教学内容改革的方法策略

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教学内容改革的方法策略 http://www.chinateacher.com.cn/zgjsb/html/2018-06/06/content_500586.htm?div=-1 张卓玉

    多年来，我们在教育思想、教育理念、教学方式上做了许多探索。探索到一定程度后，我们应该把教学内容的改革提上日程，也就是说争取在内容和方法的改革过程中能够有一个协调、协同发展的态势。

    今天的教学改革已经有了历史性变化，自主、合作、探究这种理念已经从最初少数人谈的一种观念，发展到今天几乎所有教育工作者都认同的一种教育思想。这样一种教育理念深入人心，学案教学模式基本形成，科学自学、小组合作、课堂展示成为常态。

    虽然自主、合作、探究、展示是支撑现代新型课堂的四个关键点，但也在不同程度上遇到一些问题，如自主动力不足，学案难以激活学生的学习热情；探究无法深入，课堂学习内容真正需要学生深度探究的不够；小组合作在一些学校形式单一，或缺少必要的合作学习内容；师生展示热情减退，双方都感觉展示没有持续发展的保障，缺少有特色、有深度的展示内容。有了形式、理念后，相应的内容不匹配，导致许多理念在发展过程中遇到了困境，造成的原因大概有三个方面。

    第一，教材改革之后，我们今天用的教材比过去要好得多，力图体现最新的教育思想。但教师在使用时，发现教材编写的观念落后于一线课堂教学改革的步伐，也就是说教材遵循的是讲授的逻辑，教学需要的是学习的逻辑，两者之间存在差距，这导致了教与学的碎片化。课堂上，知识点统领教学，不管用什么样的方式，教师关注的是这一节课的知识点，整个课堂是按照知识点的落实一步步向前走的，是一个碎片化的课堂。

    第二，重复训练不可替代，我们关注的是知识点的落实，最后还要回到非常碎片化的教学过程。

    第三，有了理念改革、方法改革后，我们在内容改革方面做得不够，我们关注的是什么，没有给予关注的是为什么？我们很清晰地知道课程标准要求的每节课，或这个单元要求学生掌握的东西，这些东西都是最后抽象出来的公式、定理、定义等，那么这些是怎么产生的？为什么要让学生学？这些知识的生成过程是什么？是不是不考就可以不学了？

    出现这样一种现象的原因，就是我们对于学生学习背后的价值追求没有给予足够重视。除了知识点、考点以外，我们还能教给学生什么？这方面我们考虑得少一些。如何破解？教师要尽可能地选择内容和方法的协同改革，既要改方法、改理念，还要改内容。

    下面我从内容、课程、学习这三个概念作一下分析，表达我对这个问题的思考。

    什么是内容？作为学科教师，要经常问自己，这门课程应该给学生带来哪些内容？我理解的内容包括从问题到结论的所有过程和所有维度。当我们理解内容的时候，不能把所讲的内容简单理解为被抽取出来的、被系统化的学科知识要点。

    我们所讲的内容首先包括真实鲜活的事实，所有的学习要从事实开始，这是学习的起点，其次是从具体事实到抽象知识的过程经历，再其次是各种形式的支持，最后是支持的意义。

    什么是课程？课程由若干要解决的问题或要完成的项目组成，做项目承载了全部的教育任务。我们对教育的期盼、对教育的要求很多，那么我们希望所有这些教学内容都融入让学生做事的过程和做事的结果。

    什么是学习？教师应根据项目内容选择学习方式，如阅读、实验、观察、测量、制作、听课、合作、做题等，到底选哪一种学习方式取决于我们给学生的那些内容。

    学习方式还包括学生的思维活动，如假想、质疑、分析、概括、推理、记忆、理解等，学生内在只有动起来才是真正的活动，手忙脚乱不一定是真正的学习，我们给学生的项目、任务要足以驱动他们的大脑思考问题，做各种各样的思维活动。

    我们希望学生的学习出现在内容需要的各种场合，如实验室、图书馆、企业、社区等，而不仅仅是在教室。

    最后，概括一下探索内容、方式、测评三位一体、协同发展的新型教育结构：尊重基本人性，尊重学习规律，尊重社会需求。

    我们力图探索一种新的教学结构。实际上，教师在教学过程中，从碎片化开始最后在整体上落脚，碎片指的是知识点，整体指的是知识结构。我们希望的是从整体到碎片、再到整体这样一个结构，而对于碎片、整体的理解也有所不同。

    比如说什么叫整体呢？即完整的事实，从这个完整的事实到一个知识细节的学习，最后再到整体，这个整体指的是过程、结构、应用等，不单单是应付考试的那个知识树、知识框架，包括了过程、知识的结构、知识的应用价值等。

    如今，高中新课标已经在明显追求整体化教学。我想，我们要探索把项目学习从学科外引向学科内，语文、数学、物理、化学等，都要按照这样一种思路进行教学。另一个追求就是项目学习的学科化、常态化，我们要探索把常规的语文、数学教学都学科化、项目化、常态化，这样更有助于实现我们对教育的追求和理想。

    （作者系山西省教育厅原正厅级督学）

记者手记

回归教育原点的变革

http://paper.chinateacher.com.cn/zgjsb/html/2018-07/11/content_502781.htm?div=-1

白宏太

    这是一项试图找寻教育“从哪里来”“到哪里去”的变革，一次交融着理性与感性的尝试，其创新意义与探索胆识都值得嘉许。

    无论是“因材施教”的传统智慧，还是“以人为本”的现代理念，都无一不是指向个体意义的人，都希望尊重每一个人的个性发展，实施更具针对性的教育。但多数情境下，这只是一种理想性的假说，是主观上的美好愿望。

    从这个视角来说，宝中外国语学校的“个性化教育”，希望改变这种粗疏的、模糊的状况，让教育变得更为精准和科学。

    这其中固然有一些个性化缘由。作为物理特级教师，宝中校长彭锻华的办学带有鲜明的“格物致知”的理性色彩，但同时，在国内较早倡导“生命教育”的他又不乏人文情怀，由此让“个性化教育”自然有着情理交融的特性。

    但更重要的是，在“让每一个孩子享有公平而有质量的教育”的宏观政策诉求下，在日渐成熟的教育大数据技术的有效支撑下，教育的选择性、精准性已经成为共识并得到越来越多的实践呼应。在这样的背景下，“个性化教育”可谓应时而生。

    大道至简！“个性化教育”并不难理解，它借助现代教育学、心理学和社会学理论，希图对每个学生的先天禀赋和个性特征进行精确的测评，找到他们发展的起点，然后“对症下药”，分别为每个人量身定做不同的教育方案。

    同时，这又是一项极其繁难、艰巨的工程。人的先天禀赋如何精确测评？测评数据的科学性如何？如何基于测评数据形成“因材施教”的科学机制？目前仍是亟待进一步破解的命题。更何况，在“小班化”教学尚不能完全实现的情况下，“个性化教育”的实施难度进一步加剧。

    客观地说，宝中外国语学校的改革措施，仅仅是迈出了第一步，还有很大的完善空间。比如说，社团活动的分层分段如何实施？如何在操作上更有智慧？如何基于现代课程论去建构“无边界课程”？如何形成大数据支撑下的发展性评价？这些都是他们在下一步改革中需要明确回答的问题。

    然而，即便如此，“个性化教育”改革的价值与勇气，都是不容否定的。正所谓“与其临渊羡鱼，不如退而结网”。不能因为怕有问题而不改革，变成了头埋在沙子中的鸵鸟，而是要以积极的心态正视问题，把问题当成改革的出发点。

    行胜于言。关注学生个性化成长的教育改革，与敢于坚持独立个性的教育改革者，都应被尊重、被珍视。

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课改要面对三大问题

http://www.chinateacher.com.cn/zgjsb/html/2018-06/06/content_500579.htm?div=-1

傅国亮

    山东省潍坊市坊子区的改革经验，为我们提供了一种智慧和一种方案。这里有三个关于课程改革的观点与大家交流。

    第一，重新建构以人文教育为主的基础教育课程结构。基础教育课程结构应当以人文教育、培养人文素养为主，课程结构的价值趋向涉及对基础教育根本任务的认识。当下，学生缺失的是人文教育，是人文素养的培养。据资料显示，美国从小学到高中文科比重远远大于理科，他们的观点是较深的数理化知识不是人生必备的，中小学主要是人格塑造，比如树立自信心、主动精神、积极进取的人生态度，人文学科占到学科总数的2/3。我们中小学的课程也要用中华优秀传统文化哺育具有中国理念、中国精神、中国思维的中国下一代。

    第二，知识的教学要由教知识点转变为教知识的要点。如今，一些学校存在忽视知识的地位和作用的倾向，而知识、能力、素质这三者的关系，甚至包括创新，知识都是基础与前提。学校要注意，一个是教材内容教师要编写要点知识，另一个是教师教学要教授知识要点。课堂改革无论怎么改，主要内容都是知识的学习，离开了知识的学习就无所谓课程和课堂。同样的知识教师如何讲授，涉及人们对知识的地位和作用的认识。我们常讲的少而精，就是要求讲知识的要点。

    我们用事实和典型经验证明这个观点。原东北师范大学校长、义务教育数学课程标准研制组组长史宁中教授曾讲到，虽然小学应用题有14种，但本质上只有两种，一种是总量等于部分加部分，另一种是距离等于速度乘以时间，或者是总价等于数量乘以单价，这是高屋建瓴对知识点的概括。如果教师在实际教学中让学生只记住这两种题目类型，学生负担就会减轻许多，轻了就会记得更准，就不容易出错，这也对教师水平提出了更高要求。

    第三，由关注知识传授转变为关注思维发展。即教学不是教师教给了学生什么，而是发展了学生什么。

    教学改革要改变什么？就是要改变教师的教学方式，而改变教师的教学方式只是手段，不是目的，目的是要改变学生的学习方式，最终改变学生的思维方式。

    中小学教学有一个误区，就是研究有多少知识点，误以为教知识点就是教学，中国教育教学最大的问题是不重视学生的思维能力、思维方式的培养。中国式教学就是教师备课备知识点，上课教知识点，考试考知识点——这也是我们基础教育教材和课程标准的一个严重缺陷。我认为，突破这个误区需要创立一个新概念——思维点。

    教学不是研究有多少知识点，而是研究在知识点上有多少思维点。教师要有意识地引导学生学习和掌握思维点，让学生学会思考。

    只有激发了学生的智慧，也就是说改变了他们的思维方式，将来才能成为能够独立解决问题的人。美国、日本和中国的基础教育关于培养学生关键能力方面有所不同，美国提出了学校要培养学生五种核心能力，即适应能力、交流能力、创新能力、自我管理和发展能力、系统化思维能力，明确将思维能力列为核心能力；日本要求学校培养学生的三种能力，即基础能力、思维能力、实践能力，思维能力也位列其中；而中国关于素质教育的要求，也是五个关键能力，即独立思考能力、学习能力、实践能力、创新能力、适应社会能力。

    上述三个观点是我们在改革过程中面对的基本问题，实际上也是我们常说的教育教学的基本规律问题。这个问题在某种意义上是不会因为一些具体的变动而变动的，需要我们不断关注和研究。

    （作者系国家督学、教育部关心下一代工作委员会常务副主任、《人民教育》杂志原总编辑）

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