在日常地理课堂中，直观教学手段是经常被运用到的，比如各种演示、各种实物或模型等。这些直观手段的运用，大大活跃了课堂气氛，利于化抽象为形象，化枯燥为有趣，对突破教学难点有很大帮助。

    但在最近的一次地理模型制作比赛中，面对学生的诸多作品，在慨叹学生的创意与手工能力强的同时，也发现了存在的一些问题。问题主要存在于两类模型：

    第一类：地球绕日公转模型（作品如图所示）。两个作品都有不同程度的错误，第一幅作品中，两分两至日时的地球全都是昼夜平分。第二幅作品中，无论夏至还是冬至，北极圈以内都是极昼。可见，第一幅作品的作者完全没有弄懂两至日时，全球的昼夜情况，究其原因，或者不知道此时太阳直射点所在位置，或者即使懂了也不知道地球上的昼夜情况；第二幅作品的作者，没有弄懂冬至时全球的昼夜情况，与该同学交流时，他说夏至日时，太阳直射北半球（北回归线），北极圈以内出现极昼，冬至日时，太阳直射南半球（南回归线），南极圈以内出现极昼，所以他在冬至时把地球翻了个个，也即，现在出现极昼的是南半球（晕）

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    本学期有其他科目老师代课，在进行期末复习时，有一题为“太阳光线直射北回归线时，产生的地理现象有（   ）”答案为A“常州市（31°）达到一年中最大”。该教师也不明白为何该日常州一年中太阳高度角最大。给他解释了好半天，感慨作为高智商的成年人的数学老师，对于这部分的理解都如此，更何况学生。

    由此想到学生和该位老师，都忘记或忽略了这样一个基本情况——地球无论自转还是公转，地轴的空间指向始终不变，即其延伸线始终指向北极点附近。由此想到，在地理课堂上，很多老师（包括我自己）在讲解地球公转的时候，喜欢找两名同学分别扮演太阳和地球，到讲台上模拟地球的公转。台下学生往往一下子就发现——地球还要自转，于是，“地球”同学既要自转，还要绕“太阳”同学公转。然后又说——还要倾斜着转，“地球”同学又倾斜着身子转了起来。但，如果公转演示就到此结束，其实是失败的。学生发现地球还要自转，这很好，说出要倾斜着来转，这更加该赞。但学生忘记了的是，地球在自传时，地轴的空间指向始终是不变的，而这一点学生用身体很难演示出来。这时候，可再拿地球仪和另一物体（作“太阳”）来演示地球的公转，如果这一环节，学生也能演示正确，那离这块内容的真正理解才不远了。最后，再落实到图上，或者引领学生读课本图，或者自己在黑板上边绘制边讲解。

    第二类：等高线山体模型。此类作品上交数量非常多，或许是因为课本上有关于这个模型制作的活动题，或许是这个模型比较好做，再或者网上关于这个的素材比较多。看了这么多模型，发现可以分为两大类，四小类。一大类是非梯田式平滑过渡的山体模型，从所标示海拔数据的位置来看，又分为两小类，一类是将数据标在刻画的每一圈线上（正确），一类是标在两圈线之间的部分（错误）；一大类是梯田式的山体模型，同样，从所表示的数据来看，分为两小类，一类在每一层“梯田”水平面上（正确），一类在两层“梯田”之间的垂直面上（错误）。总体来看，不同类型的山体模型，各有一小类正确，一小类错误。这给教师提供了一个反思的空间，在课堂教学中，究竟该选择哪一类山体模型，才能达到预期的教学效果？个人来看，第一大类模型的优点很明显，这才是真正的山体模型，在这上面才有真正的等高线，非常有利于学生对等高线的理解，对于不同山体部位的理解，也能够显示出来。缺点就是无法转化到平面，这或许会对学生从立体到平面的转化的理解产生困难。第二类模型，根据所选材料，可以做较多拓展，如采取镂空设计，可压到同一平面的地形模型，这样有利于学生对从立体到平面的理解，非常有利于对山体不同部位与对应海拔变化的理解。但缺点也很明显，在这类模型中，等高线不再是等高线，而变成了“等高面”，这让学生对等高线的认识产生一定的理解模糊，甚至错误理解，所以出现了评比模型中不同的标注情况，而且对于平面的等高线地形图（或者分层设色地形图）中两条等高线之间的海拔情况产生疑惑。那么，有没有可以两全的模型呢？这值得思考。或许只能采取盒中“水漫金山”式的等高线地形图的绘制方法吧。

    综上，地理课堂中的演示或者模型展示，需要教师精心准备，务必要确保科学、准确，同时，要做好恰当地引导。