本帖最后由 geonet 于 2021-9-17 20:30 编辑
第一部分地理教学中学科本质问题的追问
一地理学到底是干什么的
【案例点击】我曾经听过这样一节关于野生动物保护方面的中学地理课授课：教师首先展示了大量的有关藏羚羊被屠杀、丹顶鹤失去家园等有关野生动物资源被破坏的图片，并且让学生汇报课下查阅的有关野生动物的生存情况，让学生认识保护野生动物的必要性。然后设计了三个活动：一是汇报谁吃过野生动物，请学生角色扮演，劝家人和同学不吃野生动物；二是设计一个保护野生动物的口号；三是提出一些保护野生动物的建议。听完这节课，有的老师说这像一节思想教育课，有的老师说像一节综合活动课，有的老师说应该由生物课讲这样的内容，有的老师则干脆不客气地质问道：地理课到底是干什么的？ 是啊，这是地理课吗？地理学科是一门什么样的学科，它与其他学科最本质的区别在哪里呢？这个问题提得非常尖锐。不了解地理到底是什么样的学科，不清楚它与其他学科最本质的区别在哪里，当然不能把握地理课堂教学目标和教学内容，不能体现地理学科的特点和学科价值。只追求形式上的活泼和表面上的热闹的地理课，是没“干地理活儿”的课。即使再丰富的图片、再多彩的课堂活动也是低效、无效甚至是负效的教学。可见地理学科的本质问题，不是一般问题，它关系到对地理学科地位和学科价值的理解与认同，也关系到地理教师对教学内容和教学目标的把握，关系到对课堂教学内容的选取和处理，关系到我们地理学科在中学教学中的角色定位。由于现实和历史等方面原因，我们不无遗憾地看到，很多地理教师并没有深刻理解地理教学的这些基本问题，“教了一辈子地理却不懂地理学是何物的人”有很多。 （一）对地理学科本质问题的透视
正像因为存在时间而存在历史一样，因为空间而产生和存在了地理学科。地理学源远流长，地理知识是人类最早获得的知识之一。地理学的产生、演进和发展无不与人类活动以及人类活动的舞台息息相关。“地理学是研究地球表层的科学。地球表层是人类生存、社会发展的地理环境。因此地理学也是研究地理环境的科学。”我们通常沿用的地理学的定义更加简洁和明确即地理科学是研究人类生存的地理环境以及人类与地理环境关系的科学。在西方一向认为地理学研究的对象是作为人类家乡的地球。近代地理学的创始人之一李特尔明确指出地理学研究的对象不是地球的全部而是人类居住地的地表。按照国际地理联合会地理教育委员会1992年《地理教育国际宪章》中的定义“地理学是一门旨在解释地区特征以及人类和事物在地球上出现、发展和分布情况的科学”①。这个定义一方面阐述了地理学科的对象，另一方面明确了地理学科的视角。其中的“解释地区特征”表明了地理科学研究的单位是空间中的地域而“人类和事物在地球上出现、发展和分布情况”表明了地理科学既关注不同历史发展阶段的人类和地理环境关系的发展变化，更关注人类与地理环境关系的空间分布和变化规律。不难看出以地域为单元来探讨地域之间的关系，综合研究不同社会发展阶段人地关系的协调与空间结构的地域变化规律及其差异特征，便成为地理科学有别于其他科学的最大特征，也是决定地理科学在社会发展中的地位与作用的主要依据。② 地理学的研究对象和学科特征决定了地理学独特的研究视角概括起来有三个方面： ①胡兆量，地理环境概述。北京(科学出版社，2000 ②国家自然科学基金委员会，地理科学。北京：科学出版社，1995.3
①从时间动态来观察世界，认识地区（地域）特征及人类和环境的发生、发展及变化过程，即动态观察世界的思想方法。 ②从空间来观察世界，认识区域特征、人类和事物的空间分布和地域组合，即从空间表述人类和地理环境的关系，以及从空间分布上观察认识世界的空间观念。 ③从相互作用来观察世界，认识人类与环境在特定地点和位置的相互作用，即综合的思想方法。 显然地理科学从空间、区域、综合、宏观、全球的角度分析解决地理问题是其独特的眼光和视角，是区别于其他学科最主要的学科思想方法和本质特性。 1.地理学科地域（空间）以及动态的研究视角，决定了地理学科具有对空间和过程研究的自然科学理性
近代地理学大师、德国地理学家李特尔早在100多年前就提出：“地理学的目的并不仅仅在于罗列那些占据空间各部分的事物而是去理解在地区上结合在一起的事象的相互关系和因果关系。”现代地理学突破了地理事象的解释和描述，寻求因果关系、空间关系、空间过程、模型的预测等成为其研究的主要方向。所以现代地理学背景下的中学地理教学不是简单的“地名》物产”地理一定要讲“理”，“理”是原理，是规律。“理”体现在“物理”（自然地理环境要素的相互作用机制和规律）、“事理”（人类活动，包括工业、农业、商业、旅游业等与自然地理环境相互作用的原理规律）和“人理”,人类活动的伦理道德和人地协调的人类行为道德规范）上，学习地理，不仅要懂“物理”，还要明“事理”，通“人理”。 地球上任何地理事物都占有特定的地理位置,占据一定的空间,地球表层最显著的特征就是它的自然现象和人文现象空间分布的不均一性。地理学科独有的学科特征就是“空间差异”具体体现为区域性。区域性是地理学最主要的特征。正像美国地理学家哈特向说的那样“地理学是地区差异的研究”。体现区域性的地理学反映在地理教学内容上,就是要关注和研究地理事物的空间位置、空间分布、空间结构,阐明地理事物的空间差异和空间地域联系,揭示地理事物的空间分布规律和原理。 现代地理学揭示空间分布规律,把空间和过程研究结合起来,改变了传统地理学脱离过程，满足于静态研究的方式。例如对位置的研究从传统对位置的描述到现在的区位因素的研究和分析探索地表事物之间规律性的空间关系并以此为人类活动有关的地面设施提出适当的安排；传统地理学只注重揭示分布现状和地域差异，现代地理学强调对分布规律与分布模式的研究为生产布局服务；传统地理学研究的人地关系注重自然对人的影响，现代地理学也强调人类对自然环境的利用和产生的影响。总之，地理学的研究内容由过去重描述，重解释，强调区域个性，把注意力局限于形态一致的区域，向注重区内各部分存在着功能上的联系的功能区域方向发展，并且面向实践和预测未来，向分析、预测地理环境和人地关系演化规律的方向发展。人类要预测自己赖以生存的地理环境的发展变化，掌握自己的命运，这对地理学来说任重道远，却是学科生命力的核心体现。 地理学的自然科学理性还体现在对研究的各类地理事物和现象的时间及空间特征的描述上。在科学研究领域只有对事物和现象进行定量描述才能准确反映其实质性特征。现代地理学已经从定性走向定性和定量的结合。从很早对经线和纬线及地理形状大小的测量，到现代对宇宙中天体运行状态的观测，从对岩石的成分的微观领域的分析，到对地理表面各种地理事物和现象的宏观分布的研究，都体现了运用数理手段的定量化发展。这些定量化技术的发展也促进了近代地理学的发展。例如英国学者朗科恩(S.K.Runcorn)测定了各大陆的古地磁极，描绘出了地磁迁移的轨迹，为板块运动提供了强有力的证据。现代地理学的研究更离不开现代数理科学、计算机及信息技术的支持。激光测绘、遥感技术、全球定位和现代信息系统技术的运用使地理科学家们可以处理海量空间信息，大大提高了研究地球空间规律的质量和速度。地理信息系统的建立和完善使地理研究中的很多重要数据都可以实现与环境变化同步更新，地理空间数据得到不断积累和地理信息数据应用范围得到不断扩大，地理研究中的很多工作可以在虚拟现实中进行一个全新的“数字地球”时代已经开始出现。 2.地理学综合的视角决定了地理学科具有注重要素联系和人地关系的哲学理性
地理学面对的是一个复杂的地球表层系统是由各种自然现象、社会现象组合在一起的复杂体系，决定了地理科学必定是一门综合性很强的科学是自然科学、社会科学、技术科学三大科学体系交叉汇合的产物，因此在当前的大科学中占有重要的地位①(①国家自然科学基金委员会.地理科学.北京(科学出版社)1995.3)。地理学既不属于自然科学也不属于社会科学是一门兼有自然科学性质与社会科学性质的综合性科学。高层次的综合研究---地球表层全部要素（包括自然、经济、政治、社会文化）的综合研究即人地相关性的研究是地理学特有的。 地理学研究的地球表面的自然现象、人文现象的空间分布以及人类活动与地理环境的相互关系,都有其自身的发展和演变过程。空间分布和演变过程正是哲学中描述的:“时间和空间是运动着的物质的存在形式。”地理学的这些哲学特性已经影响到了地理学的知识结构和研究方法。例如地理环境的各要素之间的相互影响、相互制约和相互渗透,使地理环境成为一个不可分割的整体,这符合哲学中普遍联系的原理。又如“自然环境中的物质运动和能量交换”内容是理论地理学最核心的内容之一,更是人文地理学的基础。我们可以把整个自然地理学高度概括为具有哲学层面含义的三大主题:第一,世界是物质的:各自然地理要素具有物质属性;第二,物质是运动的:各自然地理要素的运动变化属性,即“动态性”,具体表现为自然环境中的物质运动和能量交换;第三,各地理要素是有分布规律的:自然地理环境的整体和差异属性,是“综合性”的具体表现。 同样,人类正是认识到了人类与环境的对立和统一的关系,才总结出了可持续发展的思想。研究区域可持续发展的机理是地理学相当独特的理论方向。地理学科注重要素联系和人地关系的哲学理性,使地理学科具有帮助人们形成地理观念的教育价值。地理科学哲学研究是理论地理学理论建设和发展的重要方向。
3地理学相互作用的视角决定了地理学科具有人文理性 现代地理学“人文化”趋势非常明显,地理研究离开了人也就毫无疑义,地理学中人文地理的研究内容---人口、资源、环境与国土整治问题的研究,以及应用地理学的发展,使地理知识与技能成为解决经济、社会、环境等实际问题(如城乡规划、土地利用、城市容量等方面)的主要研究方法之一。从本质上讲现代地理学主要还是一门哲理思辨性的具有人文学特征的科学。通过地理学习,学生将从全球观点和各国相互依存的角度认识现实世界,从而学会尊重与理解,竞争与合作,关心与交往。地理教育对国际教育有重大贡献,全球可持续发展的关键在于向全人类和在各个阶段推行环境和发展教育,从学科教育角度来审视,环境道德教育的绝大部分任务就落在了地理课程上。 现代地理学体现了自然理性、哲学理性和人文理性的结合。现代地理课程改革已经突显了这样的特征。例如:在高中地理必修模块Ⅰ中，学习天气系统，不是让学生重点记忆什么是气旋、反气旋及其特点，而是引导学生自觉建立起气旋、反气旋与台风、暴雨等自然现象之间的必然联系，理解人类赖以生存的地理环境的主要特征，以及自然地理环境各要素之间的相互关系；学习地表形态，不是为了认识喀斯特地貌的钟乳石有什么特征，而是要认识地貌的产生过程和发展对人类生产生活可能产生的影响，认识到喀斯特地貌的经济、美学价值并体会人与自然的和谐共生。在高中地理必修③中，区域地理环境和人类活动、区域可持续发展等内容，能帮助学生认识世界及我国社会的历史和现状，认识个人与社会的关系，人类与自然环境的关系，培养作为一个中国人、地球人的使命感和责任感，确立自己远大而又与自己和社会条件相适应的奋斗目标。这些都是地理学科的自然、人文理性与哲学理性相结合的体现。 综上，地理科学研究对象---地理环境决定了其突出的特点，即组成要素复杂多样，空间结构跨度大，地域差异十分明显，人类社会经济活动的时序性强，因此地理科学具有的区域性和综合性就成为地理科学有别于其他科学的主要特征，也是决定地理科学在社会发展中的地位与作用的主要依据。只有深刻理解和把握了地理科学的这些特征，才能准确认识地理学科的任务、功能，才能深刻地理解和把握地理学科的教学内容，帮助学生建构体现学科本质和有学科思维价值的学科知识结构体系。
（二） 体现地理学科本质的教学视角 从学科角度透视,地理课堂教学中教和学的诸多问题,如地理思维价值不明显,“地理味儿”不强,学生学习兴趣不高,教学活动形式,化“假探究”等,都与对学科本质问题的理解有偏差或者不深有一定关系。具体表现如下: 一是没有抓住“空间”学科区域性特点不明显。在中学地理教学中,突出区位,突出空间分布和空间格局,突出区域研究,是体现“空间”、让学生学会从空间角度观察世界和认识世界的方法的重要内容。很多“地理味儿”不强的课堂教学都源于没有抓住“空间”学科区域性的自然理性不明显。 二是没有阐明“联系”学科综合性不突出。在中学地理教学中,一些教师面对多种版本教材,丰富的地理信息和资料,不知道筛选哪些、用哪些,不会从地理视角分析纷繁的地理事象,要么堆砌事实资料,满足于“地名》物产”的地方志式的事实描述,要么舍本逐末,丢掉反映地理学科特性的内容。这些问题都源于没有抓住地理学科的“联系”,没有体现综合性的人文理性和哲学理性。 三是地理学工具和方法运用不充分,学科能力欠缺。在实际教学中,我们经常发现教师课堂板书文字多,图表少;课堂讲述罗列多,对地图、图像、图表等内容的分析少;考前复习背诵多,变式少;对知识点记忆多,对地图、图像、图表的分析方法和学习方法掌握得少;学生听课时,消极等待正确结论多,依据地图、图像图表进行分析少;分析问题时,凭空想象多,依据地图、图像、图表或绘图分析得出结论少。这是导致地理教学学科特色不明显、学科能力欠缺的重要原因之一。 这些问题在一定程度上源于对地理学科本质问题把握不够和理解上的粗浅，不能抓住反映地理空间分布规律、空间动态变化与空间相互作用、地理要素的相互作用、人地相互作用的基本概念和基本原理，致使教学内容缺乏自然科学理性而丢失学科思维价值。由于教师不能理解学科的哲学理性和人文理性，教学内容局限于具体地理知识和事实的罗列与内容描述上，不能概括提升到地理观念上，致使教学缺乏哲学理性和理论高度。教师缺乏对反映“物理”和“事理”的地理空间思维方法价值的理解和认识，就会忽视对学生地理读图技能的训练，忽略对学生地理学习过程和地理学习方法的训练。不能讲清“物理”和“事理”也没通“人理”，学生既不能感受到学科的知识价值和思维魅力，也不能引起情感态度和价值观的共鸣，难免出现学习兴趣下降、厌学、“地理无用论”等一系列问题。地理课程改革也正是针对这些问题进行的教学内容和教学方式的改革，其中提倡的新课程理念从不同方面体现了地理学科本质的要求。体现学科本质特点的地理教学要从以下几方面入手： 1.抓住“空间”，体现学科区域性地理学科独有的学科特征是“空间”，反映在具体内容上就是要关注和研究地理事物的空间分布和空间结构，阐明地理事物的空间差异和空间联系揭示地理事物的空间运动及空间演变规律。 从空间观察世界的地理视角决定了地理学科研究问题的思路和方法。对一个事物从地理视角，地理学者提出了以下问题：它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它对地理环境产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？在寻求这些问题的答案时必须研究有关现象在地球上的位置、形势、相互作用、空间分布和差别。要解释当前的形势须从历史和现状着手,认明趋势预测将来可能的发展。 要理解这个问题,我们举一个例子来说明。对一块石头不同学科有不同的研究视角。语言文字学可能会从石头的寓意、文字的起源来分析,历史学会从历史时间的角度分析这块石头承载的历史事件和历史人物,数学会计算这块石头的表面积、体积并给出严密的运算公式,物理学会研究这块石头的密度、硬度、光滑程度等物理属性,以此分析这块石头的动态运动特征,化学会研究这块石头的化学组成、成分构成等相关的一些化学特性以及在其他物质作用下其化学变化。那么地理学科呢？地理学科会研究这块石头存在于什么地方(空间位置),它是一块什么样的石头(岩石性状),它为什么在那里,它是否一直就存在那里(空间运动),它和周围的其他岩石的相对位置关系,它会对其他自然地理环境要素以及地理环境有什么影响(要素间相互作用),它与其他地理要素在空间上怎样组合在一起,又会发生怎样的变化(空间结构),它是怎样形成的(岩石成因),它是什么时候形成又怎么到达这里的(空间演变),它反映了怎样的地理环境(空间联系),它可以为人类提供怎样的自然资源（地理环境与人类活动的关系）。这就是地理学科着眼于地理事物的空间分布、空间结构，阐明地理事物的空间差异和空间联系，揭示地理事物的空间运动、空间演变的规律，阐明要素间相互联系以及与人类活动关系的具体表现。抓住了这些核心内容，就突出了地理学科的本质特征，才能教出“地理味儿”来。 在中学地理教学中要从以下内容突出从空间角度观察世界和认识世界的方法： （1）突出空间定位与区位。地理位置是一个地理事物与周围事物的空间关系具有相对性、唯一性、综合性（包括天文位置、自然地理位置、政治地理位置、经济地理位置等）和价值性的特点。这说明地理位置一般有两个因素即方位和距离。一个区域在地球上的地理位置是唯一的，但对于其他地区是相对的，要放在不同尺度上分层次认识。区位是反映地理事物空间位置和相对空间位置关系的一个概念，包括地理位置。 （2）突出空间分布和空间格局。地理学关注地理事物的空间分布规律和空间格局。对学生进行空间觉察能力和空间意识的培养非常重要。例如在中国行政区的学习中，有些教师使出浑身解数，或动手拼图，或通过游戏填图，或采用多种形式训练，一味让学生记忆34个省级行政区的名称、简称，而唯独没有突出省级行政区的轮廓特征、空间分布特征和相互空间位置关系等内容，让学生产生对中国行政区的空间意识，而这些内容才是地理学科本质的体现。 （3）突出区域研究。“区域概念是地理学的基本观点，区域地理是地理学的核心”（林超）。中学地理教学要学生通过对不同空间尺度的区域研究建立区域差异的观念，学会概括区域特征分析和认识区域联系。 2阐明”联系、“突出地理学科综合性中学地理教学中要突出“联系”应从以下方面体现综合性： （1）抓住“人地关系”主线阐述人类活动（如衣食住行、工农业生产、地域联系等）与地理环境的关系，区域自然与人文现象的互动关系，深入挖掘社会现象产生和存在的地理背景，而不是“地名》物产”的地方志式的事实描述。 （2）突出各自然地理要素（气候、水文、地貌、土壤、生物等）之间的相互联系和相互作用以及各种地理要素之间的相互关系。自然地理环境的各组成要素之间相互作用和相互依赖，共同组成自然地理环境系统，教学中要注意要素之间的相互作用关系，如“河流的补给”不能简单地讲述几种补给形式，而要突出气候和地表水的相互关系。此外自然地理要素与人文社会经济要素也是相互联系、相互作用的，如地形因素对聚落和交通有重要影响。 （3）阐明区域之间的相互联系和相互作用。区域之间通过人流、物流和信息流建立空间上的联系，区域地理研究过程中要注意区域之间的这种相互作用。 3运用地理学工具和方法，突出学科能力地理学科的特点决定地理空间思维是地理学科重要的思维方式、地理空间思维能力是地理学科能力区别于其他学科能力的关键所在。地理教学以地理空间概念为基础，通过空间想象并运用空间思维规律和方法来获得有关地理事物的空间分布、空间联系、空间变化等概念和知识，这个过程中地图、地理图表以及地理信息技术等是认识地理空间分布规律，培养学生地理空间思维能力的主要工具。 “地理学科与其他学科相比，最突出的特点是大量运用多种地图、图表、图片去表达空间概念以及地理事物的空间结构、联系和发展变化。”地图和各种图表是地理学的语言，是地理信息的重要载体。“没有地图就没有地理学。”地图是地理教学过程中不可缺少的主要工具，任何正常、有效的地理教学都要充分利用地图。 地图用经纬坐标准确地再现地理事物的空间分布，用各种符号表现多种多样的地理事物，可在小的图形范围内容纳大量的地理知识，反映地理事物及其空间分布和时间变化特征，从而使学生在地理教学过程中突破空间、时间的局限来观察、认识与分析地理事物成为可能。利用独特的符号系统和色彩纷呈的表现形式，将地理各要素之间纵横交错的联系展现于有限的地图平面上，形象而又概括地阐明各种地理事物之间相互影响、相互制约和相互作用的本质特征及其规律性，可以使学生的观察力、想象力和地理思维能力得到发展。 对地图与地理图像、图表的依托是地理学科教学的特点和优势。由于地理研究的对象---地理事象规模的巨大，其分布空间尺度的广泛，无法直接进入课堂为学生直接观察研究，这就决定了地理学科的学习需要直观形象支持，须要借助地理图像、图表，如景观图、示意图、结构分布图、统计图、各种教学挂图、遥感图像和航空照片等，以及地球仪、地形模型、土壤标本、岩矿标本等地理模具来实现。其中地图采用特殊的地理表现方法，将地理环境这一巨大客体再现于学生眼前，使地理课堂教学中观察、认识与分析地理事物成为可能。 地理环境的组成要素复杂多样，各要素之间的联系更是纵横交错，很多本质的特征与联系又常常被表面现象掩盖。所有这些都增加了地理教学过程的困难。而地图则可以根据地理教学的需要，运用地图符号具体而又高度概括地表现出地理环境的本质特征和内部联系，为在中学地理教学过程中分析地理环境的复杂要素及其联系，并从中揭示地理规律提供方便条件。此外，地理过程有很多是周期性的或长期、缓慢进行的，这也给观察地理环境带来一定的困难。地图、图像等可同时反映地理环境在不同时间序列中的状态，表现出地理过程各阶段的特征及演化发展，从而克服了时间延续过程的障碍，很好地解决了上述困难。所以，地图和地理图像等对于帮助学生拉近感知范围，激发地理学习兴趣，突破空间抽象，建立地理表象，掌握地理概念与原理，发展地理的观察、思维、记忆、想象、创造力均有着重要意义。 在中学地理教学中，为培养学生运用地图、地理图像与图表的空间思维能力应注重三个层次的转变： 一是从地理事实性知识的记忆到空间概念的建立。运用地理图像不是对图像上呈现的地理知识如地名、物产以及各种地理事象进行解析和简单记忆，重点在于分析地理事象之间的相对空间关系、空间分布特征，建立空间概念。 二是从提取地理信息到地理规律的分析。从地理图像上不仅要提取地理信息，重要的一个层次是把提取地理信息的读图技能上升到分析地理要素之间的相互关系和地理事物之间的因果关系以及地理事物的空间分布规律。例如，提取亚洲地区的地理位置、地形、河流等各个地理信息，重要的是分析地形和河流等之间的相互关系，以及地理位置对气候、经济发展的意义等。 三是从地理信息的采集到地理图像的设计。这是地理学习能力的最高层次，是运用所学知识和方法解决实际问题、服务于生产活动的转变。例如，让学生学会根据一个区域的基本地理概况和特征，从区位、地形、气候、资源分布、人口分布以及社会经济基础等各项因素进行综合分析和评估，制定出这个区域的经济发展规划图和生产布局图。 4.科学与人文交融，注重人文精神养育地理学科的人文理性首先表现在地理学习激发学生的人文意识，有效帮助学生学习和生活，自觉建立自然与人类生存和发展之间的联系。 地理学科是中学课程中唯一的以人类赖以生存的地理环境、人类与地理环境的关系，以及人类的可持续发展为基本内容的学科。通过地理课的学习，学生首先是了解和认识我们生活的这个世界，懂得地理环境的形成与发展，理解人类与地理环境的依存关系，形成正确的人口观、资源观、环境观和可持续发展观，关心并谋求人类的可持续发展，成为活跃的有能力的负责任的未来公民，这显然有助于提高公民素质。地理还帮助学生了解不同地域的地理事物，人类生产和生活方式，理解区域差异，因地制宜发展生产，树立全球意识，从经济、社会、生态和人文精神等方面理解、认识和评价人类面临的全球性环境问题。学习地理知识可以帮助学生开阔视野，面向世界，面向未来，还可以开发学生的观察、空间思维、想象能力，具有参与全球可持续发展和国际交往、合作与竞争的基本素质。 通过以上分析，我们可以明确在中学地理教学中，让学生注重位置、空间，关注区域和相互作用，从综合、发展、宏观、全球的角度分析解决地理问题，这是地理学科独特的地理视角和思想方法，是地理学科对人类社会发展和科学认知的贡献，也是让学生学会学习地理，增强地理学科价值认同的重要途径。有了对地理学科本质的深刻理解，教师在面对繁杂的教学材料来选择教学内容时才不会偏离学科轨迹。 中学地理课程设计、教学内容的确定、教学目标的定位以及教学活动的设计，都从上述这样的视角出发，才不会偏离学科的性质要求，才不会成为没有学科特色地位和可有可无的科目。例如高中地理课程内容设计的基本思路是：以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展等问题为重点，以现代科学技术方法为支撑，以培养国民现代文明素质为宗旨，从而全面体现高中地理课程的基本理念。这样的课程设计符合地理学科的性质要求，具有培养人才的独特的学科价值。 地理学科的本质特点以及社会与学生对地理教学的需要决定了地理学科教学内容的选取。例如，前面我们提到的有关野生动物资源保护问题的教学案例，组织教学内容的线索应该是：我国重点保护的野生动物资源主要分布在哪里？其分布特点是什么？（强调空间分布，这里要借助我国重点保护野生动物资源分布图）这些资源为什么分布在这里？它对地理环境的影响或与其他要素的关系如何？（自然要素之间的作用以及人类对自然环境的影响）不同区域的野生动物资源各面临什么样的问题？为什么会出现这样的问题？（空间差异和人类活动与地理环境的关系）为什么要保护野生动物资源？如果野生动物资源消失会给我们人类带来什么样的损失？（人地协调、生态价值的认识）我们应该怎样保护野生动物资源？（人类活动与自然环境的协调、可持续发展）我们重点探讨的是野生动物资源的空间分布、空间差异以及野生动物资源破坏的地域差异，如何通过保护野生动物资源使区域人地关系协调，野生动物资源保护与人类社会的可持续发展问题。这样的教学内容，显然不同于一般的思想教育和活动课，也不同于研究生物本身特性的生物学科，而是突出空间和地域、综合、发展、人地相关等学科的本质特性，关注人类与地理环境（野生动物是地理环境的重要组成部分）关系的空间分布和变化规律，谋求人类可持续发展，这样的教学内容是独一无二的，这样的研究视角和思想方法是独一无二的，这样的地理观念和价值观的教育也是独一无二的，因此是其他学科不能替代的。如果地理课堂教学把握住了这些，我们就可以理直气壮地说：地理学是用独特的思维和方法研究世界的，它对科学认知的贡献是不能取代的，它的学科地位是不容质疑的。 中学地理课堂教学只有把握和体现综合、空间、发展、全球等地理学科特征，才是抓住了地理学科的本质，才能深刻理解教学内容，才能成为有地理学科特色、“地理味儿”十足的地理课，才能摆脱被其他学科替代或可有可无的尴尬境地。 【观点提炼】对学科本质的把握与理解是一切教学法的“根本”。只有深刻理解和把握了地理学科的本质特征。才能深刻理解地理学科的教学内容，才能帮助学生建构既体现学科性质又有学科思维价值的学科知识结构体系。中学地理教学目标的定位、教学活动的设计只有从学科本质特征出发，才不会偏离学科的轨迹，从而从根本上解决地理课堂教学中的诸多问题。
二学习地理究竟有什么用
P12【案例点击】一份对北京丰台区某学校高一某班学生地理学习兴趣的无记名调查显示,学生对地理课的态度与表现为: 对地理课不喜欢。感觉“烦”的有14人，占班级调查人数的,33.3%，主要理由是：学不会，太难；枯燥乏味，没有趣味；要求背诵的太多；地名太多，易混淆…… 对地理课感觉一般或“没感觉”的有19人，占班级调查人数的,45.3%。主要理由是：地理课要填图，比较麻烦；有些内容比较枯燥；有些东西记不住；课堂不怎么活跃；有时有点兴趣，那要看老师的教学情况…… 比较喜欢地理课。感觉“有点意思”的有7人，占调查班级人数的,16.7%。主要理由是：地理课可以让我们了解地球；地理比主科好学；上地理课可以看地图；地理课可以让我们了解许多国家的生活习俗、；上地理课可以学习一些和生活有关的知识…… 感觉“非常有意思，盼望上地理课”的有2人，“仅占,4.7%。理由是：可以了解世界各地，长知识和长见识。 这次调查范围虽然很小但也在一定程度上折射出目前地理教学中的一些普通性的问题，可以说是目前学生对地理课态度的一个缩影。我们悲哀地发现：居然有近80%的学生在初中学习地理过程中学“伤”了，不喜欢地理课或者对地理课“没感觉”。实际中我们经常听到教师抱怨学生素质差，不爱学习，尤其是不爱学习地理这样的“副科”。教师们反映的的确是事实。国内有调查发现，中学生普遍存在对地理课程学习兴趣低下的问题。初二学生对地理的兴趣水平不如初一学生高高，中学生对地理的学习兴趣普遍不如初中的状况在很多地方非常普遍。这是一个严峻的、值得我们高度关注的问题。 学生不喜欢地理课这是地理学习动机问题，其实在很大程度上是因为教学中没有展示出地理知识的魅力和学科思维价值。国外课程研究强调，体现学科本质的良好的课堂知识结构，不仅有助于知识逻辑结构的形成，也有助于学生学习动机的形成。良好的课程，能够展现知识的魅力和学科思维价值，提供给学生探究世界的特有的思维和思想方法，这是学科本身的内在驱动力。 作为一名从事地理教育的地理教师，我们应该追问：地理学科价值体现在哪里？换句话说学习地理课到底对个人发展有什么独特的作用和价值？看似一个简单的问题，并不见得我们每个人都能够真正说清楚。如果连教师自己都不能对地理学科的本质进行深刻思考和认识，他就很难把握具体的教学内容及教学目标，并通过具体内容把地理学科的价值和功能挖掘出来展现给学生。让学生充分认识到地理学科的价值。同样，如果教师自己都未能体会到学科特有的魅力与价值，当然也不能理直气壮地向学生说明学习地理对学生发展的重要作用，也很难表现出对地理学科的热爱。因此，现实中我们会发现有些地理教师为了教地理而教地理，不清楚如何处理和取舍教学内容，跟着感觉和别人走，学生也是死记硬背一大堆零散的知识和概念，面对实际问题则不会调动和提取原有的知识来分析和解决问题。这样的教学教师教得辛苦，学生学得痛苦，考完试马上清除“内存”。如果学习地理仅仅是为了应付考试的话，长期下去地理课离真正的“下课”就不远了。 可见对地理教学中学科本质问题的认识是不能回避和轻视的，它是一切教学法的根本。只有深入理解和认识地理学科的本质特点，才能认识地理学科独特的功能和学科价值。 地理学科的本质决定地理学科具有以下学科价值和功能： （1）自然科学思维价值与社会科学人文价值兼备 地理学既具有自然科学属性又具有社会科学的人文属性。自然科学属性决定了其科学价值人文属性决定了其人文科学价值地理学是自然理性和人文理性兼容且综合性、跨学科性很强的学科。这一特点决定了地理学的应用范围广阔具有很强的亲和力。正如Saul B.Cohen说的“世界上没有纯粹的地理问题，也没有不涉及地理的问题”以及Richard Hartshorne 说的“地理学的特征如此广泛，以至于真正的理想的地理工作者必须了解与自然界和人类有关的所有问题”。 “把地理学作为一种手段而不是目的来讨论，兴趣更多的是地理学能为人们关注的问题提供些什么，而不是地理学如何看待自身。”①根据前面问题的探讨地理学科可以从空间分布、空间联系和空间运动等方面提供独特的认识世界的视角、观念和方法这是地理学科独特的科学价值所在。 ①美国国家研究院地学、环境与资源委员会，地球科学与资源局，重新发现地理学委员会编，重新发现地理学：与科学与社会的新关。黄润华，译。北京：学苑出版社，2002 地理学的性质决定其具有独特的地理思维价值。地理学科的研究对象和综合性、区域性的特点决定中学地理教学内容具有广泛性、综合性和区域性的特点。教学内容的广泛性有利于拓宽学生的视野，易于与其他学科的知识建立联系；教学内容的综合性对于发展学生综合思维能力，形成观察认识事物的整体观念有重要作用，也是确立综合-分析方法在地理教学中重要地位的基础；教学内容的区域性决定了地理教学是必须重视空间概念、空间分析的教学也是地理教学中经常应用空间概念的原因。这在其他学科中是少有的。地理综合-分析、地理比较以及地理空间分析、推理、判断等思维能力是地理学科独特的思维形式和品质，在促进学生认识客观世界能力与水平的螺旋式上升，发挥文理兼备的优势，认识地理学科整体性，锻炼复杂系统发现、分析与解决问题的能力等方面具有独特的思维价值。正像中国著名地理地质学家李四光说的那样：“无论是物理、化学和生物还是信息、经济、管理等新兴学科甚至于人文学科的学习，地理方法都是必要的基础和工具，它对培养人的思维、创新、分析、计算、归纳、推理能力都有好处。”所以，地理学独特的学科方法和思维品质为人类思想方法的发展和科学认知作出了贡献。它丰富了人类认识世界的视角，拓展了人类探究问题的思路，开辟了人类解决问题的新途径。这种思维品质或方式因地理教育的实施而不断被继承、建立、传递和发展，毫无疑问这是地理教育最具价值的价值①。 ①张亚南。地理教育的价值.地理教育.2007(1) 地理学科突出的价值还在于具有基于辩证唯物主义人地关系理论的人文理性价值,它可以帮助学生树立全新的发展观念---可持续发展观。基于这样的理念,中学地理学科的定位是:它不是单纯地传授地理知识,也不是一般的培养能力和渗透德育,其功能及作用在于教育学生关心并参与人类的可持续发展,引导学生树立环境意识、全球意识和以人为中心的人地关系观念等科学的地理思想,使学生能够从经济、社会、生态和人文精神等方面理解、认识和评价人类面临的全球性问题,形成对解决这些问题应采取何种正确行为方式的地理价值观念,从而具有参与中国与全球可持续发展和国际交往、合作竞争的基本素质。概括起来,地理学科的三个落脚点是了解地理环境、形成地理技能和形成可持续发展观念。学习地理,可以了解地理学在协调人地关系,促进区域可持续发展,解决全球性的资源、人口、环境问题,进行生产布局、经济区划和防御灾害等方面发挥其他学科所不能替代的作用。 地理学具有哲学价值。地理学不但研究自然界,还研究人类社会,它揭示的科学事实,可为人们世界观的形成提供一系列确凿而生动的例证。人类是关心自己未来的,而世界未来本身就是世界观的重要内容之一。在人类进化和社会发展过程中,人类活动与地理环境发生了深刻、广泛而复杂的联系。它不仅影响或改变了地理环境,而且形成了新的地理环境,两者构成了一个复杂而巨大的系统,其内部存在着错综复杂的因果反馈环。这个系统的状态与发展如何,从根本上决定了世界的未来。地理学认为,人类只有将自己摆到与自然为友的位置上,走上人地协调共生的道路,才能有一个美好而持久的未来。从某种意义上说,地理学比哲学更清晰地给出了这个问题的答案,其本身就具有哲学价值。同时地理学科可以使人们了解、掌握观察、分析和解决与地理事物相关的问题的一系列方法,这些正是方法论。因此地理学不仅可以促使人类形成科学的世界观,而且本身可以给出一部分方法论,具有不可否认的哲学价值。 (2)经济和社会应用价值并存地理学对社会决策的贡献和对解决社会问题的贡献突显了本身的价值。地理学在当今世界中有着举足轻重的作用。美国《重新发现地理学》中提到：“当今社会面临的许多关键事物都有着根本的地理基础。”这里说的“关键事物”是指经济健康、环境变化、民族矛盾和全球气候变化等。的确，当代地理学再也不是关于地名、国家和城市在哪里这样百科知识的学问，当今人类面临的人口、环境、资源、发展等重大问题，从环境变化到社会矛盾，尤其是可持续发展这个重大课题的核心内容是当代地理学研究的主要问题，是其他任何一门学科都难以独立承担的，需要用地理知识和从地理视角来研究解决这是对地理科学价值的重新发现。 在经济建设中地理知识的作用更不容忽视诸如农业生产、城市规划、工业布局、修筑公路、矿山开采、水利建设、商业贸易、国际交往、环境保护等皆离不开地理知识。据统计，全国高校招生专业共计700多个，要选考地理的竟有,200多个，约占了2/7。可见，地理素养是21世纪经济发展需要的人才的重要素质的组成部分。正如钱学森院士指出的那样：为了社会主义建设事业，要理直气壮地发展地理科学。 （3）生活价值和心理发展价值兼容并蓄地理学对提高公民社会生活能力和生活质量有比较突出的贡献。地理学科的实践性和应用性非常突出，在关注学生提高对生活世界的认识、提高生活能力、拓展生活视野、提升生活质量等方面有独特优势。地理知识来源于生活又服务于生活，地理课堂教学和地理学习就是一个由生活转化为知识而又用知识认识生活的过程。地理课程要提供给学生与其生活密切相关的地理知识和技能，增强学生认识生活、适应生活、欣赏生活、享受生活、创造生活等有关生存与生活的能力。地理课程的内容能帮助人更好地适应环境、利用空间和选择位置，学会野外定位、定向，掌握空间觉察能力，为其在个人出差、旅游时提供便利。因此地理对现实有用，对个人生活有用，即让学生学习对生活有用的地理。 新课程倡导的“学习对生活有用的地理”就是充满生活理性的学习。 《地理教育国际宪章》指出：“我们深信地理教育为今日和未来世界培养活跃而又负责任的公民所必需；我们意识到地理在各个不同级别的教育中都可以成为有活力、有作用和有兴趣的科目并有助于终身欣赏和认识这个世界。” 地理课程的内容不仅对学生现在的生活和学习有用，还具有交往价值，对他们的终身学习与发展有用。全球意识、国际理解意识作为一种跨世纪的新思维，正为越来越多的人关注和接受。地理学科为培养并强化学生的全球意识提供了丰富而生动的素材。地理可以展现不同地域、不同地区的自然地理环境结构和特征，展现与之相关的不同地区的民族的文化、价值观和生活方式。在地理学习过程中，学生将学会从全球范围或世界各国相互依存的角度去认识世界，把握现实，将本国、本区实际置于国际大背景下加以思考和分析，从而学会相互尊重、理解、竞争与合作、联系和交往。地理学科为学生生命价值和生命尊严的实现，给予一种人文沟通，让他们了解世界不同地区的文化现象，理解不同文化的地理背景，学习富有生成性的地理知识，获得充满智慧的策略性知识，增加国际理解力，学会地理思维，发展国际理解意识和国际沟通能力。 保护地球环境、进行可持续发展教育的关键在于向全人类推行环境和发展教育。从学科教育角度来审视，环境道德教育的绝大部分任务就落在了地理课程上。面对新世纪的机遇和挑战，地理学科可以有效地对学生进行环境教育和国情、国策教育，培养学生的民族自尊心、自信心、责任感和强烈的爱国情感，树立为中华民族屹立于世界民族之林而奋发学习的崇高志向。 地理学科可以开阔人的胸襟，丰富人的情感。同时地理知识的区域性和广阔性的特点，能使人经常进行各种地理想象活动及地理形象思维的运用，有利于发展人的右脑。 此外，地理学习还具有科学美和艺术美的价值。地理学科以时空分布变化规律，将丰富多彩、错综复杂的地理表层清晰、简明地展示出来，给人一种秩序的、逻辑的科学美。成功的地理教育应使受教育者了解、认识这种科学美，培养其追求科学美的意识。地理学科涉及大量自然的、人文的景观，丰富多彩孕育着美。这些地理景观的艺术美，不仅可以供受教育者欣赏和享受，还可以提高受教育者的审美能力，让受教育者接受艺术美的启迪，从而培养受教育者创造美的意识。地理学习能使学生接触各具特色的地域文化，领略多姿多彩的地理风光和民族风情，从中体验地域文化的无穷魅力，受到美的熏陶，提高审美情趣和自身内在美的气质。 以上分析可知地理学科对学生的发展价值主要表现在：丰富对变化着的世界的认识，获得独特的地理视角和分析解决问题的地理思想方法；获得地理实践经历和体验，形成协调人地关系、区域差异、因地制宜、可持续发展的地理观念；获得独特的地理美的发现、欣赏和表现能力。地理教育可以让学生形成一种特殊的思维品格、思辨能力和创造素质，使他们学会用地理的眼光欣赏和认识这个世界。 总之，地理知识已成为现代公民必备的一种素养，已成为高质量生活的必备资源，学习地理有助于每一位公民终身认识、欣赏、关爱我们生活的世界。当地理学科的这些价值被明确和认识后，学生自然就否认“地理无用论”，从内心感觉地理学科不是可有可无的“副科”。如果学生在学习过程中能逐步认识上述意义和学科价值，必然会形成正确的地理学习目的，增强学习地理的自觉性和积极性。当然，学生对地理学科价值的认同，需要在教师的指导下，在不同地理内容的学习中体验和感悟。 【观点提炼】只有当学生在学习地理知识的过程中，体会到了地理学科独特的分析问题及认识世界的视角、思想观念和思维方法时、才会由衷地感受到地理学科内在的智力价值和方法价值、激发对地理学科的学习动机。
三地理课最终应该教给学生什么
学科教育教学有两大核心主题：一是如何把学科知识逻辑体系转化为符合学生心理发展需要的心理逻辑体系；二是构建科学合理的学科知识逻辑体系。教育教学研究通常围绕着这两个核心展开。有效的地理教学要符合学生学习的心理规律；把学科知识逻辑体系转化为适合学生心理发展特点和需要的心理逻辑体系；但“转化”的前提是有内在逻辑关系；体现学科价值的教学内容；即体现地理学科的本质特点和具有学科思维价值的学科知识结构体系。从国际发展趋势看；许多发达国家强调课程的逻辑体系；强调围绕核心概念等建构课程体系良好的课堂知识结构；主要是因为良好的知识结构有助于学生学习动机和知识逻辑结构的形成。我国的课程改革并没有降低对科学知识的要求，相反，正期待通过课程改革提高知识要求，其中新课程倡导的强调和注重“过程和方法”不是不重视知识，而是更加强调学生的学习结果。从这个角度上说，“教什么”比“怎么教”更有意义。 【案例点击】一位老教师坦言：新课程来了，我不知道怎样教课了，更不知道该教什么了。以前教学大纲对不同知识的要求一清二楚，现在根据新课程标准不好把握知识的要求层次，不知道该把知识落实到什么程度及怎么落实。例如，新课程把有些传统的地理内容----地图填图内容砍掉了，我担心学生不能落实“双基”，每节课还得自己复印地理空白填图让学生填，不填这些地名和物产，学生怎么会掌握相应地区的地理事物呢？还有，一些教师对新课程删减的知识内容又都重新“拾回来”，也是唯恐学生丢掉知识的系统性，我们甚至额外加一些知识内容，这样的状况使我们觉得新课程改革非但没有减轻负担，反而使教学工作更繁重和更累了。 为什么会出现这样的状况呢？显然是增加了工作量。增加的工作量是什么？从课堂教学观察看，除了完成新教材涉及的知识点讲解外，这位教师又补充了大量被新课程删掉的内容，这些内容大多是区域的地理事物名称及物产等地理事实性知识，也是孤立的、可以随时从地图上读取的知识。这些内容的缺少是否会影响学生的“双基”或者说影响学生的终身发展呢？ 要回答这个问题，首先要回答什么是真正意义上的“双基”，即什么是基础知识和基本技能。实际教学要求教师在有限的时间里选择最重要、最有价值的知识教给学生。那么到底什么是最重要、最有价值的知识呢？我们又该做怎样的取舍呢？ 地理教学中只有把握和理解哪些是学生应掌握的基础性知识，理解地理学科和课程内容的核心知识，才能从容面对地理实践中众多灵活的教材，把握教学的基本要求标准。下面我们提出两种地理知识结构的观点来深入分析和认识什么是重要的地理知识。 1.“宝塔型”地理知识结构人们对地理环境的认识活动形成了地理科学，地理知识被看做对自然界的地理事物与现象、事实与数据的无尽描述，出现了“地名志”式的地理著作。我们知道，面对纷繁的不断发展的世界，以及层出不穷的各种各样的地理现象和地理事实等，如果我们陷在具体的地理事象和表象性概念的认识及表述上，那就是走进了“地名+物产”的泥沼里，这样的教学侧重于学习和记忆数据、术语等知识点，是一种低水平认知的教学。限于这样层次的学习，往往注重知识点的覆盖，或片面追求学科内容本身的系统性。这样的教学往往使学生形成以知识点堆栈为主的网格式的知识结构。而堆栈式的知识结构不便于知识的随时提取，具有这样知识结构的人往往学得比较死，只知道一些名词术语等零散的知识，迁移能力较差，创新能力和解决实际问题的能力不强。可见这样所谓的“基础知识”是不具备统摄能力的知识，更不是重要的知识。对一个人来说重要的知识是统摄力强或基本性强的知识。 关于统摄力强或基本性强的知识，我们可以用奥苏伯尔提出的上位概念和下位概念的关系来理解。奥苏伯尔认为下位概念从属于上位概念，上位概念可以同化下位概念，即具有统摄力。这些上位的具有统摄力的概念相对下位概念来说就是基本性较强的知识。奥苏贝尔提倡类属学习和演绎教学，是以他关于认知结构在观念的抽象和概括水平上倾向于按层次组织的假设为理论依据的。他建议教师要教给学生学科和教材的基本结构，即那些最有“解释力量”的高度抽象和概括性的观念，以有效的方式促进学习和迁移。教学内容的时效性对学生发展的价值是与学生学习到的知识的基本性呈正相关的，教学内容与基本概念和基本观念的相关性越高，其时效性越长，对学生发展的价值越大。按照这样的理解，教学中基本性强的知识，显然是概念、原理高于事实，但还有比概念、原理等基本性更强的知识，这就是基于学科本质理解基础上的更上位的学科基本概念、学科观念、视角和方法，在此基础上可以形成统摄整个自然科学的统一概念和科学观念，进而形成哲学思想，具体如图1-1所示：
图1-1跨学科知识结构示意图
如果教学不仅建立在丰富的事实和材料的基础上，而且能够提炼出高于基础知识和基本技能的上位知识，同时形成的知识结构既占据大量的事实和表象性概念，又要求学生运用高水平的、综合的思维，掌握统摄学科的统一概念，提炼并形成学科观念，那么这样的教学就具有了哲学意义上的认知和思考。具有这样“宝塔型”知识结构的人既具有基础知识的丰富性又具有学科的深刻性是面对实际复杂问题能够左右逢源随时提取相关知识解决问题具有创新能力解决问题能力强的人才。显然社会发展需要这样的知识结构培养出来的创新型人才。 把上述跨学科的知识结构移植到地理学科并进一步细化，便可以用下面的“宝塔型”结构表示。
图1-2地理学科知识结构水平示意图
如上图所示从地理事实、表象性概念（知识点）以及学科具体概念、原理等，再到基于学科本质特点的学科基本观念以及学科视角、思想方法进而上升到哲学思想的发展的脉络反映了人们认识世界的知识结构层次。“宝塔型”知识结构的层级可以形象地表现知识水平之间的层次关系和数量关系：知识结构的塔级越高，知识的基础性和统摄性越高、越上位。层次越高、越上位，数量越少，越能够培养学生高水平、综合思维能力的深层知识。深层知识能够跨越时间和文化，并能为思考与其相关联的、新的思想提供一个概念结构。这四个层次完备的“宝塔型”知识结构反映了一个人占有知识层次的完备性和结构性。 由上图可见，位于知识结构上位的知识是概括性更强且需要理解才能掌握的知识，它们能够表征和反映事物的本质和事物之间的关系，是重要的知识，应该给予充分的时间进行学习，因为它需要理解；而事实可以通过重复记忆来了解和认识。一个人可以一字不落地背诵出一些知识，但不一定能真正理解。理解力水平高的人知识思维水平也高，并且有思考深度。理解不是简单地记忆和背诵。 只能回忆起事实的学习是没有理解力的低水平的认知，但并不意味着教学不需要事实，事实不重要。恰恰相反，地理事实和表象性概念是构建地理知识大厦的基石，也是形成上位学科观念、思想方法的工具和手段，这一层丰富和宽厚，才能在此基础上提炼形成可迁移、须深层思考和更强理解的学科观念。换句话说，学科观念是建立在事实丰富性基础之上的。有些教学过于注重层次较低的事实、表象性概念等知识的学习和掌握，注重知识点的覆盖，对事实的强调被细枝末节缠住了脚步，无谓地增加了大量的地理事实层面的知识，大大减少了提供给学生用来解决问题和进行抽象思维的时间，这种教条式的师讲生听的授课方式，无法激发学生的积极思维，难以提高学生的深层理解力。这样不能超越事实层面的教学，给学生形成的知识结构往往是事实性知识累积的“堆栈型”结构。只有运用体现学科本质的基本概念和基本观念统整学科教学内容，形成有理解力的、有内在逻辑关系的知识结构体系，同时把地理思维运用于内容学习中，整合学生的思维和理解力，才能超越事实理解复杂的世界中地理事物的相互关系。事实本身很重要现实中不能超越事实经常是由于学生事实材料的缺乏而难以形成上位的地理观念。我们反对的是仅仅强调对事实的记忆，或对事实和概念不加区分地胡子眉毛一把抓的做法。 2.地理知识的层次
地理知识从认知心理学等角度有不同的分类，如从知识反映的活动形式上可以把地理知识分为感性知识和理性知识，从在地理学科中的地位方面又可以分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。但从认识论的角度看，人类对地理知识的学习和掌握涉及不同的水平层次。按照我们的理解可以把它划分为四个层次： （1）事实性知识，这是最低层次水平的知识。事实性知识主要是地理事实，一般包括地理名称、地理数据、地理分布、地理景观、地理演变等具体现象，主要回答地理事物“是什么（样子）”、“在哪里”、“什么时候形成或发生”以及“如何分布”的知识。这些知识一般是对地理事物的感性认识，大多停留在感知、感觉和表象阶段。 （2）概念性知识，也可以说是原理性知识。概念性知识是在事实性知识的基础上对地理事物进一步抽象、概括的地理概念、地理成因和地理规律等，是回答地理事物“怎么样”“如何变化”“为什么”的知识。这个层次水平的知识不仅要讲“地”、讲“事”还要讲“理”，这个“理”就是道理、原理和规律。概念性知识需要在感知事实性知识的基础上借助抽象、概括、判断等思维活动来学习，是较事实性知识高一层次的知识。 （3）方法性知识。对地理知识的理解要知其然又要知其所以然。方法性知识回答地理知识“如何来”“怎么知道的”“怎样被提炼出来的”“如何获取的”“为什么形成这样的知识”以及“为什么需要这样理解和解释”。从知识水平上看,是较前两个知识更高层次水平的知识,是科学认识的较高阶段和较高形式。只有在方法性知识的基础上提炼上升才能形成科学思想和方法论领域的地理思维方法。 (4)价值性知识。价值性知识表现地理知识“有何用”及“如何用”,认识地理知识可能产生什么样的作用和影响,能给人们带来什么利益,也就是说能够正确理解地理知识的作用,认识其在认识世界和改造世界中表现出来的科学价值。将知识的层次提升到科学的价值观等哲理性的高度,是掌握和学习地理知识的最高层次水平。只有在价值性知识的基础上才能提炼、感悟和形成地理观点、地理观念以及情感态度与价值观。
由此可将知识的四个层次用图形表示如下:
图1-3地理知识层次示意图 这里说的知识是“狭义”的知识,其中第一层次和第二层次的知识对应我们通常理解的一般知识（地理事实、概念、原理、法则、规律等）第三层次的知识注重知识产生的过程，对应并可以帮助形成地理科学方法，而第四层次则是形成地理学科基本思想观念的基础。 从以上观点，我们可以看出地理教学中的基础性知识，绝不能限于第一层面的事实性知识上，如果仅仅在“地名+物产”的记忆和分布的填图方面大做文章，而忽视了具有迁移性价值的概念性知识、方法性知识和价值性与观念性知识，无疑是“拣了芝麻丢了西瓜”。 离开事实性知识的研究方法和观念是“空中楼阁”，所以新课程并不排斥“双基”中基本的地理事实，也强调在地理事实基础上的地理事物空间分布等空间概念的建立，但不仅限于此。按照地理课程标准，地理课程改革更关注学生掌握人地协调发展的地理基础知识，强调把注意力放在学科整体知识结构的理解上，而不是对孤立事实的记忆；强调学习概括性的、应用性的、有迁移价值的地理原理知识，而不是某些个别国家、个别省区的具体知识。地理课程现代化的最基本特征是强调以学科基本概念、基本原理、基本方法为中心，使学科内容结构化，以适应现代社会对学生素质培养的要求。 可见新课程新教材“砍掉”的，或者是不需要学生花大量时间、精力练习和掌握的“地名+物产”式的机械训练、单纯记忆的事实性知识，或者是片面追求地理要素系统性的重复性内容。“砍掉”这些内容不仅不会降低“双基”要求，反而是加强了知识要求，强化了知识间的内在逻辑关系。只有教给学生学科基本概念、基本原理、基本方法等这些概括性、应用性强、有迁移价值的基础知识和基本技能，把学生从大量死记硬背“地名+物产”、“世界之最”等事实性知识、大量机械填图训练的樊篱中解放出来，改变传统的教学方式，才真正奠定了基础教育时期的“双基”。一些教师把“樊篱”看成“法宝”，是其长期受传统教育束缚，没有对学科基本问题进行深入思考，缺乏学科底蕴造成的。 显然，前面案例中教师头脑里过于重视“地名+物产”等这些地理事实性知识以及机械填图技能的训练，过分关注事实性知识层面，这样的教学，是把学生当成了接受和储存事实性知识的“容器”，给学生的是没有概括性、没有应用价值和迁移价值的低层次的知识，这样培养出来的学生也只能是死记硬背，没有创造性，不会运用地理原理解决实际地理问题的“书呆子”，这正是我们这次课改的初衷所在。 【观点提炼】地理知识具有不同的层次水平，较低层次水平的事实性知识是基础，是载体和生成观念的工具。地理课程改革关注学生掌握人地协调发展的地理基础知识；强调把注意力放在学科整体知识结构的理解上，而不是对孤立事实的记忆；强调学习概括性的、应用性的、有迁移价值的地理原理、观念性知识，而不是某些个别国家、个别省区的具体知识。地理课程现代化的最基本特征是强调以学科基本概念、基本原理、基本方法为中心，使学科内容结构化，以适应现代社会对学生素质培养的要求。
四地理课“难教”和“难学”在哪里
【案例点击】在学习中学地理的过程中，不少学生认为地理内容繁杂，很难掌握，记不住。问他们究竟学到了什么，有的学生说，知道了“冷锋”和“暖锋”；有的说，学了“核能”和“太阳能”，基本上都只讲出一些零碎的知识点，考完试学生又忘掉了。有些老师也认为地理难教，教师讲着新的，学生忘着旧的，教师教得很辛苦，学生学得也很痛苦，一考试，却拿不到好成绩，师生都苦于不知该怎样教和学才能有效。 下面我们来分析一下这样的教学问题症结在哪里。围绕知识点进行知识传授的教学只是将知识点一个个“堆栈”在学生的大脑中，这样的“堆栈”从知识点到知识点，一个一个死记硬背，形成的知识结构要么是教师通过一步步“掰开揉碎”讲给学生，学生被动“堆栈”的，要么是一些较好的老师教给学生认识一些知识点之间的联系方法，学生主动堆栈的。不管是哪种“堆栈”，由于局限于具体知识（以事实性知识和表象性概念知识为主）的记忆，缺乏较高层次的概念性和观念性知识的统摄性，容易被遗忘，考完试也容易照单“还”给老师，更重要的是这样的学习使学生缺乏创造性的思维，不能形成自主学习能力。反映在实际中就是学生拼命地牺牲休息时间去记忆大量的知识来应考，而以能力为立意的高考往往将他们置于失败的境地，地理教学处在学生厌学及教师感觉难教的境地也就不可避免。这正是地理课的“难学”和现实的残酷给师生带来的痛苦，也是问题的症结所在。 能不能改变这种痛苦呢？找出原因才能对症下药。出现上述问题的一个原因就是教师注意知识点的死记硬背，传授给学生的是鸡毛蒜皮的、零散的知识，缺乏上位的统摄知识的地理观念和地理思想方法。地理教学的“难”就难在缺乏概括性的、应用性的、有迁移价值的地理原理和观念性知识，难在缺乏从具体的事实性知识提升为学科观念和思想方法及知识结构的建构，难在没有找到教给学生正确认识和分析地理问题的有效途径。 我们说，一位优秀教师的教学，绝不是按照书本将知识点按部就班地讲给学生，而是建构用概括性的、应用性的、有迁移价值的地理原理和观念性
知识统摄的基本知识结构，再把这种体现学科本质的有理解力的学科知识逻辑体系有效地转变为符合学生心理发展需要的心理逻辑体系，使学习变成有意义的学习，这个过程就是教学设计。这个转变的过程中很重要的一点，就是对学科知识的深层把握和对学科本质的理解，在把具体的事实性知识和原理性知识讲清、讲透的基础上，更重要的是提升为上位的观念和思想方法，教给学生学科视角与观念，这样的教学传授给学生的是知识作为载体的学科逻辑、学科视角和思想方法才能有助于学生举一反三，培养学生的创造性。 如果教师不能把握和理解教学内容在整个学科体系中的地位，不能从学科本质出发，不能从“学科逻辑、学科视角和思想方法”的高度和大处着眼设计教学，教给学生的就只能是肢解的破碎的知识。这个“高度”和“大处”就是教师对学科视角、思想方法的认识和把握，就是学生忘记了所有知识后留下来的东西。只要把握了地理教学中的核心概念、地理观点和思想方法，就找到了教学中的“主心骨”，就能够用相应的地理观点和思想方法将地理知识构建成一个系统的有合理结构的体系，这样的教学形成的知识结构面对各种实际问题时才能游刃有余，随时利用统摄的思想观念和方法发现和认识地理问题的实质，找到分析和思考地理问题、解决地理问题的思想方法和途径。 由于对学科内容基本知识的认识和研究不够，教学中许多教师都把知识信息的储备等同于知识本身，还仅限于就知识讲知识的“死记硬背”，剥离了思想和方法与知识之间的关系。殊不知，地理知识和信息是不能穷尽的，我们不能依靠不断扩充教材内容的做法增加众多的知识材料，而要使学生对地理课程有深层的理解，必须用学科基本概念及基本地理观念等聚焦思维使其达到综合、迁移的水平，即提供一个概念性结构，使学生和教师把新的知识整合到自身信息储备中。从而真正开始学习可迁移的地理知识。改变这种状况需要教师加深对地理知识背后的学科内容基本知识的理解，需要不断追问什么是地理学科基本性质、特点基础上的基本知识以及这些知识怎样实现地理学科的功能。 【观点提炼】地理教学中的“难教”和“难学”，难在缺乏概括性的、应用性的、有迁移价值的地理原理和观念性知识，难在缺乏从具体的事实性知识提升为学科观念和思想方法及知识结构的构建，难在没有找到教给学生正确认识和分析地理问题的有效途径。
五什么是学习“对生活有用的地理”
这是一位一线地理教师写下的叙事案例。 【案例点击】我在讲“聚落”中城市与乡村的差别时，为了体现“学习对生活有用的地理”的理念，尽量联系生活实际。于是提了这样一个问题：“同学们谁能说一下北京市与我们这里有什么区别啊？”见学生沉默不语，课堂气氛有些沉闷，我随口又问：“我们学校的生活怎么样？谁能说说？”我的意思是让学生说一下学校的周边地理环境和条件怎么样以便区别于城市环境。这回学生反应十分积极。立即有学生站起来说：“我们学校为什么不给学生生火啊，天这么冷，快冻死人了，而且国家规定每年的11月15日“全市范围内生火取暖”我一听这话“心想“说到哪儿去了，学校的事我也不清楚啊，我只好说“好，你先坐下”马上又有学生站起来说：“学校为什么不给我们发班车？我们住在牛坊村，上学太远了”一时间，学生七嘴八舌，你一言我一语，课堂上一片混乱，我的课也讲不下去了。我想这该怎么办呢？该怎么和学生说呢？还是把话题引到这节课的内容上来，于是我说：“同学们，大家刚才提的问题都很好，这说明大家们都很关心我们的生活，刚才两个问题也说明我们的学校生活还有一定的困难，这正说明了城市和乡村的差别，城市的学校一般是楼房，现在已经取暖了，而我们乡村的学校还要过一段时间才能生火取暖，我们条件有限，学生班车以后一定会有的，现在还不行，我想这只是时间问题”在后面的教学中，还是有学生提了一些与本节教学关系不大的身边问题。但为了体现让学生“学习对生活有用的地理”，我还是耐心地作了解答。 为了体现“学习对生活有用的地理”的基本理念，关注生活和生活中的问题，想从学生的生活入手联系生活实际，提高学生的学习兴趣，理解所学的知识初衷应该是好的。但效果为什么是“一片混乱”呢？这除了教师提的问题的严谨性和掌控课堂的能力欠缺外，还应澄清的问题是：什么是“学习对生活有用的地理”？是否联系身边的实际或列举了身边的例子就是学习了对生活有用的地理？教学中应该怎样做才能体现“学习对生活有用的地理”这样的理念？ 教学内容的生活化是地理知识的源头活水，是学生主动探究的强大动力。学校教育最大的浪费是让学生接受一种脱离生活的教育，使学生缺乏学习的乐趣和兴趣，进入社会领域后发现知识无用。因此地理教育应该成为回归生活世界的地理。新课程标准依据社会要求、学科特点和学生的认识规律，将重点放在学生身上，真正体现学生的主体地位。这其中有两大基本理念：一是学习对终生发展有用的地理；二是学习对生活有用地理。其指导思想是：地理课程要提供给学生与其生活密切相关的地理知识，侧重基础性的地理知识和技能，增强学生的生存能力。深入理解其思想内涵，笔者认为“学习对生活有用的地理”应该注意从以下几个方面进行把握。 1.深入理解“学习对生活有用的地理”的内涵一些教师认为只要列举了生活中的实例就是学习了对生活有用的地理，其实造成这种认识的根源在于教师对地理学科本质问题的认识不清。那么什么是“学习对生活有用的地理”呢？ 认识这个问题应该从地理课程的性质和功能上把握方向。从地理学科功能上讲，中学地理是中学课程中唯一以人类获得可持续发展、人类赖以生存和发展的地理环境为基本内容的课程。其功能在于教育学生关心并谋求人类的可持续发展，引导学生树立环境意识、全球意识和以人地协调为中心的人地关系观念。因此，把握“学习对生活有用的地理”应该是体现人类和地理环境关系以及人类可持续发展观念的内容。 作为教师，应该帮助学生通过分析人类活动的地理环境背景来认识现代社会中的各种生活现象，增强学生生存与生活的能力。从这个角度说，上述案例中教师联系身边实际，讲清城市和乡村的差别不是最终目的，而是通过描述城市和乡村的差别来帮助学生认识现代社会中有城市和乡村两种聚落形式，认识城市和乡村不同聚落的地理环境特点和产生的地理背景。只有了解了不同聚落的地理环境和产生的地理条件，学生今后在选择居住地时才会有参考依据和环境意识，这就增强了学生生活和生存的能力，才真正体现了“学习对生活有用的地理”。 可见，“学习对生活有用的地理”不是一味地列举大量的实际例子，不是为了联系实际而举例，而是着重于通过一些与学生生活联系密切的地理知识传达人地关系、可持续发展的地理思想，树立环境意识，培养学生学习地理的兴趣以及从事地理实践活动的地理实践能力。正是教师对“学习对生活有用的地理”理念的不理解，才造成教学中的低效，而不理解的原因在于教师对地理学科性质、功能和特点等学科基本问题的认识不清。 2.把握”学习对生活有用的地理、的基本内容地理与生活密切相关，人类的衣食住行以及生产活动都与地理有着千丝万缕的联系。但地理教学中必须警惕把“学习对生活有用的地理”的理念简单化、庸俗化的倾向，认为只要列举一些有关衣食住行以及生产活动的例子就是“学习对生活有用的地理”的认识。而应该教给学生与其生活和周围环境密切相关的地理知识，重点阐述的是人类的衣食住行、生产活动的地理背景，以及它们与地理环境的关系；阐述地理知识在生产和生活中的应用；密切联系学生的生活实际和体验，阐述地理现象、地理特征，使学生感受地理就在身边；密切联系生活实际，设计地理探究活动，增强学生认识生活、适应生活、欣赏生活、享受生活、创造生活等生存与生活的能力。 为了帮助理解和把握地理课程标准中提到的“学习对生活有用的地理”我们对其进行基于学科本质特征的解读。 （1）正确使用指南针判断方向，运用地图识别方位，估计距离，了解地形---突出地理学科空间性的特点，对地理事物的地理位置从距离和方位两方面加以确认，并学会运用地图、指南针、GPS等地理学工具，认识生活，适应生活。 （2）初步学会观云识天气，推测天气的变化趋势，并根据当地的气候特点与天气状况来选择生活方式，合理安排生活----大气是人类生存的主要自然地理环境之一，大气圈中的天气现象和气候现象影响人类的生活和生产活动。重点要体现人类活动与地理环境的关系，并且通过认识天气特点和变化规律安排生产和生活活动，体现地理知识在生产和生活中的应用，认识生活、适应生活和创造生活。 （3）能够评价生活环境质量，根据自己的需要以及个性与爱好选择居住地的区位，并能对环境采取积极态度与保护行动---突出居住地的地理区位和地理环境条件，形成环境意识，认识生活、适应生活和创造生活。 （4）对各种自然与人为灾害的发生、防御有正确的认识，具有安全意识，并能基本掌握自我保护的措施---突出地理要素的相互作用及自然和人为灾害发生的地理环境背景，具有可持续发展意识，认识生活、适应生活和创造生活。 （5）知道地方特征与就业机会的联系，以调整自己的努力方向，使自己在求职中更有竞争力---突出地理区域性的特点，认识区域的人文、社会、经济特征，认识生活、适应生活和创造生活。 （6）运用地理常识看懂各种媒体的新闻报道，了解国内外重大事件的地理背景---突出事件的地理环境背景，具有可持续发展意识，认识生活、适应生活、欣赏生活和享受生活。 （7）在休闲时，知道采取什么休闲方式，并知道怎样利用环境或选择路线来进行休闲活动----突出人地关系，感受生活中处处有地理，地理知识就在身边，认识生活、适应生活、欣赏生活、享受生活和创造生活。 （8）知道区位、生产和销售地的自然人文特征与投入产出之间的关系，以及生产中的环境代价---突出区位特征，形成环境意识，认识生活、适应生活和创造生活。 （9）熟悉地域文化的特色，并能了解与理解异域文化，增强人际交往和合作---突出地理地域性的特点，体现文化现象的地理背景的认识，形成全球意识，认识生活、适应生活、欣赏生活和享受生活。 通过以上对“学习对生活有用的地理”的解读和分析，我们可以形成这样的认识：“学习对生活有用的地理”恰恰是体现地理学科本质，体现学科特点的重复内容，也是实现地理学科价值一个核心内容。 生活与地理是统一的，地理的智慧首先是生活的智慧，强调生活恰恰突出了地理科学的本源，有利于地理学科教学价值的实现。与数理化等其他学科相比，地理学科在知识的系统性、逻辑推理的严密性上相对较弱，而地理学科的实践性非常突出，它要求教学必须面向地理环境实践，面向地理实践而进行教学具有服务于社会、满足个人发展需要的功能。地理学科在关注学生提高对生活世界的认识、提高生活能力、拓展生活视野、提升生活质量等方面有独特优势。所以新课程倡导的“学习对生活有用的地理”就是充满生活理性的学习。 须要明确的是，强调生活理性，并不是完全排斥地理科学世界的知识逻辑体系，也不意味着可以轻视学科理性；相反，面向生活学习地理不仅要讲“地”和析“地”而且要析“理”和明“理”，是追求科学世界和生活世界的统一，科学精神与人文精神的整合。以往和当前地理教育的主要倾向是与生活的联系不够，学生的认知和生活经验有限，不是来自于生活的经验太多。 “学习对生活有用的地理”目的是能“解释生活”，即运用学到的地理知识解释生活中的现象，解决生活中的问题。关注生活地理，就是要改变以往教学脱离生活的倾向：记忆“地名+物产”，而对于其意义的理解以及与生活的联系过少，学生感到枯燥乏味；从概念到概念，没有借助学生的生活经验，学习起来比较抽象。学生学了地理却缺少生活常识。例如，学生学习了黄赤交角和地球公转，却无法将其与实际中的四季变化、昼夜长短的地理现象有机联系起来，黄赤交角的记忆和太阳高度角的计算变成了“无用的知识”。 【观点提炼】不是列举了生活的例子就是“学习对生活有用的地理”，中学地理教学中“学习对生活有用的地理”，重点应该是阐述人类的衣食住行以及生产活动的地理背景，人类与地理环境的关系；阐述地理知识在生产和生活中的应用；密切联系学生的生活实际和体验，设计地理探究活动；增强学生认识生活、适应生活、欣赏生活、享受生活、创造生活等生存与生活的能力。“学习对生活有用的地理”恰恰是地理学科性质和功能及特点的具体体现。 前面两部分内容的分析，都从不同侧面说明一个问题，地理教学中诸多问题以及困惑的根源是我们对地理学科本质内容下的一些基本问题把握不够准确，即如何认识和把握学科基本概念、基本原理、基本学科思想方法、基本学科观念的问题，只有抓住了学科这些基本的具有概括性和迁移价值的知识，才抓住了地理学科的本质特性和核心，只有在地理教学中给学生传授了这些基本的具有概括性和迁移价值的知识，地理学科教学才能焕发出学科价值和生命力。
六我们要培养学生什么样的地理素养
【案例点击】1998年，中国科协曾进行中韩学生的科学素质的测试。其中一道地理题，提出了三个问题：①地球是圆是方？②你怎么知道地球是圆是方？③你知道地球是圆是方有何意义？中国学生对第一个问题的回答都正确；对第二个问题，多数学生回答书上写的、老师教的或家长告诉的；对第三个问题，1/3的学生回答考试有用，其余,2/3的学生则回答不上来. 这样的答案，折射出中国学生在科学素质方面的什么问题呢？或者说，一道测试题测出我们缺失什么样的地理素养呢？ 地球是个球体，这是地理事实，以知识记忆为主、“灌输式”的传统地理教学，对这样的地理事实一般要作为重要知识要求学生记忆和掌握，学生能够回答正确当然在意料之中。“你怎么知道地球是圆是方”这个问题，是理解人类认识地球形状的过程，考查学生是否能够感悟人类认识世界的发展过程以及地理知识的产生和发展过程，重点已经不限于具体知识记忆层面，而是对人类认识世界的方法与过程的理解，属于方法性知识。“你知道地球是圆是方有何意义”的问题是思考人类认识地球形状怎样影响了人们的生存方式和生产活动，考查的是学生对科学方法和地理科学价值的理解属于价值性知识。 中国学生的回答让我们看到了传统地理教学过于注重知识灌输带来的地理素养方面的欠缺。我们更多地关注了“是什么”的地理事实性知识，而对于知识是如何产生的，知识有什么用，知识的合理性如何，几乎不会去考虑。这反映出我们对地理知识理解上的偏颇，折射出我国传统地理教育教学中存在的问题----学生学科素质结构欠缺背后的知识教学问题，昭示了课程改革的必要性和紧迫性，也引发我们在新课程理念下对地理课程培养目标的进一步理解和深入思考。 新课程改革后高中地理课程的设计思路的一个基本理念是：培养现代公民必备的地理素养。对地理素养的概念有诸多解释，在此我们不作过多阐述，仅取大家比较公认的一个基本理解：地理素养是指公民参加社会生活、经济活动、生产实践和个人决策所需的地理科学知识、探究能力以及相关的情感态度与价值观。可见，地理素养是一个涵盖内容广泛的综合性概念。 一个人的地理素养是科学素养的重要组成部分，其外显表现在以下三个方面：①对地理知识的理解，其中认识基础起导向作用；②对地理科学过程、方法的理解；③对地理学科科学价值的理解。 我们在此基础上对地理素养进行知识结构方面的解析： （1）具有地理素养的人明白地理科学知识的本质，对学科本质有深层的理解，具有判断地理知识合理性的价值性知识。 （2）具有地理素养的人能准确运用合适的地理概念、原理、规律和理论具有知识迁移和应用能力。 （3）具有地理素养的人采用地理的视角和方法来解决问题，作出决策，增进其对世界的了解，即掌握了相关地理科学观念和地理思维方法。 （4）具有地理素养的人具有许多和地理技术密切相关的实用技能，能够运用地图、略图、脑中地图作空间透视，从中获取有价值的信息，将其恰当归类，得出相关的解释与结论，具有空间思维能力。 （5）具有地理素养的人愿意接受地理学，理解地理的趣味性和挑战性，能感受地理学的美、地理和社会之间的相关性。 （6）具有地理素养的人对自然环境、人与自然环境的关系有丰富、生动和正面的看法，能够运用人地关系原理看待、分析周围环境和事物。 由上可知地理素养的培养目标包括：培养和发展学生地理思维能力、地理探究能力、合作交往能力和创新能力；运用地理科学观念、知识和技能对人地关系问题进行独立判断和评价的能力；教育学生关心并谋求人类的可持续发展，树立科学的人口观、资源观、环境观和可持续发展观；能够正确认识和评价人类面临的重大发展问题，并形成对这些问题采取正确行为方式的健康情感、积极态度和正确的地理价值观念，从而具备21世纪所需的、活跃而有能力的、负责的未来公民的基本素质。一个现代的公民必须具备地理素养，一个具有地理素养的公民才是一个负责任的公民。由此，按照知识的不同水平解析，地理教育给未来学生必备的素养不是单纯的一些地理事实性、原理性知识的储备，而同时需要方法性知识、价值性知识的积淀，在此基础上形成地理能力、地理观点、地理意识、地理观念等科学的地理思想和地理学科特有的思维品格及地理学科方法。 中学生正处于思维发展或走向成熟的关键性阶段，也正值树立科学世界观和方法论的关键时期。因此，基础地理教育在强调基础知识的同时必须突出地理观念和思想方法的教学。实施地理观念和思想方法的熏陶与教育，可以充分发挥学生的主体作用，使学生在学习地理知识的过程中追踪地理思维的轨迹，有利于他们掌握正确的地理思想方法，从而促进学生的发展①。 ①袁孝亭王向东，中学地理素养教育。北京：高等教育出版社。2005 【观点提炼】地理教育给未来学生必备的素养不是单纯的一些地理事实性、原理性知识的储备，而同时需要方法性知识、价值性知识的积淀，在此基础上形成地理能力、地理观点、地理意识、地理观念等科学的地理思想和地理学科特有的思维品格及地理学科方法。
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发表于 2019-10-6 11:54:10
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