一、关于“创造”及“创造能力”的理解
不同的人对“创造”这一概念的理解是不一样的，甚至同一拨人在不同时期的理解也不一样。比如56年版的布卢姆教育目标分类中压根就没有把“创造”放进来，而01年的修订版却将“创造”作为最高层面的目标。01年修订版布卢姆教育目标分类学是这样定义“创造”的：将要素组成内在一致的整体或功能性整体；将要素重新组织成新的模型或体系。新建构主义的提出者王竹立先生在他的《碎片与重构》一书中是这样论及创新的（这里姑且认为创新就是创造）：创新是学习的最高目标。这里所说的创新分为两个层次，第一层次是对个人而言的，即学习的过程就是不断更新人个知识体系的过程；第二层次是对社会而言的，是指学习最终应该导致社会整体知识体系的更新。
有了对“创造”这一概念的了解，我们再来了解一下“能力”的概念吧。百度百科指出：能力，是完成一项目标或者任务所体现出来的素质。所以羊哥认为“创造能力”就是在创造性活动中体现出来的素质。
羊哥在本文主要是从布卢姆教育目标分类理论出发，结合自已的教育教学实践经验谈一谈怎样在翻转课堂中培养学生创造能力。
二、羊哥相关基本观点
（一）关于创造能力培养的基本观点
创造能力是可以培养的；创造能力是在创造活动中逐渐培养的；不同类型的人创造能力的培养途径是不同的；创造能力的培养是教育高阶目标（后面会用到这些基本观点，但本文不能一一论述，见谅）。
（二）普通学生是由低级到高级逐层达成教育目标
布卢姆教育目标分类的认知类教育目标按认知过程维度分类从低到高是这样的：记忆、理解、应用、分析、评价、创造（六个主类别下还有19种具体认知过程，这些都很有意思哦）。羊哥在教学中发现，普通学生实现这些过程目标最好是从低阶目标到高阶目标逐层实现，低阶过程目标的实现是开展高阶学习过程的基础。开展高阶过程的时候可能同时混合开展多种低阶过程，特别是相邻的两个层面的过程可以混合同时进行。对于普通学生而言，如果要间隔跳层实现会有相应的因难。比如：应用时可能同时发生记忆和理解，记忆和理解可以同时进行，但如果没有理解，直接由记忆到应用就比较因难。同理，前面五种过程目标的达成是创造目标达成的前提和基础，开展创造活动时，前面五种过程可能同时混合进行，评价和创造可以混合同时进行，但如果要由分析直接到创造就有相应因难。
三、怎样在翻转课堂中培养普通学生的创造能力
（一）充分认识到翻转课堂在培养学生创造能力上的优势
传统教学法主要将知识传授环节放在课堂内，而期望在课堂外达成更为高阶的学习目标，但往往因为在课堂外学生无法与同伴充分发生交互、讨论、协商等等，从而无法完成社会建构，同时也无法得到教师的指导与引导，导致更为高阶的学习目标很难达成。
翻转课堂与传统教学法相比，最核心的变化就是将知识传授的环节移到了课堂外。当基础知识传授任务完成后，课堂上就给了师生更多的自由空间，教师可以组织学生开展更为灵活的学习的活动促进高阶认知目标达成。在翻转课堂的课堂上学生与同伴之间充分的面对面的交互能够得到保证，学生也可以随时得到教师的支持与帮助。批判式思维、发散式思维在学生与学生的头脑风暴式交互更容易得以形成和培养。对问题的准确把握，设计和生成解决问题的方案经过学生们的讨论、协商也更能够顺利进行。因此，羊哥认为，翻转课堂对于“评价”和“创造”等高阶认知过程目标的达成比传统课堂具有相当的优势。
（二）在课堂开展创造性活动，在创造性活动中培养创造能力
健身时想要煅炼胸大肌，那你得做俯卧撑，把你的胸大肌用起来。想要提升你的下肢力量，你得做负重下蹲起立，把你的下肢用起来。所以如果要培养创造能力，得多开展创造性活动，才能把创造能力培养起来。而翻转课堂中灵活的课堂活动设计，正好提供了这种可能。尽量多的在课堂开展创造性活动吧。
翻转课堂的课堂设计更为灵活，哪如果不选择开展创造性活动，还可以做什么呢？羊哥以为，可以做很多，甚至你可以选择纯粹应试。当然羊哥认为作为教育工作者，立意还是应该高远些，在保证分数不吃亏的前提下，尽量努力实现更高阶的教育目标。请看下段！
（三）端正教育思想，在看视频和课堂中要努力实现更高阶的教育目标
在现实的教育教学活动中，即使教学内容看起来相同，但由于教师有不同层面的教育思想，会使教师建立不同层面的教育教学目标，进而组织开展不同层面的教育教学活动，甚至对学生在这些目标上的学习的测评也会不同，等等这些都会导致不同的学习结果。
翻转课堂的教学中也是如此，以应试为导向和以培养能力为导向可以使同一教学内容的翻转课堂呈现出完全不同的形态。在翻转课堂视频的设计上，如果以应试为导向的视频在完成基础知识传授的基础上可能还会有一些解题技巧的之类的内容。而以培养能力为导向的视频可能更会倾向于讲授该知识点内含的各概念之间的逻辑关系，以及该知识点与其它知识之间（本模块内容层面，本学科体系层面，其它学科体系层面）的逻辑联系等等内容。
在翻转课堂的课堂活动上，由于知识传授层面的任务已通过视频完成，因此课堂活动就更具有灵活性。不同教育教学思想指导下的教学活动均可以呈现在翻转课堂的课堂活动中，你如果坚持只看分数，你可以用课堂时间反复进行习题训练。如果你在分数之外，还想给学生更为丰富的东西，你就可以依据你想要达成的目标，设置相应的学生活动，编制相应的测评题目。（本文后面将把《布卢姆教育目标分类学》关于评价、和创造部份的相关内容作为附录以供大家参考）
总之，羊哥认为，翻转课堂对于普通教师而言，仅仅是一种教学法，是一种工具。如何使用这一工具跟教师的教育教学思想有关系。作为新时期的教师，必须端正教育教学思想，努力争取在教育教学活动中实现更为高阶的教育教学目标。
（四）认真设计课堂活动及相应测评题目
（1）循序渐进按“理解、应用、分析、评价、创造”逐层设计活动，实现相应教育目标
在前面基本观点部分羊哥说普通学生是由低级到高级逐层达成教育目标，那多半是羊哥自已的经验和理解。这一段我主要采用的是布卢姆教育目标分类理论的观点，很少的是我的猜想。所以各位，没有与前面重复，耐心看下去吧。
布卢姆教育目标分类理论认为教育的两个重要的目的是促进学习的保持和学习的迁移，学习的保持是指在学习之后的某一时间内以教学中呈现的大致方式回忆出教材的能力；学习的迁移则是指运用已学知识去解决新问题、回答新的提问或者学习新内容的能力。布卢姆教育目标分类理论认为六个认知过程类别中的“记忆”类别注重学习的保持，而“理解、应用、分析、评价、创造”等五个类别注重学习的迁移。
羊哥以为：“迁移能力”就是“创造能力”的另一种提法，或者说“迁移能力”的发展是“创造能力”培养的基础。学生通过观看视频在课前就可以完成知识的传递，达成“记忆”层面的认知识目标，实现学习的保持。如果观看的视频如果足够优质，那通过观看视频就可以让有意义的学习发生，如果再配合相应的学习任务单，还可以部份达成“理解、应用”等层面的目标。因此，羊哥认为，翻转课堂的课堂设计应该着重考虑“理解、应用、分析、评价、创造”等五类目标的达成，实现学习的迁移，进而培养学生的创造能力。
由于本段论及是普通学生，羊哥以为翻转课堂的课堂设计应“理解、应用、分析、评价、创造”循序渐进依次开展活动并达成相应目标为好。羊哥从布卢姆教育目标分类理论出发，在这里拿“理解”和“应用”两个过程为例来说明这一点。理解需要在将要获得的“新”知识和已有知识之间建立起联系，更为具体地说，理解是新获得的知识与现有的心理图式和认知框架的整合。概念是组成这些图式和框架的基本模块，所以，理解的目标即是把握了概念性知识。在这里把握概念性知识，哪对事实性知识的记忆就是必要的前提了。“应用”涉及使用程序去完成练习或解决问题，如果任务是熟悉的练习，学生通常知道需要使用哪些程序性知识，按其操作即可。如果任务是不熟悉的问题，那么，学生必须首先确定解决问题将要运用的知识。如果任务看起来要求程序性知识，而严格符合问题情境的程序又无法获得（如：物理实验考查时的常规实验非常规做法），那么，学生就需要对备选的程序性知识进行一些必要的修改以完成任务。这就要求学生对问题以及解决问题的程序都有一定程度的理解。因此，在开展“应用”活动时，理解概念性知识是应用程序性知识的前提。
至于各过程的教学活动应该怎样设计？相应的测评的题目如何设计？这两个问题请各位亲网购一本《布卢姆教育目标分类学（修订版）》，从50页到60页对六个大项，19个小项均有相应案例。为了方便不想去购书的朋友，羊哥也打算在本文后面也将把《布卢姆教育目标分类学》对“评价、创造”两大类，5个小项的相关内容作为附录以供大家参考（羊哥原想自已消化这部分内容后，按羊哥的教学实践经验来写一部分，但羊哥看这本书上的内容已是非常好了，不敢造次自写，只是羊哥得花时间来打这部份内容，请各位稍候）。
有人或许会问羊哥，学生学习能力不一样，所有学生都能够按原定计划完成所有过程么？羊哥对此的回答是，要鼓励学生尽量向更高层面迈进，但若不能达成，也不必强求。这就是下一段所要说的分层教学的问题了。
（2）分层教学，鼓励学生挑战高阶目标
在实际教学中课堂教学时间是有限的，并且由于本段所述的对象为普通学生，学生的各种能力参差不齐，学科兴趣也不一致。因此，我们不可能要求每个学生都按既定要求达成所有目标。我们应该设置一个底线要求，这个底线要求是确保后续知识的学习能够顺利进行。一般来说，这个要求就是学生能理解当前学习内容，能够常规运用当前学习的知识。达到这个底线要求目标之后，就要鼓励学有余力的学生去挑战更高阶的目标。所以我们在课堂设计时，就要充分考虑到各个层面学生的不同学习需求，分层设计活动和测评题目。当然，这样在课堂上，不同层面的学生所开展的活动会不一样，会使课堂出现相应的混乱。这个现象是正常的，可汗在他的书里说翻转课堂的课堂会出现适度混乱，黎加厚教授也说过翻转课堂的课堂要“乱动”，其实就是指的这个现象。
当然，羊哥所在的聚奎中学的因为生源（江津区前1000名基本都不在聚奎中学）不是很好，所以羊哥目前没有将目标定位为要求学生实现创造，羊哥就将目标定位在应用层面。羊哥认为，当前的练习题的设计就是主要针对应用层面的教育目标设计的，所以羊哥的课堂就是主要处理各种练习题。当然，羊哥在让学生做练习题的时候，也将练习题分了层的（具体看羊哥《我是怎样常态化开展翻转课堂的》一文），让不同层面的学生完成不同层面的练习题。另外，羊哥以为，即使是处理练习题，在学生自主做的基础上，采用公布答案详解，学生自主、合作解决疑难问题，老师最后再进行关键点拨的形式处理作业。让学生在自主、合作的过程中深入思考，充分讨论、协商，也有助于学生发散式思维及批判性思维的培养，这两样也是学生创造能力发展最为核心的因素，也可以说在某种程度上培养了学生的创造能力。（未完待续）
（羊哥个人观点，文责自负，不喜勿喷；观点引用及转载请注明出处，用稿及付稿酬请在本空间留言联系。）
附：洛林.W.安德森（Lorin W.Aanderson）等著，蒋小平、张琴美、罗晶晶译【M】.布卢姆教育目标分类学修订版（完整版）分类学视野下的学与教及其测评：62—66
5.评价
评价是指基于准则和标准作出判断。一些最常使用的准则包括质量、效果、效率和一致性等。这些准则许是由学生或其他人决定。标准可以是定量的（如，够量了吗？）也可以是定性的（如，够好了吗？）我们能够把标准应用到准则上（例如，这个过程充分有效吗？这是高质量的产品吗？）评价类别包括的认知过程有检查（判断内部一致性）和评论（基于外部准则进行判断）。
必须强调的是，并不是所有的判断都是评价性的，例如，判断一个具体的例子是否属于一个类别，判断某一程序对于特定的问题是否适当，判断两个对象是相似还是不同，等等，这些判断就不具有评价性。事实上，大部分认知过程都要求进行某种形式的判断。我们在此定义的评价与学生所作的其他判断最为明显的区别在于，评价使用了有着明确定义的准则作为绩效标准。这台机器具有它应有的效率吗？这是达到目的最好的方式吗？这种方式比其他方式具有更好的成本效益吗？诸如此类的问题都要由从事评价的人作出回答。
5.1检查
检查涉及到检验一项工作或一件产品内部的矛盾或错误之处。例如，学生检验结论是否从其前提中得出，数据是否支持假设，呈现的材料是否存在彼此矛盾的部分等，这些都是检查的情形。与计划（属于创造类别的具体认知过程）和实施（属于应用类别的具体认知过程）结合起来，检查可以确定计划的运作状态。检查的同义词包括检验、查明、监控和协调。
目标实例及其测评题 检查需要学生查找内部矛盾。在社会课中，目标可能是学会查明论说文字中存在的矛盾之处，与之对应的测评作业要求学生在观看一位政治候选人的电视广告节目后指出其言论的逻辑漏洞。在科学课中，目标可能是学会确定科学家的结论是否与观察数据吻合，与之对应的测评题要求学生在阅读一份化学实验报告后确定报告结论是否来自实验结果。
测评题型 检查的测评题涉及为学生提供的操作和产品，或学生自已创造的操作或产品。在落实一个问题的解决方案或完成一项任务时，人们关注方案或任务实际实施的一致性（例如，根据迄今为止我所做的，这是我应该所处的位置吗？），因此，这通常也会涉及到检查的认知过程。
5.2评论
评论涉及基于外部的准则和标准对产品或工作进行判断，是我们称之为批判性思维的核心。在评论这一认知过程中，学生注意到产品的正反两方面特征，并且至少部分地基于这些特征作出判断。例如，依据可能的效果和相关的成本来判断某一酸雨问题解决方案的价值（例如，要求全国所有的发电厂把烟囱排放物限制在某一范围内）。评论的同义词是判断（羊哥提醒：区别前面所说的非评价性判断）。
目标实例及其测评题 评论是学生基于规定的或自已建立的准则、标准判断产品或工作的价值。在社会课中，目标可能是学会根据可能的效果来评价一个社会问题（例如“如何改进K-12教育”）的解决方案（例如，“取消所有的年级”）。在科学课中，目标可能是学会评价假设的合理性（例如，假设草莓长得特别大的原因是天上的星星不同寻常地排列成一条直线）。最后，在数学课中，目标可能是学会判断两种方法中哪一种对解决已知问题更有效或效率更高（例如，为了解答“你可以利用哪些可能的方式将两个整数相乘从而得到60？”这一问题，学生需要判断是应该找出60的全部质数因子还是应该生成一个代数方程）。
测评题型 我们可以要求学生评论自已的或他人的假设或创造成果。评论可以基于正面、反面或正反两方面的准则，并且可以获得正反两方面的结果。例如，在评论某校区提议的全年教学计划时，学生会得到正面的结果，如避免了暑假从而消除了放假造成的学习损失，但也会得到反面的结果，如破坏了家庭度假计划。
6．创造
创造涉及将要素组成内在一致的整体或功能性整体。属于创造类别的目标要求学生在心理上将某些要素或部件重组为不明显存在的模型或结构，从而生成一新产品。涉及创造的认知过程通常需要学生先前的学习经历的配合。尽管创造要求学生进行创造思维，但它并不是不受学习任务或情境约束的完全自由的创造 性表达。
对于某些人而言，创造是生成非同寻常的产品，常常被认为是使用某种特殊技能的结果。然而，我们使用的术语创造，虽然它包括了要求生成独特产品的目标，但也涉及要求所有学生都能够而且一定会生成产品的目标。在实现这些目标的过程中，许多学生至少会自己对信息或材料进行综合，从而生成新的整体，如同写作、绘画、雕塑、建筑等情形那样。在这种意义上，我们说这些学生将会创造。
虽然创造类别中的许多目标强调原创性（或独特性），但教育者必须定义什么是原创的或什么是独特的。术语独特的是否能够用来描述单个学生的工作（例如，“这是亚当.琼斯的独特之处？”），或者这一术语是专用于一组学生的（例如，“这是五年级学生的独特之处？”）。另外，创造类别中的许多目标并不依赖于原创性或独特性，注意到这一点是很重要的。教师使用这些目标的意图是使学生学会将材料综合成一个整体。书面作业经常要求这种综合，在作业中，教师预期学生把以前教过的材料汇集成系统的描述。
虽然理解、应用和分析也许涉及查明对呈现要素之间的关系，但创造与这些类别不同，因为创造还涉及全新产品的建构。与创造不一样，其他认知类别涉及使用一组特定的要素，而这些要素是一个特定整体的一部分；就是说，这些要素是学生试图理解的一个更大结构的一部分。另一方面，在创造过程中，学生必须使用多个来源的要素，把它们整合成为一个新颖的、与自已先前的知识相关的结构或模型。创造的结果是一个新产品，即一个能够看见的、内容比原有材料更为丰富的东西。在某种程度上，一项创造任务很可能要求使用前面每个认知过程类别的一些方面，但不一定按照分类表中的顺序使用它们。
我们认识到，创作（composition）（包括写作）常常但并不总是要求与创造相关的认知过程。例如，那些回忆观点或解释材料的写作就不涉及创造。我们还认识到，超越基本理解的深层理解可能要求与创造相关的认知过程。深层理解是一种建构或领悟行为，在这个意义上，它涉及创造中的具体认知过程。
创造过程可以分为三个阶段：问题表征（学生试图理解任务并产生可能的问题解决方案）、方案计划（学生审视可能的方案然后形成可行计划）以及方案执行（学生成功地执行计划）。因此，创造过程可以被设想为开始于一个发散思维的阶段，在此阶段中，学生试图理解任务，同时仔细思考各种可能的问题解决方案（产生）。此后是一个聚合思维的阶段，在此阶段中，学生把问题解决方案转变成一个详细的、逻辑有序的行动计划（计划）。最后，该行动计划作为学生建构的问题解决方案得到执行（生成）。因此，一点也不意外，创造类别包括产生、计划和生成三个具体认知过程。
6.1产生
产生涉及学习者表征问题并提出满足特定准则的假设或解决方案。问题最初的表征方式经常暗示可能的解决方案；另一方面，重新定义或表征问题也许提示不同的问题解决方案。当产生超越先前知识和现有理论的范围或约束时，产生就涉及发散思维并且构成所谓的创造性思维的核心。
产生这一术语在这里的使用是狭义的。理解也要求产生的过程，如在解释、举例、总结、推断、比较和说明认知过程中都包含产生的过程。然而，理解的目的大多是收敛的（即为了获得单一意义）；相反，属于创造类别的产生其目的则是发散的（即为了获得各种可能的解决方案）。产生的同义词是假设。
目标实例及其测评题 在产生这一认知过程中，学生必须针对给定的问题提出各种解决方案。例如，在社会课中，目标可能是学会提出解决社会问题的多种实用方案，与之对应的测评题是“提出尽可能多的，确保人人都有适当医疗保险的方案”。为了测评学生的回答，教师应该建立一套与学生共同使用的准则，这些准则也许包括备选方案的数目，各种方案的合理性、实用性等等。在科学课中，目标可能是学会提出解释观察现象的假设，与之对应的测评要求学生写出尽可能多的假设，用以解释草莓长得特别大这一现象。同样地，为了判断学生回答的质量，教师应该建立起明确定义的准则，并把这些准则交给学生使用。最后，在数学课中，目标可能是能够产生出获得某个结果的各种方法，与之对应的测评题为“你可以使用哪些方法找出那些乘积为60的整数？”上述每一项测评都需要明确的、师生共同使用的评分准则。
测评题型 测评产生通常采用构答题，题中要求学生生成备选方案或假设。构答题的两种传统方式分别是结果试题（consequences tasks）和用途试题（uses tasks）。在结果试题中，学生必须列举某一事件的所有可能结果，例如“如果个人收入税率是固定单一的而不是累进的，结果会怎样？”在用途试题中，学生必须列举某一对象的所有可能用途，例如，“互联网有哪些可能的用途？”选择题型几乎不可能用于产生认知过程的测评。
6.2计划
计划涉及设计一个满足问题准则的解决方法，即形成一个解决问题的计划。计划是针对给定的问题生成实际解决方案之前的那个步骤。在计划过程中，学生可能建立子目标，或者把一个任务分成几个在解决问题时将要完成的子任务。教师经常会有所省略，不提计划目标，而是用生成来陈述目标。在这种情况下，教师要么假定生成目标已经包含了计划，要么将计划内隐于生成目标之中。如果是这样的话，学生在建构产生（即生成）的过程中很可能会不知不觉地计划。计划的同义词是设计。
目标实例及其测评题 在计划这一认知过程中，学生针对特定的问题形成解决方法。在历史课中，目标可能是能够计划某一历史论题的研究论文，与之对应的测评题要求学生提交一份关于美国独立战争的研究论文提纲，其中包括开展研究所要遵循的步骤。在科学课中，目标可能是学会检验各种假设的研究方案，与之对应的测评题要求学生设计一种研究方法，从而确定三个因素中哪一个决定摆的振动频率。在数学课中，目标可能是能够拟定解答几何题的步骤，与之对应的测评要求学生设计如何决定一个截去头部的锥体的体积（一个以前在课堂上未见过的试题）。该设计也许涉及分别计算大小锥体的体积，最后从大体积中减去小体积。
测评题型 对计划的测评可以要求学生针对特定的问题形成问题解决方案，描述问题解决方案，或者选择问题解决计划。
6.3生成
生成涉及执行计划去解决特定的、满足一定具体要求的问题。前面已经提及，与创造类别相关的目标并不一定要求原创性或独特性，因此，与生成有关的目标也不一定要求原创性或独特性。生成可能要求使用第四章中描述的四类知识。生成的同义词是建构。
目标实例及其测评题 在生成这一认知过程中，学生必须创造出符合目标功能描述的产品，这涉及针对特定的问题执行解决问题的计划。下面的目标实例都与生成符合一定要求的、新颖且实用的产品相关。在历史课中，目标可能是学会写作关于特定历史时期的、达到一定学术标准的文章，与之对应的测评题要求学生写一篇发生在美国独立战争时期的短篇故事。在科学课中，目标可能是学会出于某种目的为某些物种设计栖息地，与之对应的测评题要求学生设计一个太空站的居住舱。在英语文学课中，目标可能是学会设计戏剧的布景，与之对应的测评题要求学生为一场学生演出剧《为戴茜小姐开车》设计布景。在所有这些例子中，对测评题的具体要求成为评价学生表现的准则。因此，应该将这些具体要求包括在评分细则之内，在测评之前就交给学生。
测评题型 测评生成常采用设计题，这类试题要求学生按照一定具体规定创造一个产品。例如，要求学生画出一所新高中学校的设计图，图中包括方便学生贮存个人物品的新方式。
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发表于 2015-7-20 14:25:47
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