核心素养取向的地理教学目标设计初探

范泰洋

  学习科学的研究表明，传统教学设计强调的控制住、传授性，业已证明不再适应人类的学习特征。取而代之的是，需要一个具有开放性、支持性，激发多重思维、滋养多样性的学习环境，借以适应人类学习的复杂性、个性化和随机性。目前，地理教学设计仍囿于“加涅范式”的封闭式、流程式、灌输式的“泥潭”，其本质仍然是重教而轻学。对于以学为中心的地理教学设计始终停留在空洞口号和无力宣传之上，只见“开花”未见“结果”。基于此，本文聚焦地理课堂学习环境，以期拓宽地理教学设计“新视野”，寻找地理教学设计“新路径”。
    一、聚焦意涵：地理教学设计的新指向
所谓“学习环境”，意即“促进学习者发展的各种支持性条件的统合”。它主要包括物理环境(即工具、资源等)，人物环境(即学生、教师等)，人际环境(关系、情感等)三方面。不同学者对学习环境的要素构成有不同的认识，Oliver和Hannafin教授认为学习环境由情景、资源、工具、和支架四个要素构成，Perkins教授认为学习环境由信息库、符号薄、建构工具、任务呈现情景和任务管理者五个要素构成，Jonassen教授认为学习环境应由问题空间、相关案例、信息资源、认知工具、学习共同体和社会性支持等六大要素构成。归纳可知，地理学习环境应由地理情景、地理资源、学习工具、学习支架、学习团体、学习评价六个要素构成，同时这也是聚焦学习环境的地理教学设计的应有之义。
学习生活的地理，学习有用的地理，学习鲜活的地理是地理课程标准的价值指归，同时地理学科的情景丰富性、资源广泛性、现实贴切性、问题开放性、内容综合性等都决定了基于上述六要素的教学设计是可行且必要的。因此，在聚焦学习环境的地理教学设计中，可遵循呈现情景—搭建支架（包括支撑资源、支撑工具）—组建学习共同体—学习评价四个步骤开展地理教学设计，并可根据学习评价的结果不断修正地理教学设计，其设计模式图如图1所示。在此模式中，学习是焦点、环境是保障、学生是中心、活动是根本、对话是灵魂、发展是归宿。因此，聚焦学习环境的地理教学设计将有望从“灌输中心的教学”走向“对话中心的教学”，由碎片化知识点的学习走向系统化素养的培养，达成“公民必备地理素养”的教育。

图1  聚焦学习环境的地理教学设计模式图

    二、聚焦设计：地理教学设计的新尝试
聚焦学习环境的地理教学设计不是空穴来风、空中楼阁，它有着坚实的学科理论与实践基础，即情景认知理论、活动理论、分布式认知理论等。情景认知理论强调真实情景或经验，而不是去情景化、去生机化、去应用化的学习。活动理论不关注知识的掌握，而重视学习过程中的活动参与、工具使用、团队协作等方面。分布式认知理论认为认知分布在个体、工具、环境等系统中，注重设计学习环境促进学生学习。基于上述设计模式及理论指引，本文选取人教版必修1《全球气候变化》一节为例进行案例设计，具体设计如下所示。
1.呈现地理情景
情景认知理论认为认知过程的本质是由情景决定的，情景是一切认知活动的基础，不能仅仅关注于心智基础上的推理和思考，更应该关注文化和物理背景的认知。因此，如何设计地理学习情景关乎地理教学的成败。地理学习情景应包括文本情景、图片情景、视听情景、虚拟情景、问题情景等诸多方面，其基本范式应是文本（图片）（视听）+问题（任务）（项目）=活动探究，在具体地理情景设计中应遵循精心设问、源于生活、问题开放、控制难易、数量适中等原则，其具体设计如下所示。
2009年11月，在哥本哈根联合国气候框架公约大会之前几周，黑客攻击了英国气候变化研究中心，从而导致上千份文件外泄。其中有多封邮件爆料出科学家运用统计资料的手段，虚造气象数据，捏造全球气候变暖的事实。加之《全球变暖的大骗局》纪录片的播出之后，其认为全球变暖是一个“大谎话”“大阴谋”，西方国家借全球变暖的谎言来减缓中国的发展、阻碍中国的崛起，这是西方政客和企业的直接目的。
议题1：全球气候变暖是“大国阴谋”还是“科学阳谋”？请给出例证。
议题2：全球气候变化是“人类福音”还是“人类灾难”？请给出理由。
议题3：全球气候变化是“自然演变”还是“社会之殇”？请给出建议。
地理学习情景的设计要谙熟教材内容、把握学生心理、具备设计素养，但也要注意切合教学实际、提升情景实效。对本节课而言，高中生逻辑思维、抽象思维发育健全、采用“文本情景+议题情景”的范式利于学生走进学习情景，同时，本节课注重人地观念、综合思维的养成，以“问题”为中心驱动本节教学设计应是核心之所在。需要指出的是，情景的创设不仅需要提升教师的地理课程开发意识和创生能力，还需要提高问题设计的理论水平和实践能力，同时也应注重不同情景的协同组合，促进地理学习“真实而有效的发生”。
2.搭建学习支架
情景认知理论认为教学要善于为学生搭建“情景支架”；活动理论认为教学要善于为学生搭建“活动支架”；分布式认知理论认为教学要善于为学生搭建“工具支架”；一言以蔽之，即搭建学习支架，促进学生走向“认知发展的彼岸”。就地理学习支架设计而言，要做好以下几方面的工作。一是明确地理议题解决的步骤，二是指出需要准备的地理支撑资源（即地理文本、图片、视频等），三是提供学生获取资源的支撑工具，四是点明学习过程中的注意问题。具体案例如下表1所示。

表1  地理学习支架设计表

支架类别	支架内容
学习流程	认清气候变化的现状—指出气候变化的影响—提出气候变化的措施
支撑资源	文本资源	电子教材http://www.dzkbw.com学术论文http://www.cnki.net/
		新闻案例rmyq.people.com.cn/ 课件资源http://k.3edu.net/dili/
		气候政策www.ccchina.gov.cn/ 试题资源http://tiku.21cnjy.com/
	图片资源	NANS气候https://climate.nasa.gov/ 中国气象局www.cma.gov.cn
	视频资源	《全球变暖的大骗局》《气候变化》www.iqiyi.com
支撑工具	软件工具	运用百度、谷歌、中国知网等获取资源，运用Office处理学习资源
	硬件工具	基于地理专用实验室、多媒体实验室或移动终端开展地理课堂学习
注意事项	（1）区分天气与气候的概念；全球气候变暖的原理。 （2）注重用综合的、辩证的、多维的思维看待问题。 （3）注重感受地理环境对人类生产生活带来的影响。

在聚焦学习环境的地理教学设计指导下，地理学习环境的搭建应是开放的、生成的、建构的，而不是预设的、闭塞的、零散的。因此，在搭建地理学习支架时，在于为学生“导引方向”，而不是“包办代替”；在于“自主构建”，而不是“强制灌输”。因此，本节课应注重提供解决全球气候变化的“手段”而不是提供解决全球气候变化的“答案”，教师在开展课堂教学中应充分发挥组织者、引导者、合作者的角色，也应充分发挥地理教师作为“引导支架”讲解支架”“反馈支架”的作用。
3.组建学习共同体
活动理论为地理学习环境的设计提供了崭新的研究视角，它关注的不是所掌握的知识状态，而是关注人们所参与的活动，强调个体与其所处活动系统中各要素之间的互动关系。因此，地理学习应是团体的、社会的、互动的、对话的，组建地理学习共同体则是地理课堂教学的重要举措。地理学习共同体绝不是地理课堂“精彩绝伦的表演”，而是“真切有效的表现”。其具体设计需遵循三个原则，一是异质的平等，二是合理的分工，三是相应的规则。其具体案例设计如下表2 所示。

表2  地理学习共同体设计表

学习共同体的设计	设计内容
学习共同体的组成	按照“组内异质、组间同质”的原则4-5人构成一组
学习共同体的分工	组长	×××	围绕气候变化议题分工、组织、协调。
	记录员	×××	记录成员关于气候变化的观点、看法。
	汇报员	×××	对本组关于气候变化的观点梳理汇报。
学习共同体的规则	（1）通力合作，在讨论中能够合理分工，职责明确 （2）紧扣主题，在讨论中能够紧扣问题，避免枝节 （3）合理表达，在讨论中能够语言准确，情绪稳定 （4）认真聆听，在讨论中善于虚心聆听，吸收借鉴

    佐藤学教授认为教师之所以不敢采应学习共同体开展课堂教学原因有二，一是害怕以讨论协作为主的课堂耽误教学进度，难以完成教学任务。二是担心课堂教学“开无轨电车”，难以控制。因此要求广大地理教师应在理论上认识“协同学习”的价值，在实践上积极践行、勇于突变。就本节课而言，可在学期开始之前着手打造“学习共同体”，重视犹如“协同学习”的“鸟之双翼、车之两轮”的“团队分工、合作规则”的落实，只有如此，才能达到地理教学的“最优化”。
4.组织学习评价
分布式认知理论强调，评价是认知分布的重要一环，不容忽视，学习评价即沟通着“教”又沟通着“学”，从学中发现问题，进而指向教的改善，因此，设计好地理学习评价对地理教学目标的落实意义重大。目前地理学习评价存在功能弱化、指向窄化的趋向，意即过分沉迷于评价的甄别和选拔功能，始终聚焦于功利化的地理知识的学习，概而言之，地理学习评价=地理知识掌握=地理选拔考试。因此，过程化、多样化的地理学习评价是突破传统、改善现状的不二选择。其具体设计如下表3所示。

表3  地理学习评价设计表

评价类型	评价要点	评价内容	评价等级	改进方向
自主评价	知识掌握10%	能阐述气候变化基本概念和原理
	方法运用10%	能运用地理综合辩证思维看问题
	情感体验10%	感受到自然地理对人类重要影响
同伴评价	合作态度10%	认识合作学习重要性且态度端正
	合作过程10%	在合作中积极参与并且遵守规则
	合作技巧10%	熟练运用网络工具并且气氛融洽
教师评价	逻辑思维10%	成果汇报时逻辑清晰且条理明确
	言语表达10%	讨论汇报时表达流程且用词准确
	资源获取10%	能够获取类型丰富且贴切的资源
	学习结果10%	学习结果内容详实而且说理透彻
评价说明：评价等级分为优（76-100）、良（51-75）、中（26-50）、差（0-25）四个等级

    《全日制普通高中地理课程标准》强调，注重学习过程评价和学习结果评价相结合，实现评价目标多元化、评价手段多样化，强调形成性评价和终结性评价相结合、定性评价和定量评价相结合、反思性评价和鼓励性评价相结合。就本节课而言，也可另辟蹊径，尝试采用档案袋评价法、学习契约评价等多种评价方法。但要注意规避偏重“零碎的知识点”“目中无人的考试”评价的倾向，尝试“促进学生发展的评价”“引领未来生活的评价”，实现地理教学由“育分”向“育人”的转变。
    三、聚焦挑战：地理教学设计的新突破
    地理教学设计正在由“怎么教、教的如何”向“如何学、学的如何”转变，在地理课堂中例如“自主学习、合作探究、小组讨论”等业已司空见惯，但究其本质而言，地理教学设计任然只顾及“以教师为中心的开怀洒脱的教”而难以顾及“以学生为中心优创环境的学”。因此，聚焦学习环境的地理教学设计需在教师、课堂、课堂三方面有所突破。
1.教师建设：以观念和能力为重点
  布鲁纳说：“使学生认真学习一门学科必须使其认识这门学科的价值”。因此使教师开展学习环境的地理教学设计并加以践行，前提要认知其价值。因此，通过教师教育等渠道破旧立新、突破观念应是首要一招，继之以地理教学设计、地理课堂教学为核心的能力提升则是专业发展的必不可少的一环。先破后立、加快转变应是地理教师的责任担当。
2.课堂建设：以课时和设施为抓手
    传统地理课时和大班教学着眼于“效率主义”和“功利取向”的“知识容器”的培养，聚焦于学习环境的地理教学设计以培养“地理素养”和“能力发展”的“社会公民”为目标，因此，开展自主学习、协作学习必然要求延长地理课时、改善班级设施，加快研究如何延长课时、课桌椅的安置、信息手段的配置等是课堂建设的应有之义。
3.课程建设：以主题和素养为核心
    地理课程建设不等于地理教学内容，地理教学内容也不等于地理教材，搞好地理课程建设应具备课程资源意识、课程创生意识、课程开发意识。从学习环境的地理教学设计看地理课程建设应从“知识—讲解—评价”的单元开发转向“主题—合作—表达”的主题开发，从“基本知识、基本技能”的课程开发走向“地理核心素养的”课程开发。
    守旧型地理教师任然沉醉于“知识设计—知识讲解—分数评价”的传统套路，而创新型地理教师正在走向“环境设计—协作学习—综合评价”的新天地。聚焦学习环境的地理教学设计是地理教学的必然路径，推进学习环境的地理教学设计是地理教师的应有担当。有所变，必然有所不变，变得是教育理念和教学技能，不变的是教育情怀和责任担当。