对自身的反思是可贵的。从教多年，我们往往会反思：我所传授的知识是有用的吗？是否有助于学生的自我发展？我传授的知识是否只是为了应试？是否存在知识的“冗余”？我的价值在哪里？

这些反思有助于我们厘清自己的教学理念，改进我们的教学实践。可是，有些人的反思走向了极端。比如，有人援引新课标“学习对生活有用的地理”的倡导（实际上新课标没有这句话，是我们概括出来的），认为我们目前学习的很多东西都是没用的，我们不仅没能帮助学生实现自我价值，反而是在贻害学生。

人们都倾向维护自己的利益，包括专业和学科利益。但我们不应极力抬高本学科以及维护本学科的内容体系设置。必须承认，我们中学课程要有所偏重，不追求完整的学科体系，能够结合生活发挥多一点用处，能够提高对学生的吸引力，并依此去调整教学内容的设置，这些都是题中之义。但这并不必然导致以下结论：地理只应该学习对生活有用的知识。

如何判断有用？有用的定义又是什么？

中学课程，抽离了“无用”的东西，我们究竟能剩下多少可以教给学生的？首先去掉历史学科，这门学科没什么直接用处；其次去掉音乐美术课，按照“有用就是挣钱”的理解这个学科也许有存在的意义，但是按照“有用就是能生产物质财富”，这两个学科就是情怀而已，不能当饭吃了。就学科内部而言，以地理为例，首先去掉“宇宙中的地球”，这东西离我们太遥远了；其次去掉“塑造地表形态的力量”，除了某些专业人员大多人一辈子都用不到吧。以上只是举例，剩下的还尽可以大刀阔斧删除。

推而言之，喜欢苦思冥想的哲学爱好者，或者不辞劳苦爬山涉水的驴友，花费不菲购买仪器的天文爱好者，都是些不懂生活的人：你们的爱好能吃饭吗？能解决生活问题吗？能创造财富吗？能改变世界吗？

按照这样极端的想法，我们最好小学就文理分科了。我们的教育，就是要制造工厂里的螺丝钉。而这样的思维，在几十年前就被批判了。现在很多大学提倡在低年级开设通识教育，而我们还有中学教师认为“学习就是要立即起作用的知识”。

想从几个方面说说，要学习一些看起来对生活没作用（或者没能立即起作用）的知识。

首先，为我们提供选择的可能。在丰富的选项下，我们往往能选择出比较适合自己的东西。另外，有些东西现在没发挥作用，以后可能发挥作用。

第二，知识的交叉产生的新知识。学科的交叉往往产生新的知识。但这不仅存在于学科研究，也存在于现实生活：知识的交叉之处，会产生灵感的火花。

第三，对思维的训练。分析、演绎、综合、比较、关联、结构等思维方式，可以在知识学习上建立起来。每个学科都有自己独特的一些思维方式，对于我们而言是有益的。

第四，即便没有产生直接的财富，也有对完善心灵的“无用之用”。知识不仅能创造物质财富，也能创造心灵财富。因为，人不仅仅是凭借物质而生活。

乔布斯是一个很好的例子。他年轻时候学习过美术字，这些看似没用的东西，后来他应用在电子产品的设计上了，产生了极好的效果。更加重要的是，他在学习这些东西的时候，并不是已经预见到以后的用途的，经过刻意的规划的，他只是纯粹的爱好而已！

重申一下，反对极端的“对生活有用”观点，不是否定这句话。缺乏逻辑的思维，总会非此即彼、容易绝对化（比方说，把通识教育理解为通才教育）。从字面上看，“学习对生活有用的地理”不等于“对生活有用的才是应该学习的”，就像“人活着是要吃饭的”不等于“人活着，吃饭是第一位的”或者“只有对吃饭有用的才应该去做”。看看有些人是如何绝对化了我们对“学习对生活有用的地理”的理解！

就地理而言，即便有些东西没直接用处，但是对我们置身其中并与之血脉相连的环境的了解，不应该是一种很愉悦的东西吗！如果说我们体会不到这种愉悦，那只是教学方式或者教育体制的问题罢了。

翻开《地理教育国际宪章》，我们发现里面写着“有助于终身欣赏和认识这个世界”这句话。再翻开我们比较熟悉的《地理新课程标准》，也发现了“满足学生探索自然奥秘、认识社会生活环境”这句话。只是，有些人往往视而不见，只冲着“对生活有用”去了。新课程标准给出地教学目标，是“三维目标”，如果我们单纯强调知识的实用性，某种程度上就是对教学目标的“降维”理解。我们反对教育的功利化倾向，但是，总是想着知识有什么用，不也是功利化的一种表现吗！不也是社会上读书无用论的一种话语变体吗！