃透”理论,不能够很好的运用原理来解释问题。”而每年给的第一条建议似乎总也是:“多读书,多学习,多学一些现代教育、教学理论。理论学习不仅是提高教学与研究能力的关键,也是课程改革顺利进行的保障。”

第二,自从星韵地理年会后,会经常在群里听课,会感叹于每位主讲老师的渊博学识,感叹于每位点评老师的精彩发言,印象尤其深的是路老师的敏锐洞察力和张口就来的意见和建议,以及陈老师每次高大上的提升和引领,惊叹于陈老师怎么会能够将一大堆教育学、心理学等的专业术语信手拈来,并灵活运用。

相比之下,自己要学的还有很多很多。

过程和感想:

我个人本身还是很喜欢心理学的,也对哲学感兴趣,我想心理学和哲学是会让人更好地认识自己和周围的世界的,但无奈每次碰到一对专业术语,总会头大。如我校一位喜欢哲学的老师,因不喜欢做老师,所以在毕业后的几年里一直在寻求更适合自己的工作,期间也研究哲学和老庄、佛学等书籍,几年后,暮然回首,还是教师是最适合自己的。当我们都在感叹他虚掷了这几年的光阴时,他的一席话却让在座的人茅塞顿开,他说:“或许有人认为,绕了个大圈,最终又回到了原点,这几年不是白过了吗?!而自己并不认为这几年是瞎混或者虚度光阴的,因为这是如果一毕业就做老师,不会做得安分,总觉得有更适合的工作等着自己,难免心猿意马,而现在做老师,是自己的选择,所以会全心全意。”看,利用辩证唯物主义哲学来思考人生问题,确实会对很多问题看得更通透。就连现在我自己的一些经历,也会拿这一套理论来开导自己了呢。可惜的是,哲学并不总会以这样鲜活的事例来示人,更多的时候让我感到的是枯燥,很多时候会陷入这样的境地:感觉句句都是真理,句句都是箴言,句句都是经典,却又句句都是过目就忘的泥沼中。如同,面对满桌山珍海味,盘盘都可口,盘盘都美味,盘盘都营养,但是加在一起好难消化,更别提吸收了。

摘抄笔记:

好吧,似乎跑题了,皆因此书跟哲学和心理学有着莫大关系。回到这本书,共三个单元——“什么是教学”、“怎样教得有效”、“怎样教得更好”。三大标题,浅显易懂,但里面内容需要细细咀嚼和消化。第一单元对于“什么是教学”的探讨,先是回顾了教学的前世和今生,最后得出来,“我们把教学规定为教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。”然后由此延伸到教学理论,并将其与学习理论和课程理论进行了简单的对比说明。接着对教学理论的产生和发展进行了简单回顾,过渡到教学理论的流派:哲学取向的教学理论和心理学取向的教学理论(行为主义心理学教学理论、认知心理学教学理论、情感心理学教学理论),最后到教学研究的最新进展(建构主义、多元智能和脑科学)

几种理论:

1、哲学取向的教学理论

哲学取向的教学理论关注的问题主要是教学目的与手段的层面,也就是说教育要培养什么样的人,或者说受过教育的人意味着什么,以什么方式呈现什么内容才能实现这一目的,这是该理论的核心问题。

前苏联和我国的教学理论大致可以归于这一类。

基本主张:

1)知识——道德本位的目的观

源于古希腊的苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”之传统,认为知识就是教育的直接目的。

赫尔巴特(德)从个人本位的道德出发,主张教育的目的是培养学生的5种道德观念,即内心自由、完善、仁慈、正义和公平,并强调通过传递知识来实现这些道德观念。

前苏联的教育家们从社会本位的道德出发,根据马列主义的关于人的全面发展的学说,提出教育应该“培养共产主义社会全面发展的积极建设者。”

我国的教育目的参考前苏联的(此处省略)。

2)知识受授是其教学过程

3)科目本位的教学内容

比如以书本知识为主,百科全书式课程教学,重知识,轻能力,所学多为过去世界,很少考虑现在世界及未来世界。

4)语言呈示为主的教学方法

然后这种理论在世界范围传播,传到美国之后,产生了重大影响,而随后的发展却完全是顺着心理学方向去了。

2、行为主义心理学教学理论

20世纪初,美 华生首发的行为主义心理学,把刺激——反应作为行为的基本单位,认为学习就是刺激——反应之间联结的加强,教学的艺术在于如何安排强化。(类似于环境决定论,华生有名的一句话“给我一打健康的婴儿,我能够将他们培养成任何我想让他称为的专家。”)这种理论在教学上的应用是程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式或方式。

代表性的: 斯金纳程序教学理论

(斯金纳,新行为主义的主要代表,创立了区别于经典条件反射(即狗流哈拉子实验)的操作性条件反射,即把老鼠关在斯金纳箱中,老鼠无意间压到杠杆,结果有食物从箱外掉到箱底的盘子中,如果屡次按压都有,则为积极强化,老鼠或不断进行此动作,而如果之后的每次按压都不再有食物,则为消极强化,老鼠会逐渐停止此动作。然后还有在老鼠按压杠杆时加上电压刺激等。)

1)预期行为结果的教学目标

把行为作为研究目标,并把重点放在对行为的实验分析上。

某种强化导致某种行为的概率。

2)相倚组织的教学过程

认为学生的行为是受行为结果的影响的,在行为后有一种强化性的后果。所谓相倚组织,就是对强化刺激的系统控制。

简单看来,行为主义者似乎关注的是“怎样教”,而不是“教什么”。

3)程序教学的方法

如同计算机编定的程序一般,如果完成上一步,也即Yes,就过渡到下一步,如果是No,就返回到上一步。

个人感觉这个用在学习习惯或行为习惯不好而自制力又不强的学生身上,是比较好的。

3、认知心理学教学理论

认知心理学家批判行为主义是在研究“空洞的有机体”,在个体与环境的相互作用上,认为是个体作用于环境,而不是环境引起人的行为,环境只是提供潜在刺激。至于这些刺激是否受到注意或被加工,这取决于学习者内部的心理结构。因此,学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组,而不是刺激——反应联结的形成或行为习惯的加强或改变,教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

代表人物:美国教育心理学家布鲁纳和奥苏伯尔

布鲁纳的认知结构教学理论:

1)理智发展的教学目标

布鲁纳认为,教学目的应符合社会发展的需要。

简单来说,就是要与时俱进,社会需要什么样的人才,我们就培养什么样的人才。

2)动机、结构、序列、强化原则

布鲁纳认为,教学理论必须考虑三件事:学生的性质;知识的本质;知识获得过程的性质。学生的心智发展,虽然有些受环境的影响,并同时影响他的环境,但主要是独自遵循他自己特有的认识程序。教学的目的就是要帮助和行成学生智慧和认知的发展,因此,教育工作者的任务,是要把知识转化为一种适应正在发展着的学生的某种心智形式。

动机原则:学习取决于学生对学习的准备状态和心理倾向。(类似于如何激发学生的学习兴趣

结构原则:要选择适当的知识结构,并选择适合于学生认知结构的方式,才能促进学习。(将教学内容与学生已有的知识结构相联系和匹配)

序列原则:要按最佳顺序呈现教学内容。(不断探索,灵活应变,适时调整)

强化原则:要让学生及时知道自己学习的结果。(及时反馈

3)学科知识结构

学科知识的三个特征:知识结构的表征方式、知识结构的经济型、知识结构的效力。

4)发现法

布鲁纳认为,学习包括三个几乎同时发生的过程:习得、转换和评价。学生不是被动的知识接受者,而是积极的信息加工者。教师的角色在于塑造可让学生自己学习的情境,而不是提供预先准备齐全的知识。

布鲁纳的发现法的特征:

强调学习过程。在教学过程中,学生是一个积极的探究者。我们教一门科学,不是要建造一个活着的小型藏书库,而是要让学生自己去思考,参与知识获得的过程。“认识是一个过程,而不是一个结果。

强调直觉思维。直觉思维是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。与其指示学生如何做,不如让学生自己试着做,边做边想。

强调内在动机。学生的内部动机在学习过程中尤其重要。

强调信息提取。人类记忆的首要问题不是贮存,而是提取。提取信息的关键在于如何组织信息,知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息。

(对于这个理论的案例,没看明白是怎么得出来的~~

4、情感心理学教学理论

20世纪60年代以来,人本主义作为心理学(人本,看来要回归完整的人啦~~)的第三势力的崛起,批评认知心理学把人当做“冷血动物”,即没有感情的人。主张心理学要想真正成为关于人的科学,应该探讨完整的人,而不是把人分割成行为、认知等方面。人本主义心理学家认为,研究人的心理的真正方式不是从第三人称的角度来考察人的行为,而是通过一个人自己来考察自己,即要从第一人称的角度来考察行为。行为与学习都是知觉的产物,一个人大多数的行为都是他对自己看法的结果。真正的学习涉及整个人,而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质,发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说,学习即成为,教学即促进,使学生成为一个完善的人。

代表:美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学

1)充分发挥作用的人

教育目标:充分发挥作用的人。

这样的人已经经历过最好的心理成长,……不是为他人的赞许,而是按照自己的社会化目标而工作的人。

2)非指导性教学过程

在教学过程中,教师角色为促进者,而非指导者。

3)意义学习与非指导性教学

按照某种意义的连续,把学习分为无意义学习(如记忆无意义的音节)和意义学习(学习具有个人(整个人)参与的性质;学习是自我发起的;学习是弥散性的,也即会促进学生各个方面的变化;学习是由学生自我评价的。)。意义学习即非指导性学习。

4)师生关系的品质

教师为学生学习的促进者,要发挥促进者的作用,在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质。”如:真诚、接受和理解。

(从举例来看,类似于如何打开学生的心结,找到学生的症结所在,然后让学生尽情地展示自己。与心理辅导很向。在课堂上,人数多,难以照顾到所有人。)

教学研究的新进展:

建构主义、加德纳的多元智能理论、脑科学等

建构主义:

简介:

来自于杜威、皮亚杰、维果茨基等人的理论,又包括6种流派,其中,社会建构主义影响最大。

行为主义和认知主义的哲学观主要都是基于客观主义,认为世界是真实的,存在于学习者外部的。因此,他们的教学目标是将世界的结构与学习者的结构相匹配。建构主义并不否认真是世界的存在,但却强调对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。我们以自己的经验为基础来建构现实,或者至少说是在解释现实,知识只是“个体依据自己的经验来创造意义的结果”,由于我们的经验以及对经验的信念不同,我们对外部世界的理解也迥异。(怎么感觉像中国经常讲的三个境界中的第二个境界:“看山不是山,看水不是水”~~

教学理念:

教学的目的“并不是试图为学习者勾画一个外部现实的结构,而是帮助学生构建出他们自己对外部世界的有意义的、概念的、功能的描述。”

自上而下的教学过程:

自上而下意味着学生首先从复杂的问题入手,然后在教师的帮助下找到或发现所需要的子任务,进而学到相关的基本技能。

学习环境的设计:

乔纳森的建构主义学习环境

建构主义教学的经典项目:

如:抛锚式教学、支架式教学、随机访问教学等

举例:布朗斯福特的抛锚式教学

创设情境、抛锚、主动学习、协作学习、效果评价

案例:基于对上述理论的学习和认识,在海岸这节课的宏观把我上,我以一带一路开发为宏观背景(复杂问题),以认清各类型海岸在我国海岸线上的分布为具体问题(抛锚),通过提供五个具体地点的典型海岸的资料,先预习课本,再结合资料小组协作学习,归纳出典型海岸的特点及开发方向,最后落实在我国的海岸线上。(http://www.xingyun.org.cn/blog-1661-13881609.html具体请见孙老师的博客)

摘抄笔记写太多了,累,但是收获还是有的,起码思路比较清晰了,期间也在不断思考,希望能够对自己今后的教学起到更好的指导作用。不知各位看官明白了些还是更糊涂了些,如果想深入了解,建议去阅读此书。

发表评论 评论 (6 个评论)

回复 北纬29.5° 2016-1-31 18:47
赞一个~
回复 优雅小鸭 2016-1-31 22:30
北纬29.5°: 赞一个~
  
回复 chinasun 2016-2-2 09:44
学,然后做,然后更有收获!
回复 优雅小鸭 2016-2-2 15:19
chinasun: 学,然后做,然后更有收获!
回复 csdong701007 2016-2-2 17:34
崔允漷的书?
回复 优雅小鸭 2016-2-3 09:02
csdong701007: 崔允漷的书?
是的

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