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发表于 2018-9-25 19:16:19
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【说明：由于很多老师做课题时喜欢冠以“核心素养”“学科核心素养”，但大部分老师都这些概念理解的都不是很清楚，甚至有很多误解，为了让我们更加清晰、明确、深刻的理解“核心素养”“学科核心素养”，特推送几篇大教授们的文章，欢迎阅读分享。】
关于核心素养研制的几个基本问题
肖磊，河南大学教育科学学院
摘 要：当前,关于核心素养的讨论与研究已成为教育学界的一阵热潮。但是,很多人表面上看是在基于核心素养谈论教育问题,实质上对于核心素养的一些基本问题的理解是较为模糊的,甚至存在着诸多误解,这不利于我国教育改革的全面深化。本文正是基于对核心素养的诸多误解,对核心素养研制过程中的几个基本问题进行澄清,指出需要处理好核心素养研制的本土与异域的关系问题、部分与整体的关系问题、抽象与具体的关系问题,以期使核心素养的研制真正符合我国的教育实际,而不是仅仅为了跟上国际潮流。
关键词：人的全面发展; 教育方针; 核心素养; 学科核心素养; 课程标准;
基金： 国家社会科学基金教育学青年课题“课程改革制度化的理论与实践研究”(CHA140172)的部分成果;
在当前的中国教育界刮起了一阵“核心素养”之风。从政策倡导到理论研究,从各种大型学术会议到各高校的研究生课堂,从普通教育学到学科教育学,核心素养都成为大家热议的一个话题。既然大家都认为核心素养之于教育是如此重要和不可缺少,那么搞清楚关于核心素养及其研制的一些基本问题就显得非常有必要。本文着力于澄清有关核心素养及其研制的几个基本问题,分别是核心素养研制的本土与异域的关系问题、部分与整体的关系问题、抽象与具体的关系问题,以期有利于我们更加理性地认识与看待核心素养及其研制过程。
一、处理好本土与异域的关系
“核心素养”一词最初源于国外,其对应的英文是“key competencies”,最早出现在欧盟一个研究小组2002年发布的报告———《知识经济时代的核心素养》中,随后经济合作与发展组织(OECD)也于2003年发布的《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)中使用了该词。中文中最初将“key competencies”翻译为“核心素养”应该源于我国台湾教育学者的研究。其实,无论是将“key”翻译为“核心”,还是将“competencies”翻译为“素养”,都是令人们感到不大习惯的。因为“key”在英文词典中一般是“关键”的意思,而“competencies”则是能力的意思,但是学者们大多是根据该词使用的语境———不是单纯强调过去我们所说的“能力”,而将其翻译为“核心素养”,并基本按照了国外的原意赋予“核心素养”以内涵,即学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[1] 人们在讨论“核心素养”时似集体遗忘了大概十年前曾讨论得轰轰烈烈的“科学素养”(scientific literacy),但是又不甘心将其翻译为职业教育领域中人们曾谈论过的“关键能力”(key skills),① 好像这样翻译太有失“核心素养”的水准。但是,无论怎么说,这个词语来源于异域是无可否认的。问题的关键是,异域的东西真的只需要拿来模仿、使用就行得通吗?这个问题在中国现代化的历程中一直困扰着我们,我们也始终在“体用”之间徘徊不定。当前我们如何看待国外提出的所谓“核心素养”,也就是核心素养之于我国教育发展的适切性就成为摆在面前的一个时代课题,这一问题决定着由核心素养驱动的课程改革的合理性与合法性。
核心素养在本质上属于教育目的范畴,而教育目的一直是教育理论界和实践界都非常关注的一个话题,因为它要解决的是我们的教育要培养什么样的人的问题,它是教育理念或教育价值观的外化,决定着教师应具备的职业素养、课程内容、教学方法、教育评价甚至教育制度、教育管理等。教育目的一旦确定,就会在一段时期内保持相对的稳定,对人才的培养起着定向、指导和调节的功能,继而通过人才的培养对社会发展产生影响。因此,教育目的的合理性就显得至关重要,需要慎重对待和认真研究。如果教育目的不合理,就会将教育引向歧路,带来人才培养质量的低下和整体社会发展的危机,历史上诸多教育改革充分说明了这一点。但是,如何确定科学的教育目的一直是教育领域中的一个难题,也是一个常谈常新的话题。在民众眼中,好像谁都可以提出自己的教育目的,国家可以有国家的教育目的,企业家可以有企业家的教育目的,教育学家可以有教育学家的教育目的,教师可以有教师的教育目的,学生也可以有学生的教育目的……事实确实如此,因为每个人有每个人的教育价值观,这个社会又是多元化的,因此教育目的也是多元化的,但是多元化的教育目的并不一定都能成为指导教育发展的基本依据,还要看其是否符合国家和社会的发展需要、是否符合学生身心发展的特征,这样一来很多教育目的就成为了非正式的教育目的。现在我们所津津乐道的比如OECD、欧盟等松散的国际组织主要基于功能主义视角所提出并倡导的“核心素养”严格意义上就属于非正式的教育目的范畴,他们所提出的教育目的能对其成员国产生多大的影响和指导,我们是可以想象的。而且目前他们所提出的“核心素养”好像也没有什么高明之处,具体来说,即是“两家都缺少应有的科学方法的情怀,都是朴素地在表层上进行演绎,不能说明其核心素养思路的合理性,不能证明其给出的框架之完整性,因此都做得还不够。”[2]
就是在这样的背景下,我们在一些国家或地区的影响之下开始了“核心素养”政策的研制与体系的开发,这都没有问题,关键是我们需要对核心素养之于我国教育改革与发展的必要性做出充分的说明和论证,并根据我国的实际情况制定出合适的核心素养体系。因为我国的教育实践与改革很大程度上是由国家层面出台政策并推动实施的,一旦一项政策措施成为国家的意志,那么很快就会对教育实践产生影响,所以我们的教育改革相对于国外分权国家甚或国际组织而言要承担更多的道义责任。众所周知,我国的教育目的是通过教育方针来表达的,教育方针是教育目的的表达载体。我国的教育方针随着时代的发展而历经变化,先后出现了多种不同的表述,但其精神实质和核心价值却是一脉相承的,那就是:坚持教育目的的社会主义方向;坚持德、智、体、美全面发展的人才观;坚持为经济建设和社会发展培养各级各类人才的总要求。[3] 概括起来说便是,我国的教育要培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。现在我们将核心素养纳入教育目标体系,就必须要充分说明核心素养与教育目的即人的全面发展之间的关系、核心素养在整个教育体系中的地位和作用,否则是不容易说服人们去接受的,甚至于教育实践是有害的。教育方针中所提出的人的全面发展是教育的最高理想,更是整个社会发展的终极目标,但教育如何能够一步一步地实现这样的教育目标,我们如何得知教育正在实现这样的目标,无论对于教育理论界还是教育实践界都是一个很大的困惑,也就是说从教育方针到课程教学之间缺乏科学的中介,教育方针的落实缺乏应有的坚实抓手,导致我们的教育实践处于一种自发而非自觉的状态。[4] 根据官方的说法,核心素养的提出旨在全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,最终实现人的全面发展。[5] 也就是说,我国将核心素养定位为教育方针与课程教学二者之间的中介,实质上属于对“人的全面发展”这个教育目标的详细解读。笔者认为,这是核心素养在我国提出并实践的根本原因,其它的诸如信息化时代的来临、人才的国际竞争等都是外部条件。所以,笔者一直认为,我们需要的可能并不是“核心素养”这一外来语汇,而是借助于这一外来语汇能够给我们带来的改变,其实不管是核心素养、关键能力或者其它什么词语都好,只要能使我们的教育变得更加理性化、能使人们重新检视当代社会究竟需要人们具备什么素质才能更好地生活就是有价值的。当然,沟通教育方针与课程教学这一重要的使命也是引起人们对核心素养产生困惑的最主要原因,会导致下面我们要讨论的一系列问题,比如核心素养好像并不核心、核心素养与学科核心素养究竟是什么关系以及核心素养究竟是最高标准还是最低标准等。但是像欧盟、OECD等国际组织或者其它大部分国家可能不存在处理核心素养与最高教育目标之间关系的问题,因为它们没有一个像我国这样具有最高权威的教育方针,他们可以直接将教育目标的表述更换为核心素养,对于核心素养的提出与落实可能少了在我国国情下所遭遇到的困扰。所以,核心素养在我国的提出与实践不仅需要理论上的深入研究,更加需要实践的智慧,能够将国外的优秀做法充分吸收、借鉴,最终转化为适合我国国情的教育实践。
二、处理好部分与整体的关系
“素养”一词并不是一个新鲜的词语,较早出现于科学教育领域的科学素养,随后就出现了诸如数学素养、语文素养、历史素养等,好像所有的学科都被科学教育传染上了“素养”病。② 现在我们又提出了“核心素养”。但“素养”前面如果加上“核心”二字,其意味是不一样的,就表明这些素养不是普通素养和一般素养,而是“核心”素养。目前,学界关于核心素养的分歧大多聚焦于“核心”究竟应该怎么理解?比较有代表性的观点有两种,而且这两种观点占据着主流地位,基本主导着核心素养的话语权和表达体系。
第一种观点认为,核心素养就是基础素养,基础就是核心。比如,马云鹏教授在论述数学核心素养时指出:“‘数学素养是指当前或未来的生活中为满足个人成为一个会关心、会思考的市民的需要而具备的认识,并理解数学在自然、社会生活中的地位和能力,作出数学判断的能力,以及参与数学活动的能力。’可见,数学素养是人们通过数学的学习建立起来的认识、理解和处理周围事物时所具备的品质,通常是在人们与周围环境产生相互作用时所表现出来的思考方式和解决问题的策略。”[6] 其实,在这里该论者已经将核心素养等同于一般素养或者基本素养。余文森教授也明确指出:“核心素养是素养系统中具有基础性的成分,是人进一步成长的基础和可能,是人进一步成长的内核。”[7] 成尚荣研究员认为:所谓“核心”,指向事物本质,对事物全局起支撑性、引领性和持续促进发展的作用。从这一角度来理解,我以为,核心素养之“核心”应当是基础,是起着奠基作用的品格和能力。是“核心”的基础性决定着核心素养的内涵、重点和发生作用的方式。因此,完全可以说,核心素养就是基础性素养。这是由基础教育的性质和核心任务决定的。[8] 该学者仅把核心素养的形成和发展看成是基础教育阶段的任务,从基础教育的基础性论述核心素养就是基础素养。OECD在“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,简称De Se Co)中也指出:素养包含了除知识和技能以外的道德、动机、价值观和情绪情感等更为综合的内容。同时,该项目认为核心素养的核心是反思性。[9] 在这里核心素养其实就被等同于基本素养,因为这些核心素养还有核心———反思性,它包括元认知、创造力和批判性思维等,也就间接表明了这些核心素养还不够“核心”,真正的核心素养应该是元认知、创造力和批判性思维等。
第二种观点认为,核心素养就是人的全面发展,人的各方面得到充分的、自由的发展就是核心。其实,在教育研究过程中,将核心素养等同于基础素养的学者是比较多的,很少有人直接将核心素养等同于人的全面发展。但这种观点在实践界却占据主导地位,比如在中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问的过程中就指出:“在价值定位方面,核心素养是党的教育方针的具体化,是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁,可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求,明确学生应具备的必备品格和关键能力,从中观层面深入回答‘立什么德、树什么人’的根本问题,引领课程改革和育人模式变革。”[10] 其实就是将核心素养视为人的全面发展的具体化和可操作化,正是立足于这种价值定位,所以其研制出的核心素养体系给人的感觉好像是从另外一个角度———文化基础、自主发展和社会参与三个方面来重新诠释人的全面发展,而且这三个方面给人的感觉又是仅仅从马克思主义经典论著中选择摘取的,[11] 让人不禁怀疑究竟是先有这三个方面,尔后再去马克思主义经典中寻找相关的话语来“论证”自己的“先验”观点,还是先读了马克思主义经典论著之后有感而发?不管怎样,已出台的核心素养体系事实上就是人的全面发展的具体化和细化,从内容上看也是如此。比如仅仅以“文化基础”这一维度来说,其中就包含了人文底蕴和科学精神两大核心素养,如果不看它们下面的基本要点和具体解释,我们也可以说人文底蕴和科学精神已经是人的全面发展的全部要素了,其它四项核心素养也都可以这样或那样的形式纳入人文底蕴与科学精神之中。所以,有人认为,“核心素养”一词可有可无,因为核心素养只是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等概念的另外一种表述方式,唯一的不同是,“核心素养”的表述好像更为时髦、更有国际范儿、更能吸引眼球,但本质上是换汤不换药、新瓶装旧酒。[12] 有学者指出:“在教育实践中,我们已发现不少的学校把全面发展、综合素质改头换面成了核心素养。那么,核心素养概念提出的意义就只是名词翻新了。”[13] 笔者不否认核心素养在对教育方针的具体化和可操作化方面所做的贡献,我们不能仅仅以名词的翻新就将其一棍子打死,而是应该深入思考核心素养究竟应该是什么,核心素养与人的全面发展之间的关系究竟应该怎样定位,核心素养只有少数的核心是否就是与人的全面发展相矛盾的,这些才是问题的关键所在。
笔者认为,无论国外是怎样定义和构建“key competencies”,也无论我们仿照台湾地区将其翻译为“核心素养”,或者我们提出核心素养这个词即便是基于国外的研究而来,但是我们依然可以将其按照我们的理解和需要进行合理的转化。现时代,我们的社会发展、我们的教育改革不需要一哄而上、图一时的热闹或者贪图眼前的权力、地位和利益,很多教育改革无不是因此而夭折或中断的,我们迫切需要良心的召唤、冷静的思考和独立的见解,如此才能对本国的教育实践切实负责,才能对世界教育思想与理论做出符合大国身份的贡献,否则我们永远只是人家教育理论的试验田和教育研究原始数据的提供者,我们的教育实践也只能是问题重重、愈往前走离我们的理想境界愈远。因此,我们对核心素养完全可以有自己的理解,按照我们自身社会和教育发展的情况提出适合的学生发展核心素养。
核心素养研制的一个关键问题就在于怎样理解“核心”,这是一个基本的方法论问题,不解决好这个问题,核心素养的研制就有可能迷失方向。在笔者与学界同仁们交流的时候,大家都明显感觉到将核心素养理解为基础素养或者全面发展是不合适的,至少是不符合大家心中对核心素养的预期的,大家一致认为核心素养就应该凸显“核心”,而不是基础或全面。比如,有学者就冷静地指出:从词义上看,核心素养必须是“核心”的素养,核心素养之外,还应该有“非核心素养”。否则,所有的素养放在一起,就不是“核心”的素养了。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”,而是全部素养清单中的“关键素养”。从此意义上讲,核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养,是各种素养中的“优先选项”,是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的“聚焦版”。此外,核心素养应该是“高级素养”,而不是“低级素养”,甚至也不是“基础素养”。学生的发展需要这些高级素养,国家参与国际竞争需要这些高级素养,[14]将核心素养直接等同于全面发展或基础素养是不合适的,但究竟为什么不合适大家却没能给出一个圆满的解答,在此,笔者尝试着进行学理上的分析。
首先,核心素养不等于基础素养。何为基础素养?有多基础才算基础?读、写、算的能力肯定是一个人的基础素养,但是有没有比读、写、算更基础的素养?肯定有。就阅读能力而言,拼音能力、理解能力以及表达能力可能就是更为基础性的能力。所以基础素养的提出是一种彻彻底底的本质主义思维方式,这种提法可能本身就是不恰当的。即便我们不去追究基础素养这一提法本身的恰适性,但基础素养是否能称得上核心素养?核心素养是否就一定是基础素养?还以读、写、算为例,现在几乎没有多少人认为这是一个人的核心素养。而创新能力肯定不属于基础素养,但是否属于核心素养?论证到此,结论就不言自明了:基础素养不等同于核心素养。其次,核心素养也不等同于人的全面发展或综合素质。说核心素养就是全面发展或综合素质,就如同说部分等于整体一样。好似什么素养都是核心素养,没有非核心素养,这是混淆了事情的主要矛盾和次要矛盾的表现,可能到头来还是让人不知所措。笔者认为,核心素养不应该是低层次的能力要求,比如读写算、使用计算机等,而是较高层次的能力要求;不是普通民众都已经具备的素质和能力,而是这个社会普遍比较缺乏的素质和能力;不是仅仅着眼于实现眼前利益的素质和能力,而是有助于个体与社会的长远发展的那些素质。核心素养一定是超越于我们学校通常所开设的各学科的具体目标,是一个上位的概念,它的内涵就应该是更加抽象的和普遍的,是所有学科都能够有所贡献和着力达成的目标。结合我国当前社会发展的现实,笔者认为我国学生发展的核心素养应该是规则意识和创新能力,前者是就处理人与人之间的关系而言,有了这种精神和意识,人与人之间才能独立自主、和谐相处、诚信友善,而不是人身依附、尔虞我诈、投机取巧,社会才能稳定发展;后者是就处理人与外界资源的关系而言的,有了这种能力,人们就能充分利用和重组各种资源,产生新的思想、新的理论、新的产品以及新的技术等,更好地使各种资源为人们服务,使个体生活幸福、社会持续不断地发展。当然,这二者之间也有交叉,比如创新要遵循普遍意义上的规则,人类社会发展的规律就是不断创新。③规则意识和创新能力又是每一门学科都能着力达成的,或者说二者本身就是每一门学科的方法论内核。
三、处理好抽象与具体的关系
核心素养属于教育目标范畴,其重要性不言而喻,教育需要设定合理的教育目标,但是目标设定合理并不代表教育就一定能够实现这样的目标,还需要与教育目标相匹配的实现途径,这个途径在目前看来只能是以各门学科为中心的教学活动的开展,④ 舍此别无他途。因此,很多人认为,如果想要落实核心素养就需要将核心素养再次具体化和细化到每一个学段的每一门学科之中,[15] 这就是伴随核心素养而来的各种“学科核心素养”,人们期望通过“学科核心素养”的达成来实现学生发展的核心素养,也就是说学科核心素养是学生发展核心素养的分解的产物或者衍生物。实际上,这是一种关于核心素养和学科核心素养之间关系的一种误解。这种误解如果不得到及时的澄清,很有可能将我们的教育实践带向歧途。
在明白了何为核心素养之后,要想搞清楚核心素养和学科核心素养之间的关系,最重要的问题就是澄清我们现在所探讨的学科核心素养的内涵究竟是什么。笔者认为,我们目前所谈论的“学科核心素养”的实质是每一门学科独特的育人价值或者育人目标,或者更准确地说就是“学科素养”。但是“学科核心素养”的提法本身就是值得商榷的,无论从内在的逻辑———学科本身没有核心素养,核心素养的主体只能是人,而不能是学科,学科不能用来修饰核心素养,“学科核心素养”的正解是通过学科的学习能使学生达成的某些核心素养,⑤ 还是外在的现实———学科所能提供给人的素养是既定的、客观的,也就是学科的功能是既定的,因为学科的基本结构在很长一段时期内(即科学哲学家库恩所说的“常规科学”时期⑥ )是保持稳定的,学科还是那门学科,只是人们基于内在需要的变化审视学科的视角和依据发生了变化而已,因此学科相对于人们的教育价值也就随之发生了变化。我们在讨论学科核心素养时,既要看到学科育人价值的变化,又要看到学科育人功能的不变,在面对学科教育时,才能做到遵循学科的育人规律来进行教育,而不是像有些课程论专家或者教育学家那样试图要为“学科”立法。当我们在这个前提下设定或厘清了学科的育人目标之后,势必就要在每一门学科课程中贯彻或落实这样的目标,也就是“学科核心素养”要进课程、进课堂、进教学。因此,基于“学科核心素养”的定位,笔者认为这是每一位学生都必须努力实现的目标,不存在最低标准还是最高标准的问题,只存在目标实现程度的问题。
目前,我国正在开展普通高中阶段课程标准的修订工作,修订的背景正是基于我们这里所说的“学科核心素养”。所以,“学科核心素养”的研制就变成了一个前提性的工作,各学科课程标准修订小组在近两年的时间内都研制出了各自学科的核心素养。作为一名有着学科教育背景的教育研究者,笔者深知这着实是一件不容易进行的工作。就拿物理、化学和生物来讲,大家只需看看已经公开的各学科核心素养,就能明白这三门学科同根同源,无论是知识体系、研究方法还是蕴含的精神价值都有着内在的相通之处,三门学科独特的育人价值的差异是非常细微的,但我们现在还是沿用传统的学科思维来研制各学科的核心素养,而没有以综合的视角去看待具有共同特征的学科群,到头来依然是学科之间各自为政。正如钟启泉教授所言:倘若允许各门学科自立门户,张扬各自所谓的“学科核心素养”,那就无异于允许这两个自相矛盾的说辞同时成立,在逻辑上便不具整合性,结果造成了“多核心”,而“多核心”无异于“无核心”。各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的,而是软性的、互通的。[16]
目前,普通高中阶段各学科核心素养都已基本研制完毕,课程标准的修订工作也进入征求意见阶段。关键的问题是,总的核心素养体系与“学科核心素养”之间的关系是什么?每一门“学科核心素养”的达成或实现叠加起来就等同于总的学生发展核心素养的达成吗?之前,学者们宣传核心素养时,将其称之为宏观教育方针与微观的课程目标之间的中介,好似有了核心素养之后,再将核心素养分解到各学段、各学科的课程教学之中,微观的课程目标(就是现在所谓的“学科核心素养”)的实现就能自然而然地达成中国学生发展核心素养体系中的学生发展核心素养。这种层层分解的思维方式实质上是一种分析式和本质主义的思路,这种思路简单地认为最顶层的教育目的可以简单地进行分解,直到各学科的课程标准之中。然而,无论是从理论层面的分析还是对实践过程的检视,都印证了这种思维方式的肤浅。就理论层面而言,核心素养属于教育目的范畴,虽然总体上是属人的,但它的来源却不仅仅是人这个单一的要素。现代课程理论之父———泰勒早在20世纪上半叶就指出:任何单一的信息来源,都不足以为明智而又全面地选择学校教育目标提供基础。学校教育目标的确定要依据三个来源———对学生自身的研究、对校外当代生活的研究以及学科专家的建议。[17] 由此可见,学科的发展状况是学校教育目标的重要来源,学生发展核心素养只能是基于学科,而不能是脱离学科,与此同时兼顾社会与个体的发展需要,这已经是教育学人的共识。核心素养的研制理论上讲也是如此,应该是各门学科独特的教育目标的抽象,也就是说学生发展核心素养应该是“学科核心素养”抽象化的产物,而不是相反———学科核心素养是核心素养层层分解的产物,如果以此逻辑机械地推论下去,那将是人文底蕴的养成只能是人文社会学科的教学任务,科学精神只能是自然科学教育的事情,这样的理解未免太狭隘化了。
从实践层面而言,我国学生发展核心素养体系和普通高中阶段各学科课程标准中的学科核心素养的制定过程是同时分头进行的,二者之间几乎没有沟通和交流,[18] 说明了二者在实践过程中的“弱相关”关系。此外,我们不妨看看西班牙是如何基于学生核心素养而进行基础教育课程体系构建的。多样化和灵活性是西班牙素养课程的一大特色。核心素养和课程目标是网状关联的,不管以领域还是学科形式组织,课程的目标都指向学生的基本素养,但是在领域/学科跟素养之间并没有一一对应的关系。每一项领域/学科都能促发不同种类的素养,同样,每一种素养都要通过多元领域/学科教育实现。[19] 这都从侧面印证了核心素养和学科核心素养之间不可能存在着一一对应的关系。即便是我们真的能够将核心素养分化到各学段、各学科中,我们依据的往往仍然是经验和不充分的调查,结果也很有可能是忽视学科自身的特性,重复过去我们在进行生成性教学中易犯的错误,比如以语文课上围绕鹬蚌相争是否符合实际情况来培养或体现学生的批判质疑精神就是“泛化”或“跑偏”的教育,如此不顾教学内容与学科特性的要求来进行教学,实际上与培养学科素养毫不相关。[20]
笔者认为,无论是教育方针也好,还是核心素养也罢,作为上位的教育目标,它们的作用是一个宏观指导的角色,而没有必要去将其一一分解,直到各学段、各学科,这是一种科学主义的妄想,很有可能是不切实际的,也可能是与学科的定位和育人价值截然对立的。正如有学者所指出的:核心素养不是个体所具备的可分化的能力框架或要素的罗列,而是“知识、技能、态度、价值观和情绪的集合体”。[21] 正确的态度是保持核心素养的宏观指导角色,微观的“学科核心素养”的研制和课程内容的选择在其核心精神的指导下科学进行,“学科核心素养”要以适当的方式、在适当的时机体现核心素养,其它的只要不与核心素养的精神相违背就是可以的,使各学科都能既有助于核心素养的实现又保持学科教育的独特性,而没有必要再像上一轮课程改革中统一用一个实质上属于科学教育领域的“三维目标”来规制所有的学科。既有的经验应该积累,但是以往的教训更应该深刻反思,避免再次重蹈覆辙。我们需要做的是在慎重研制、科学论证各“学科核心素养”之后,将其细化、具体化到每一个学段之中。⑦ 目前我们倡导的将学生发展核心素养具体化和细化,不能说完全没有意义,至少意义不是太大,无论再怎么细化和具体化,学生发展核心素养体系本质上终究是一个价值性的教育目的,不是操作性的教育目的,只能是宏观的价值指导,而不是微观的实践操作,只有“学科核心素养”才有在各学段细化和具体化的必要。
参考文献
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注释
1参见关晶.关键能力在英国职业教育中的演变[J].外国教育研究,2003,(1):32-35;胡昌送,等.“关键能力”研究述评[J].山西师大学报:社会科学版,2008,(6):112-115.
2其实不独“素养”这个词从科学教育领域广泛传播到各学科,甚至我们新课程改革中津津乐道的“三维目标”也在很大程度上借鉴了科学教育目标的设定,所以当课程改革试图用一个统一的科学教育味道甚浓的“三维目标”去规制所有学科时,部分学科就对“三维目标”进行了矫正,而没有生搬硬套。
3关于规则意识和创新能力是当代中国学生发展的核心素养,是一个非常有意思的话题,当然对于这个话题的论证也是一项艰巨和富有挑战性的工作,恐怕需要在另外的文章中单独讨论。
4以学科为中心的教学活动,并不仅仅包括开展学科教学,也包括围绕学科的学习而开展的各类活动课程。
5在实践过程中,学科核心素养和核心素养所面临的困境是一样的,都没有凸显“核心”,实际上都是基本素养或者全面素养。
6参见[美]库恩.科学革命的结构[M].北京:北京大学出版社,2003.
7普通高中阶段课程标准的修订率先提出了各学科核心素养,课程标准中本应该是学科核心素养在普通高中阶段的要求或具体化,但实际上提出的却是一个对所有学段甚至高等教育阶段都适用的普遍性的要求,或者说是普通素养。这可能会给今后基于核心素养的义务教育阶段课程标准的修订带来困扰。
本文来源：教育发展研究 2016,36(22),28-34 |
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