深度学习

geonet · 发表于 2020-7-30 08:30:28

深度学习是什么，如何进行深度学习？ 2019-04-04 07:30

ID：zhuoyueluntan

作者〡郭华来源〡基础教育课程

深度学习就是企图把中间的这个“黑箱”打开：目标是什么？根据什么确定了这样的目标？为了达到这个目标我要设计什么样的活动？

01

深度学习的必要性

改革开放40年，基础教育研究与实践的最大成就之一，就是树立了“学生是教育主体”的观念。但是，在课堂教学中，学生并未真正成为主体，大多数课堂教学也没有发生根本变化。为什么？因为大多数教学改革尚未抓住教学的根本，对课堂教学的研究还只停留在文本上、观念上，没有落到实际行动中。开展深度学习的研究与实践正是把握教学本质的一种积极努力，是我国课程教学改革走向深入的必需。

当前，智能机器尤其是智能化穿戴设备的大量出现，部分传统职业已被替代，甚至有人认为教师和教学也可能被替代而消失。在这样的情形下，我们不得不思考：在智能化时代，真的不需要教学了吗？真的不需要教师了吗？如果把教学仅仅看作是知识的刻板传递的话，那么，智能技术完全可以胜任，教学和教师完全可以被智能机器替代了。借用马云（阿里巴巴集团创始人）的话说，在一个把机器变成人的社会，如果教学还在把人变成机器，是没有出路的。

蒂姆·库克（苹果公司现任CEO）说：“我不担心机器会像人一样思考，我担心的是人会像机器一样思考。”正是由于智能机器的出现和挑战，我们必须严肃思考：教学究竟应该是怎么样的？教学存在的意义和价值究竟是什么？

事实上，教学的价值和意义一直都是培养人，但智能时代让它的意义和价值更加鲜明，不能再被忽视。因此，当机器已不只以存储为功能，而开始像人一样思考的时候，我们清醒地意识到：教学绝不是知识传递，甚至知识学习本身也只是培养人的手段，教学的最终目的是实现学生的全面发展。因此，帮助学生通过知识学习、在知识学习中形成核心素养，在知识学习中成长和发展，成为教学的首要任务。

02

深度学习的内涵

什么是深度学习？可以从两个层面来理解。

一个是初级层面，是针对教学实践领域的弊端提出来的，是针砭时弊的一种提法。深度学习是针对实践中存在大量的机械学习、死记硬背、知其然而不知其所以然的浅层学习现象而提出的。这里的“深度”是指学生的深度学习。我们并不强求教师必须采用某种固定的模式或方法，而是强调，教师要用恰当的方法去引发、促进、提升学生的深度学习。在这个意义上，深度学习是浅层学习的反面，是针砭时弊的。

但是，深度学习绝不只停留于这个层面。深度学习还有另一层面的理解，即高级的层面：深度学习并不只是为了促进学生高级认知和高阶思维，而是指向立德树人，指向发展核心素养，指向培养全面发展的人。因此，深度学习强调动心用情，强调与人的价值观培养联系在一起。

每个教师都应该想：我今天的教学会给学生造成什么样的影响？能够让他有善良、正直的品性吗？会让他热爱学习吗？会影响他对未来的积极期待吗？……总之，深度学习的目的是要培养能够“百尺竿头更进一步”、能够创造美好生活的人，是生活在社会历史进行中的、具体的人，而非抽象意义上的有高级认知和高阶思维的偶然个体。

综上，我们所说的深度学习，必须满足以下四个要点：

▲ 深度学习是指教学中学生的学习而非一般意义上学习者的自学，因而特别强调教师的重要作用，强调教师对学生学习的引导和帮助。

▲ 深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果。也就是说，需要深度加工、深度学习的内容一定是具有挑战性的内容，通常是那些构成一门学科基本结构的基本概念和基本原理，而事实性的、技能性的知识通常并不需要深度学习。在这个意义上，深度学习的过程也是帮助学生判断和建构学科基本结构的过程。

▲ 深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动，是作为学习活动主体的社会活动，而非抽象个体的心理活动。

▲ 深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。

根据这四个要点，我们给深度学习下了一个界定：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人”。

03

课堂教学如何实现深度学习？

1

实现经验与知识的相互转化

“经验”与“知识”常被看作是彼此对立的一对概念，事实上却有着紧密关联。深度学习倡导通过“联想与结构”的活动将二者进行关联、转化。简单来说，“联想与结构”是指学生通过联想，回想已有的经验，使当前学习内容与已有的经验建立内在关联，并实现结构化；而结构化了的知识（与经验）在下一个学习活动中才能被联想、调用。在这个意义上，“联想与结构”所要处理的正是知识与经验的相互转化，即经验支持知识的学习，知识学习要结构化、内化为个人的经验。也就是说，学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的，而是相互关联的，教师要找到它们的关联处、契合处，通过引导学生主动“联想与结构”的活动，让学生的经验凸显意义，让外在于学生的知识与学生建立起生命联系，使经验与知识相互滋养，成为学生自觉发展的营养。

2

让学生成为真正的教学主体

究竟如何才能让学生真正成为教学主体呢？我们提出了“两次倒转”的学习机制。为什么要提“两次倒转”？因为，相对于人类最初发现知识的过程而言，从根本上说，教学是一个“倒过来”的活动，即学生不必经历实践探索和试误的过程，而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容，这正是人类能够持续进步的根本原因，是人类的伟大创举。但是，如果把教学的根本性质（即“倒过来”）作为教学过程本身，那就可能造成教学中的灌输，强调反复记忆和“刷题”，无视学生与知识的心理距离和能力水平，致使学生产生厌学情绪。因此，在强调教学的根本性质是“倒过来”的基础上，要关注学生的能力水平、心理感受，要将“倒过来”的过程重新“倒回去”，即：通过教师的引导和帮助，学生能够主动去“经历”知识发现、发展（当然不是真正地经历，而是模拟地、简约地去经历）的过程。在这个过程中，知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，成为学生活动的客体，学生成为了教学的主体。

3

帮助学生通过深度加工把握知识本质

学生活动与体验的任务，主要不是把握那些无内在关联的碎片性的、事实性的信息，而是要把握有内在关联的原理性知识，把握人类历史实践的精华。因此，学生的学习主要不是记忆大量的事实，而是要通过主动活动去把握知识的本质。知识的本质需要通过典型的变式来把握，即通过典型的深度活动来加工学习对象，从变式中把握本质。同样，一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式，举一反三、闻一知十。“一”就是本质、本原、原理，基本概念。当然，本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工，这是深度学习要特别重视的地方。

4

在教学活动中模拟社会实践

一般而言，学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段，即学生能否迁移、能否应用。深度学习也强调迁移和应用，但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中，更强调迁移与应用的教育价值。我们把“迁移与应用”看作学生在学校阶段，即在学生正式进入社会历史实践过程之前，能够在教学情境中模拟体会社会实践的“真实过程”，形成积极的情感态度价值观，因而我们强调“迁移与应用”的综合教育价值，既综合运用知识又实现综合育人的价值，而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的“迁移与应用”更广阔一些，学生跟社会的联系更强一些。

5

引导学生对知识的发展过程进行价值评价

教学要引导学生对自己所学的知识及知识发现、发展的过程进行价值评价。例如，食物的保鲜与防腐。过去学这个知识，学生通常要掌握“食物是会腐烂的，想让食物保鲜就要加防腐剂”这个知识点，甚至初步掌握防腐技术。但那仅仅是作为一个知识点、一个技能来掌握的。深度学习要让学生讨论，是不是所有的食品都可以用防腐剂来保鲜？是不是防腐剂用得越多越好？这就是一种价值伦理的判断。深度学习不仅仅是学知识，还要让学生在学习知识的过程中对所学的知识进行价值判断。不仅仅是对知识本身，还要对知识发现、发展的过程以及学习知识的过程本身进行价值判断。

04

深度学习的实践模型

图1是深度学习的实践模型。它不是知识单元、内容单元，而是学习单元，是学生学习活动的基本单位。

过去我们的教学知道要学什么，也知道要考什么，但中间的环节，例如学习目标是怎么定的，活动是怎么展开的，我们明确知道的东西很少，所以教学中间的两个环节是“黑箱”。深度学习就是企图把中间的这个“黑箱”打开：目标是什么？根据什么确定了这样的目标？为了达到这个目标我要设计什么样的活动？图1中的箭头看起来像是单向的，实际上应该有无数条线条，表现不断循环往复的过程。

图1中的四个形式要素跟前面讲的理论框架是内在一致的，单元学习主题实际上就是“联想与结构”的结构化的部分。单元学习目标，就是要把握知识的本质。单元学习活动是活动与体验、迁移与应用的一个部分。因此，单元学习主题，就是从“知识单元”到“学习单元”，立足学生的学习与发展，以大概念的方式组织“学习”单元，在学科逻辑中体现较为丰富、立体的活动性和开放性。过去的学科通常都是封闭的，现在要把它变成一个开放的、未完成的东西，有了未完成性和开放性，为学生提供探究的空间，有重新发现的空间。

单元学习目标是从学生的成长、发展来确定和表述；要体现学科育人价值，彰显学科核心素养及其水平进阶。

单元学习活动要注重几个特性。首先是规划性和整体性（整体设计），体现着深度学习强调整体把握的特点。其次是实践性和多样性，这里强调的是学生主动活动的多样性。再次是综合性和开放性，即知识的综合运用、开放性探索。最后是逻辑性和群体性，主要指学科的逻辑线索以及学生之间的合作互助。

持续性评价的目的在于了解学生学习目标达成情况、调控学习过程、为教学改进服务。持续性评价形式多样，主要为形成性评价，是学生学习的重要激励手段。实施持续性评价要预先制定详细的评价方案。

总之，对深度学习的研究，是一个对教学规律持续不断的、开放的研究过程，是对以往一切优秀教学实践的总结、提炼、提升和再命名，需要更多的教师和学者共同的努力和探索。

geonet · 发表于 2020-7-30 08:36:06

张鹏，东北师范大学教育学部郭恩泽，东北师范大学思想政治教育研究中心
指向“深度学习”的教学策略研究 2018-05-19 07:00

针对目前教学中出现的单纯注重教学形式多样而忽视教学内容及学生接受能力的现象，“深度学习”应运而生。其意涵包括学科知识与思维、理念与素养、学习的思路与方法及德育塑造，教学的理论路径是最近发展区理论。然而实际教学纷繁复杂的情况更需要教师明确学生对知识的缄默点，将课堂作为学生学习的过渡点，让课堂成为思维传递的交互点，把教学材料作为学生的感知体验点，使课堂变为生活实际的着力点。

伴随素养教育理念的深化与教学设施的改善，“翻转课堂”“合作学习”等以学生为中心、激发学生兴趣的教学改革措施在一线教学中越发常见。但由于课堂教学本身的复杂性以及部分教师对课程改革新理念的含义、操作方法存在理解上的局限，教学中也就出现了一些教师单纯注重教学形式多样，忽视教学内容和学生接受能力的现象。虽然知识呈现的方式新颖，但传授知识的内在逻辑没有改变；虽然学生积极参与课堂活动，但学生并不了解参与活动的意义和价值；虽然教具的使用呈现多样化，但离学生的生活更远了，学生也没能从中开发潜能、体验成功。这本质上是颠倒了教学形式与内容、教学手段与目的关系的浅层学习(Surface Learning)。而真正有意义的教学应该是立足于学生的体验和成长，能够促进其深度学习的教学。

深度学习(Deep Learning)一词最早出现于20世纪70年代，由瑞典哥德堡大学研究者Ference Marton等人基于学习本质的层级理论[1]提出。近年来，国内相关学者也开始对深度学习进行较为深入的研究。目前，对“深度学习”这一概念公认的理解“是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。”[2]所以，指向“深度学习”的教学其意义在于，教师在激发学生学习乐趣的同时，注重学生学习能力的培养；让学生在参与课堂活动的同时，重视知识的系统化传递；在追求师生愉悦的基础上，强调德育的培育，最终实现学生在秉承学科素养、掌握学习能力、持有价值追求基础上的“可循环学习”。

一、指向“深度学习”教学的内容构成

深度学习指向的是学生的学习程度，是学生从知识本位学习到知识本质学习的转化。实际上，知识既是静态的也是动态的。当我们把知识看作是人类认识世界的结果时，知识是静止不动的；但当我们把知识视为人类探寻世界的过程时，知识本身就凸显了人类思考与实践的思维和方法。知识在此时就变为动态的，且具有过程属性。两者一个是知识的本位、一个是知识的本质。而所谓学习的过程实际上就是将人类已有的认识成果系统习得的过程。这种成果的习得不仅应包括人类认识世界的结果，还应包括人类认识世界的过程。所以，指向“深度学习”的教学应当是促进学生从知识本位学习到知识本质学习的教学。也就是除了静止的学科知识外，更加强调对学科逻辑体系、思维方式的把控，更强调学习方法的掌握和道德品格的塑造。

(一)学科体系与思维

每个学科在不断发展和完善中都形成了自己独有的发展脉络和学科体系，学生在这一脉络和体系下学习之后所能掌握的知识、具备的能力是具有学科特性的。为了能让学生真正进行深度学习，教师需要在教学中关照本学科的知识体系及发展史，在一定程度上塑造学生，使之具备学科思维。以高中历史学科为例，其必修部分是从政治领域的发展历程、社会经济和社会生活领域的发展进程、社会思想文化和科学技术领域的发展进程三个视角揭示人类历史发展的基本进程。但历史发展和呈现的基本脉络是时间，教师在教学时应充分考虑本学科知识的特点，站在历史学科体系的角度讲解知识，尽量结合政治、经济、文化及时代背景综合考量。学科体系的构建、学科思维的塑造往往超越了书本的字句知识，学生很难独立完成学习任务，这就需要学生在教师的指导和帮助下进行有效的深度学习，探求学科体系、塑造学科思维。

(二)学科理念与素养

每个学科的学科理念都不相同，学生在学习该科目后所具备的学科素养也不尽相同。除了学科知识及学科思维外，学生在进行科目学习后是否能获得相应的学科素养也十分关键。学科素养实际上明确了学生在学习该科目后应具备的能力和品格，这一般被理解成学生在接受该学科教育后的本质变化。例如，地理学科强调“增强学生的地理学习能力和生存能力。关注人口、资源、环境和区域发展等问题，以利于学生正确认识人地关系，形成可持续发展的观念，珍爱地球，善待环境。”[3]所以，为了促进学生该素养的形成，教师在自然地理教学时应着重培养学生珍惜地球家园、努力保护环境的理念；在人文地理教学时着重培养学生关注人地关系、合理利用资源的理念。学生学科素养的获得离不开学科知识、学科体系特别是学科理念的支撑。教师应尽量将学科素养的培养贯穿于全部教学实践活动中，积极努力地开发学生潜能，真正做到促进学生的深度学习。

(三)学习的思路与方法

学生的学习是动态的、发展的过程，学生作为学习主体的多样性决定了每个学生的学习方法往往也有些许差异。通常情况下，学生对学习方法的探索是无意识的，学生也不能完全认识到自己学习方法中存在的问题。学生对于适合自己的学习方法的探求已属于深度学习的部分，需要教师的协助和辅导。所以，教师的指导不仅是知识的指导，更包含对学生学习思路及学习方法的指导。当然，教师不能把自己的学习方法一味地强加给学生，应该在给学生指导学习方法时结合学生的实际，因材施教，必要时给予及时指导和纠正。教师对学生学习方法的指导应把握程度，学生可自主习得的方法不给予指导，明显超越学生学习能力的方法也不讲授，在适合学生的程度内促进学生的深度学习。

(四)学生的道德与价值观

道德水准与价值追求对人的发展具有较强的指导作用。真正的深度学习自然是指向学生形成正确的德育观念。所谓“德”绝不仅仅只指道德，更是指正确的人生观、世界观、价值观、对传统文化和外来文化的看法及爱国主义、社会主义认识等的有机统一。而学生的道德发展是一个建构的过程，但建构的材料和思想基础是学生无法有效自主选择的。所以教师在这方面的指导和帮助对学生的发展具有重要作用。教师无论何时都应坚持把“立德树人”育人理念视为教育教学的根本任务。2014年教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，其中也提及“统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。”[4]任何学科的教学都应把握好育人、育德的理念，语文、历史、艺术等科目由于其学科特性在德育方面有学科优势，教师应当树立帮助学生深度学习的理念，立足学生实际、思考本学科与育人相结合的途径。教师还应合理探寻学生的深度学习阈值，采用合适的方法引导学生，最终实现学生的深度学习。理科科目的教师应结合本学科教学工作和内容实际，寻找方法培育学生树立正确的人生观、世界观。

二、指向“深度学习”教学的理论路径

深度学习所提出的“学生围绕着具有挑战性的学习主题进行学习”的思想源自苏联教育家维果茨基提出的最近发展区理论。最近发展区理论认为“儿童的实际发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童表现出来的解决问题的能力。”[5]两种能力间的区域就是最近发展区(见图1)。这一区域在教学实践中尤为重要。也就是说，学生实际具备的学习水平与潜在最大化的学习水平之间的阈才是真正的教学重点。

图1 最近发展区理论示意图①

指向“深度学习”的教学应当是能促进学生从知识本位学习到知识本质学习的教学，实际上也是一种在最近发展区内的教学。教师首先应当基于学生的个体差异认知到每个学生的阈值，只有了解并把握好学生需要进行深度学习的阈值并基于此进行有效的引导，才能实现更优化、更有意义的教学。若想更有效地促进学生发展，教师就应在教学时多为学生布置一些仅凭学生自身难以达到但在教师指导下可以完成的任务，这些有深度的任务除了本位知识外还应覆盖学科体系与思维、学科理念与素养、学习思路与方法、道德情操及价值追求等内容。换言之，也就是让学生进行有效的深度学习。促进学生的内化和吸收也十分重要，只有让这些知识、理念、方法合理转化为学生接下来学习和生活的经验，学生的深度学习才可以不断循环。

三、指向“深度学习”教学的实践策略

基于对深度学习内涵的理解及对其教学理论路径的分析可以认识到，在教学中教师首先应当了解学生的个体状况和差异，明确学生对知识的缄默点；其次需要在课堂教学时将学生已具备的学习水平和潜在最大化的学习水平相联结，并把将课堂作为学生学习的过渡点；优化教学材料，将学科知识与学科思维和素养、课本知识与生活相联系，让课堂成为思维传递的交互点并把教学材料作为学生的感知体验点；最终潜移默化地转化给学生，使课堂变为生活实际的着力点。指向“深度学习”的教学应当是明确学生认知基础、优化教学过程、贴近学生生活且促进学生内化的教学。

(一)明确学生对知识的缄默点

就像建构主义者强调的那样，“每个学生并不是空着脑袋走进教室的，在日常生活和学习过程中，他们已经形成了相当的经验。”[6]在教学实施前，每个学生对学习资料的认知水平也不尽相同，学生成长环境的不同，对知识的理解也会存在差异。在教学实践中，经常会有一位教师任教两个水平差异较大的班级，而部分教师为图省事只会准备一份教案。这就导致水平较低的班级学生认为教师讲授过难，有时还不能按计划完成教学任务；水平较好的班级学生则会认为难度不大，教师会提前完成教学任务。任教教师会认为虽这种做法的合理之处在于能“拉齐教学进度”，但没有考虑教学目标、教学材料是否适合学生。实际上，优化的教学策略是以学生的认知水平为基础的教学策略，真正有意义的教学任务应当是学生只有在他人的协助和支持下才能完成的任务。

当然，这里所说的教学材料并不单指教科书，还包括其他教学资料。教科书是课程标准对学生能力要求的学习载体，具有广泛适用性，但缺少独特性。教师要结合学生的实际状况，依据课程标准的要求和规定，对教科书内容作筛选、整合并进一步开发，以求更好地进行深度学习教学。

(二)将课堂作为学生学习的过渡点

无论教师采用何种教学形式，学生的学习过程大体可分为课前预习、课堂活动、课后反思与深化三部分。也就是说，学生知识的习得至少有三个阶段：第一阶段是预习或者提出相关问题；第二阶段是相互交流、动手实验或听教师讲授；第三阶段是巩固知识并加以分析和实践。第一阶段是学生目前实际所具备的学习水平，第三阶段是学生潜在最大化的学习水平。课堂教学就是学生实际水平与潜在最大水平之间的过渡点。过渡点的含义是承上启下，即总结学生已有知识，引导学生进入潜在发展区。

当前教学中，课堂往往被视为学生学习阶段的终结，只要打铃下课，学生的学习活动、教师的教学活动也就结束了。这种观念容易使得学生的学习缺少必要的综合和归纳。学生在课堂活动结束后，理应走向第三阶段的学习，即对课堂内容进行理性的分析和总结。学生在完成第三个阶段的学习以后才真正到达整个学习的阶段性终点。依据深度学习的观点，课堂教学中应积极引导学生深入学习和思考，而这种学习和思考在一定程度上应当是学生无法通过自己已有的认知习得的。所以，教学活动中通过教师深度上的帮助和方向上的指引，学生完成的任务才是适合学生深度学习的任务。

(三)让课堂成为思维传递的交互点

教学活动是师生思维传递的过程，思维传递强调的是过程性，即如何思考的过程。因而简单地将由思考得出的感性知识以陈述性知识形式呈现，虽有利于学生的记忆，但不利于学生的思考。思考问题的方法比获得问题答案本身更有意义。在语文教学活动中，很多学生阅读分析、理解能力亟待加强，这与在课堂中没有接受足够多的阅读思维训练不无关系。教学时直接将文章表达的思想作为结果告诉学生的行为不利于将思维过程真实地传递给学生，这种生搬硬套文章情感的行为是不合理的。同理，在理科实验中，盲目以实验应出现的标准结果作为结果的行为也是不妥的，产生问题并思考改正问题的过程是让学生探究和分析的过程，直接以预设答案作为正误判断的实验本身就缺乏探究价值，也不具备培养学生自主发现和探究能力的作用。可以说，只关注结果的课堂实验是不利于学生深层学习的无意义实验。有时结果的获得是极其容易的，标准的实验结果已在教科书上呈现，对学生而言真正需要指导的是思维过程、实验方法和科研思路。这才是学生深度学习之所在。

(四)把教学材料作为学生的感知体验点

感知体验既包括了直接感知体验，也包括了情感体验。以教学活动为例，感知体验不只涵盖在理科教学的演示实验和学生自主实验中，还蕴含在文科的情绪、情感体验和背景知识和相关内容中。例如，一位语文教师在讲授人民教育出版社出版的六年级语文下册《一夜的工作》课文时遇到了一位学生的提问：“熬夜的人这么多，为什么周总理的熬夜就是伟大的?”实际上，熬夜只是一个现象，周总理伟大的地方在于他为了谁熬夜。教师在教学过程中已详尽地为学生展示了文章创作的时代背景，并对文章内容本身进行了有效讲解；但对于当前的学生而言，周总理生活的年代相对有些久远，学生对周总理生活工作的背景没有较深的感性认知，学生较难理解文章所表达的情感。为了能更好地促进学生深度学习，这位教师应提供给学生其他有关周总理勤恳工作的文本素材或音视频资料，努力让学生在多语境下立体、真实地理解周总理一心为民、无私奉献的伟大精神。

义务教育阶段的很多语文课文都只是原文的节选，让学生在短短几百字里感受、体味和感悟人物形象确有难度。这种情感体验上的难点就是学生需要教师帮助的点，也就是深度学习发生的地方。所以，针对这方面的引导是很有必要的。网上、书中的资料很多，学生可在教师的指导下通过自身已有经验进行鉴别、并有效利用网络、书本信息进行自主学习。

(五)使课堂变为生活实际的着力点

由于学科特点及性质的不同，每一学科与生活的关联性不完全相同。年龄尚小的学生因生活经验尚不丰富，学习相关知识的时间也尚有不足，更容易出现不能很好地将所学知识与生活相联系的现象。知识本身具有的抽象概括性使得知识与生活的联系呈多样性，直接将知识应用在生活中自然是一种可能，但知识为我们提供的系统化的思考方式和专业化的视角也是知识与生活相联系的方式。很多知识，特别是著名的理论往往有其不可替代的实用价值。但因诸多因素，学生在学习时经常会出现或有意或无意地将书本与生活割裂开来的现象。在认识此问题的基础上，教师可以有计划地指导和弥补。例如，有位初中数学教师在讲授三角形三边关系定理时，将情境设定为该班一名学生上学路程的计算，在那堂课上，学生直观地感受到了数学知识的价值，自然学习积极性就有所提升。这样的教学形式既有利于让学生真切地感受到数学与生活十分紧密的关系，也有利于学生数学思维和问题解决意识的培养。这种将生活与教学相结合的行为增强了学生运用知识的能力，能更好地促进学生的深度学习。

值得注意的是，我国农村地区的学校在有条件的情况下应结合各学科课程标准的相关要求和规定，思考、开发一些具有农村特色、本地特色的教学内容和案例。由于教科书本身所具有的局限性，在农村地区学习的学生或多或少会有教科书案例与生活实际不太贴近的感觉。教学内容的本地化能更好地促进学生将所学的知识与生产、生活相结合，在社会实践活动中积极推行“教劳结合”，积极到乡土和田野中去，真正做到学以致用。

“深度学习”是在目前出现教学单纯注重教学形式多样，忽视教学内容和学生接受能力的背景下产生的。本文结合知识的本质及深度学习的含义梳理出的深度学习内容构成指明了学生在接受指向“深度学习”教学后的应然状况；而最近发展区理论则是指向“深度学习”教学的理论路径。路径的实践不是一蹴而就的，教师还需在实践中明确学生已有认知水平、将课堂视为学生学习的过渡点、为学生提供必要的感知体验、重视思维过程的传递、将知识与生活相结合的基础上进行实然选择。教师应尽力做到在激发学生学习乐趣的同时，进一步注重学生学习能力的培养；让学生在参与课堂活动的同时，加强知识的系统化传递；在追求师生愉悦的基础上，进一步强调德育培育。最终实现学生在秉承学科素养、掌握学习能力、持有价值追求的基础上实现“可循环学习”。

作者简介：张鹏，东北师范大学教育学部郭恩泽，东北师范大学思想政治教育研究中心 130024

来源：《教育科学研究》作者：张鹏郭恩泽

重建“深度学习”的课堂教学

作者：北外附属学校校长林卫民《人民教育》2014.22

近年来，笔者几次参加教育部组织的义务教育规范办学行为督查工作，与教师、学生进行访谈，进入课堂听课，同时结合自己的学校管理工作，明显感觉到当前的学科教学存在两个问题。一方面超越学科本身，过度地拓展内容；另一方面对学科本身的魅力和关键知识的“深度学习”把握不足，由此造成课堂教学表面热闹，实际效果堪忧。

如何让学科内容隐含的“伟大事物的魅力”呈现出来，使学科教学更显“深刻”，重建具有“深度学习”特征的课堂教学，需要认真思考和研究。

课堂教学具有“复杂性”特征

课堂教学具有“复杂性”特征，以至于最有经验的教师也难以用一种独特的秘方来全面掌控课堂教学。当教师与学生一起探索未知领域，面前展现曲径通幽、柳暗花明的一幕，师生的体验被源自心灵的生命启迪所照亮，此时，教学成了天下最美好的工作。然而，当教师竭力表达、口吐白沫倾己所能讲授时，教室里却毫无生气、充满痛苦和混乱，教师对此也无能为力，感觉自己就像无处藏身的冒牌货，格格不入的学生像“敌人”一样无处不在，此时，教师恨不得马上离开教学岗位。这两种经历一般教师可能都曾有过。

教学的困惑源自其本质的复杂性。一是学科的复杂性，学科知识像生命一样广泛、复杂、更新快捷，无论教师如何致力于阅读和研究，对所教授的学科自身拥有的知识总是残缺不全，对教学内容的控制始终难以把握。二是学生的复杂性，学生个体和群体是广泛而复杂的，其复杂程度远超过生命本身，要清晰地、完整地认识学生并快速作出明智的反应，需要教师具备少有的、高超的智慧。三是教师自己的复杂性，教学无论好坏都发自教师自己的内心世界，教师体验到的纠缠不清只不过是折射了内心生活中的交错盘绕，对教师来讲，认识自我与认识学生、学科同等艰难。

课堂教学不够“深刻”的普遍现实

多年来，教育及教学总是处在被指责和被整改的状态。国内外都有这样一种普遍的现象，当人们对现实问题不满时，最终自然地归根到教育，从而抨击教师、责怪教育。具体到教学上，教育行政部门对课堂教学非常微观的行政管束和社会民众对学科教学的指责，导致一些教师没有从复杂性的本质特征研究和把握课堂教学，只是在压力之下执行上级的要求或者迎合家长的需求，从而背离了学科教学应该遵循的一些基本规律，无力坚守作为专业教师应有的职业标准。

同时，导致普遍存在的课堂教学不够“深刻”的现实，还有教师和学校自身的原因。

一方面，新课程理念与教师教学技术的总体水平不匹配。按照新课程理念，学生和学习过程更为重要，课堂教学是为了让学生蕴藏的知识和潜能获得释放，鼓励学生之间互相学习，问责的准则由学生小组产生，教师的角色在促进者、学习同伴和必要的监控机制间变换，这一切是基于教师拥有高超的教学技巧、策略和技能、懂得“教学不可局限于技术层面”作为基本前提的。然而，现实中相当多的教师在学科知识和教学知识的基本层面还不达标，要执行新课程的教学要求，教师能做的只是在表面上模仿示范课进行表演，对于教学行为背后的教育内涵无力深入考究，学生看到的是教师行为、语言和学生自身表达等的热闹场景，难以通过探究、体验、合作等活动真正建构自己的知识体系。

另一方面，诊断学生的学习状态成了一件困难的事。作为专业教师，应当掌握对学生内部学习状态诊断的技术：多设身处地地理解学生的需要、少推卸教师对于学生困境的责任。有效的教学设计在表征上与医生给病人的治疗方案一样：诊断学生问题，提供解决方案。但是，中小学教学中有很多这样的情况：教师在课堂上口若悬河，很少考虑甚至意识不到教学是要解决学生学业中的问题，这种自说自话的教学可谓“目中无人”。

现实中，常见的是“教师代替知识，成为它的代言人并成为学生注意力的唯一焦点”这样的缺乏教学韵味的课堂；或者是“把学生放在中心位置，教师放弃领导权，以至于课堂和教学混乱到了无政府状态”那样的缺乏知识要求的教学。这些都没有认识到课堂教学行为的复杂性，导致知识的内在景观不再丰富多彩，认知也变得平淡无奇和不需要思考，更谈不上“学习者能够批判性地学习新思想，并在原有认知结构的基础上建构新知识，在众多思想中作出分析和判断，迁移和运用新知识并解决问题”。

走向深度教学

课堂教学不够“深刻”，与教师学科知识底蕴不厚、教学知识和经验不丰富有关，还与目前学科教学的知识观在教师群体中客观上存在某些混乱、困惑有关。“怎样看待知识, 站在什么立场上理解知识的性质,如何把握知识的内在结构及其与学生发展的关系,究竟如何处理课程教学中的知识教学问题,的确是需要谨慎面对的问题”。

知识问题是教育学的经典问题,也是课堂教学的现实问题。重构“深刻”的课堂教学，必须树立正确的知识立场，由表层的知识符号教学走向深度教学，从表面化的学生活动走向指向认知的实践活动，实现课堂教学基于知识学习而不是游离于知识学习之外的丰富价值。

1．聚焦“认知对象”。课堂教学要向学生揭示那个“伟大事物的魅力”。不管教师的教学方式如何，教学组织形式如何，无论学生们围坐成一个圆圈讨论，还是传统的大、小班级；无论是采用讲授方式，还是学生演讲、实验室操作、野外学习、电子媒体展示，最重要的事是如何把认知对象的“伟大事物的魅力”作为课堂教学的聚焦点。这种聚焦更多不是表面上的，而是深刻的、融入式的。例如，当我们看一出好的戏剧时，就好像自己的生命被搬上了舞台，虽然并没有“对答台词、越过走廊、跳上舞台、参与演出”，但已经有亲临其境的体验，不知不觉地“融入”其中，并与其紧密地联系在一起。所以，课堂教学的这种“深刻”不在于技术形态，而是一种对认知对象的内涵、外延及各种关系的正确把握。

2．打造“教学共同体”。“教学共同体”的核心使命是认知、教学和学习，“教学共同体”包含三个要素：知识的领域，共同关注该领域的人以及为有效获得该领域的知识的共同实践。如果群体没有一致需要认知的知识领域，或者缺乏对知识领域的共同关注，只是关注某个领域而没有开展积极的共同实践，就难以形成针对这一领域的做事方法、标准以及行动、交往、问题解决、实作和问责等相应的联系，也不能算得上是基于共同联系基础之上的真正的“教学共同体”。“教学共同体”通过对知识领域的共同关注和主动实践，使课堂教学的深刻性在认知层面上得以全面体现。 3．参与对话和认知实践。日本学者佐藤学认为 , 学习的传统是“修炼”和“对话”，“对话学习”是人们一起共享知识，知识是公开的和开放的，学习的实践被界定为通过沟通参与文化公共圈的营生。认知、教学和学习就发生在与对话相对应的认知实践过程中。尽管教师是为了让学生知道目前的结论才开始教学和对话的，但是在课堂学习中教师不只是为了学生认识结论，还应把学生的观察、解释提请“教学共同体”全体成员验证，并对其他成员的好意做出反馈。认知实践以及陈述、对话及其他活动的过程既不是独裁式的也不是“无政府”的，它是亲和与距离、说话与聆听、知与未知间复杂而永恒的共舞，并使课堂教学不断走向更有教育价值的“深刻”。

4．留出“思考空间”。课堂教学需要给学生“思考的空间”，不能变成教师一个人的演讲。教师的讲述应当做一些减法，要让学生“看到一粒沙中的世界”，教师没有必要将满满的一车“沙”倒给学生，令他们看到全部，而应当是拿起一粒沙让学生自己去瞧瞧看；要抓住知识的关键部分，让学生自己去思考，找出它们之间的相互关系并且自己去应用。那些被塞满了事实的课程及课堂教学，学生记住的只是足够的“碎片化的信息”而不懂得从中概括主题，教师将没有主题的事实或一个主题下的所有事实一股脑儿地灌输给学生，只会让学生不知所措，知识的掌握也只是浮光掠影。总之，教学是一项“留白”的艺术，教师与其自己不断地、十分辛苦地讲述，不如让学生自己去思考和探求。

5．带学生到“有知识的地方”。帕克·帕尔默在《教学勇气》一书中将教师与牧羊犬进行类比，牧羊犬有四项功能：维持羊群能放牧和自己吃草的空间；把羊群聚集在那个空间，并不停地把走失的羊找回来；保护空间的边界并把危险的掠夺者阻挡在外；当这个空间的食物已经吃光，它和羊群一起转移到另外一个有食物的空间。而教师在教室里的任务就相当于牧羊犬的任务：要让学生学会自己“喂饱”自己，学会主动学习；要将学生带到一个可以得到“食物”的地方，要有好的文本、计划好的练习、启发性的问题、纪律良好的对话；当一个地方无法满足学生的求知欲望时，要把学生带入“有另外食物的下一个牧场”；教师一定要把学生的注意力聚集在某一个地方，对类似于迷路或“走神”的个体给予特别的关注。这些观点对于教师打造“深刻”的课堂教学有很多启发。

geonet · 发表于 2020-7-30 08:41:22

“深度”是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。知道了“深度学习”的四要素：即确定单元学习主题，制定深度学习目标，设计深度学习活动和对学生进行持续性评价。围绕着“深度学习”的四要素进行了深入思考：确定什么样的单元主题，如何对知识的进行梳理和整合？如何制定有效的单元目标，本单元学习的主线是什么？学习活动中应培养学生的那些核心素养？持续性评价应从那些方面进行评价？

课堂教学如何实现深度学习？——深度学习之“深” 2019-03-14 05:10

学习如果具有思想、感情、创造、美和游戏的鲜艳色彩，那它就能成为孩子们深感兴趣和富有吸引力的事情。——苏霍姆林斯基

深度学习是指教学中学生的学习而非一般意义上学习者的自学，因而特别强调教师的重要作用，强调教师对学生学习的引导和帮助。深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果。深度学习的过程也是帮助学生判断和建构学科基本结构的过程。——郭华

深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动，是作为学习活动主体的社会活动，而非抽象个体的心理活动。深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。

要实现深度学习，需要做好以下几项工作：实现经验与知识的相互转化，真正让学生成为教学主体，帮助学生通过深度加工把握知识的本质，在教学活动中模拟社会实践，引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。（《知识、生活与生命的共鸣——新教育理想课堂的三重境界》）

简单地说，要引发学生的深度学习，教师要做几件事：一是确定学生自觉发展的最近发展区；二是确定通过什么样的内容来提升、发展学生，即转化教学内容，提供恰当的“教学材料”；三是帮助学生“亲身”经历知识的发现与建构过程，使学生真正成为教学的主体。——郭华

深度学习与课堂教学改进

作者｜郭华

郭华，北京师范大学教授、博士生导师。

深度学习是是核心素养培育与发展的基本途径，是我国课程教学改革走向深入的必需。要实现深度学习，需要做好以下几项工作：实现经验与知识的相互转化，真正让学生成为教学主体，帮助学生通过深度加工把握知识的本质，在教学活动中模拟社会实践，引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价。（《什么样的学习方式能深度吸引学生？——基于深度学习的课堂变革》）

一、深度学习是核心素养培育与发展的基本途径

1、深度学习是我国课程教学改革走向深入的必需

改革开放40年，基础教育研究与实践的最大成就之一，就是树立了“学生是教育主体”的观念。但是，在课堂教学中，学生并未真正成为主体，大多数课堂教学也没有发生根本变化。为什么？因为大多数教学改革尚未抓住教学的根本，对课堂教学的研究还只停留在文本上、观念上，没有落到实际行动中。开展深度学习的研究与实践正是把握教学本质的一种积极努力，是我国课程教学改革走向深入的必需。

2、时代剧变倒逼教学改革必须走向深入

当前，智能机器尤其是智能化穿戴设备的大量出现，部分传统职业已被替代，甚至有人认为教师和教学也可能被替代而消失。在这样的情形下，我们不得不思考：在智能化时代，真的不需要教学了吗？真的不需要教师了吗？当然，那得看是什么样的教学。如果把教学仅仅看作是知识的刻板传递的话，那么，智能技术完全可以胜任，教学和教师完全可以被智能机器替代了。借用马云（阿里巴巴集团创始人）的话说，在一个把机器变成人的社会，如果教学还在把人变成机器，是没有出路的。

蒂姆·库克（Timothy D. Cook，苹果公司现任CEO）所说：“我不担心机器会像人一样思考，我担心的是人会像机器一样思考。”正是由于智能机器的出现和挑战，我们必须严肃思考：教学究竟应该是怎么样的？教学存在的意义和价值究竟是什么？事实上，教学的价值和意义一直都是培养人，但智能时代让它的意义和价值更加鲜明，不能再被忽视。因此，当机器已不只以存储为功能，而开始像人一样思考的时候，我们清醒地意识到：教学绝不是知识传递，甚至知识学习本身也只是培养人的手段，教学的最终目的是实现学生的全面发展。因此，帮助学生通过知识学习、在知识学习中形成核心素养，在知识学习中成长和发展，成为教学的首要任务。（《以深度学习为中心内容和价值取向的新的教育变革》）

二、深度学习的内涵

那么，什么是深度学习？可以从两个层面来理解。一个是初级层面，是针对教学实践领域的弊端提出来的，是针砭时弊的一种提法。深度学习是针对实践中存在大量的机械学习、死记硬背、知其然而不知其所以然的浅层学习现象而提出的。这里的“深度”是指学生的深度学习。我们并不强求教师必须采用某种固定的模式或方法，而是强调，教师要用恰当的方法去引发、促进、提升学生的深度学习。在这个意义上，深度学习是浅层学习的反面，是针砭时弊的。（《真正决定你人生高度的，是你的深度学习能力——深度学习的价值和途径》）

但是，深度学习绝不只停留于这个层面。深度学习还有另一层面的理解，即高级的层面：深度学习并不只是为了促进学生高级认知和高阶思维，而是指向立德树人，指向发展核心素养，指向培养全面发展的人。因此，深度学习强调动心用情，强调与人的价值观培养联系在一起。每个教师都应该想：我今天的教学会给学生造成什么样的影响？能够让他有善良、正直的品性吗？会让他热爱学习吗？会影响他对未来的积极期待吗？……总之，深度学习的目的是要培养能够“百尺竿头更进一步”、能够创造美好生活的人，是生活在社会历史进行中的、具体的人，而非抽象意义上的有高级认知和高阶思维的偶然个体。

此外，我们的深度学习也与机器的“深度学习”绝不相同。我们所说的深度学习是要激发学生自己的想象力、原创力，培养学生的同情心、敏锐的感受力，提升学生的合作意识、信任感，等等，这是人的深度学习和机器的“深度学习”有根本区别的地方。

综上，我们所说的深度学习，必须满足以下四个要点：

1.深度学习是指教学中学生的学习而非一般意义上学习者的自学，因而特别强调教师的重要作用，强调教师对学生学习的引导和帮助。

2.深度学习的内容是有挑战性的人类已有认识成果。也就是说，需要深度加工、深度学习的内容一定是具有挑战性的内容，通常是那些构成一门学科基本结构的基本概念和基本原理，而事实性的、技能性的知识通常并不需要深度学习。在这个意义上，深度学习的过程也是帮助学生判断和建构学科基本结构的过程。

3.深度学习是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动，是作为学习活动主体的社会活动，而非抽象个体的心理活动。

4.深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展，是形成学生核心素养的基本途径。

根据这四个要点，我们给深度学习下了一个界定：“所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。在这个过程中，学生掌握学科的核心知识，理解学习的过程，把握学科的本质及思想方法，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感、积极的态度、正确的价值观，成为既具独立性、批判性、创造性又有合作精神、基础扎实的优秀的学习者，成为未来社会历史实践的主人”。

三、课堂教学如何实现深度学习？

我们初步构建了一个深度学习的理论框架，目的在于真正落实学生的教学主体地位，正确处理学生个体经验与人类历史成果、学校教学与社会实践、教师与学生等几对关系，让学生在有意义的教学活动中得到健康成长。课堂教学中，必须做好以下几项工作：

1、实现经验与知识的相互转化

“经验”与“知识”常被看作是彼此对立的一对概念，事实上却有着紧密关联。深度学习倡导通过“联想与结构”的活动将二者进行关联、转化。简单来说，“联想与结构”是指学生通过联想，回想已有的经验，使当前学习内容与已有的经验建立内在关联，并实现结构化；而结构化了的知识（与经验）在下一个学习活动中才能被联想、调用。在这个意义上，“联想与结构”所要处理的正是知识与经验的相互转化，即经验支持知识的学习，知识学习要结构化、内化为个人的经验。也就是说，学生个体经验与人类历史知识不是对立、矛盾的，而是相互关联的，教师要找到它们的关联处、契合处，通过引导学生主动“联想与结构”的活动，让学生的经验凸显意义，让外在于学生的知识与学生建立起生命联系，使经验与知识相互滋养，成为学生自觉发展的营养。

2、让学生在主动活动中成为真正的教学主体

没有人否认“学生是教学的主体”，但在教学中如何才能让学生成为主体呢？有人把“学生主体”误解为让学生“自学”，放弃教师的作用。显然，“自学”不是“教学”。教学不是学生孤零零地自己学习，是有教师引导的。也有人把教师引导曲解为教师灌输、教师替代，无视学生的主体地位和主体性的发挥。那么，究竟如何才能让学生真正成为教学主体呢？我们提出了“两次倒转”的学习机制[3]。为什么要提“两次倒转”？因为，相对于人类最初发现知识的过程而言，从根本上说，教学是一个“倒过来”的活动，即学生不必经历实践探索和试误的过程，而可以直接把人类已有的认识成果作为认识对象、学习内容，这正是人类能够持续进步的根本原因，是人类的伟大创举。但是，如果把教学的根本性质（即“倒过来”）作为教学过程本身，那就可能造成教学中的灌输，强调反复记忆和“刷题”，无视学生与知识的心理距离和能力水平，致使学生产生厌学情绪。因此，在强调教学的根本性质是“倒过来”的基础上，要关注学生的能力水平、心理感受，要将“倒过来”的过程重新“倒回去”，即：通过教师的引导和帮助，学生能够主动去“经历”知识发现、发展（当然不是真正地经历，而是模拟地、简约地去经历）的过程。在这个过程中，知识真正成为学生能够观察、思考、探索、操作的对象，成为学生活动的客体，学生成为了教学的主体。正是这样的过程，让学生能够体验到个人与知识之间的深刻关联，激发内在动机，更重要的是缩短了高级知识和低级知识之间的差距，缩短了学生和教学内容之间的心理距离。在这个过程中，学生会发现所有的高级知识都是从低级知识走上来的，这样才会有继续去建构知识、发现知识的自信、能力和意识，以及使命感，这才是我们立德树人的落脚点。

3、帮助学生通过深度加工把握知识的本质

学生活动与体验的任务，主要不是把握那些无内在关联的碎片性的、事实性的信息，而是要把握有内在关联的原理性知识，把握人类历史实践的精华。因此，学生的学习主要不是记忆大量的事实，而是要通过主动活动去把握知识的本质。知识的本质需要通过典型的变式来把握，即通过典型的深度活动来加工学习对象，从变式中把握本质。同样，一旦把握了知识的本质便能够辨别所有的变式，举一反三、闻一知十。“一”就是本质、本原、原理，基本概念。当然，本质与变式需要学生对学习对象进行深度加工，这是深度学习要特别重视的地方。

4、在教学活动中模拟社会实践

一般而言，学生是否能把所学知识应用到别的情境中是验证教学效果的常用手段，即学生能否迁移、能否应用。深度学习也强调迁移和应用，但我们不仅强调学生能把知识应用到新的情境中，更强调迁移与应用的教育价值。我们把“迁移与应用”看作学生在学校阶段，即在学生正式进入社会历史实践过程之前，能够在教学情境中模拟体会社会实践的“真实过程”，形成积极的情感态度价值观，因而我们强调“迁移与应用”的综合教育价值，既综合运用知识又实现综合育人的价值，而不仅仅是某个学科知识简单的迁移。它比一般的“迁移与应用”更广阔一些，学生跟社会的联系更强一些。

5、引导学生对知识及知识的发现、发展过程进行价值评价

教学要引导学生对自己所学的知识及知识发现、发展的过程进行价值评价。例如，食物的保鲜与防腐。过去学这个知识，学生通常要掌握“食物是会腐烂的，想让食物保鲜就要加防腐剂”这个知识点，甚至初步掌握防腐技术。但那仅仅是作为一个知识点、一个技能来掌握的。深度学习要让学生讨论，是不是所有的食品都可以用防腐剂来保鲜？是不是防腐剂用得越多越好？这就是一种价值伦理的判断。深度学习不仅仅是学知识，还要让学生在学习知识的过程中对所学的知识进行价值判断。不仅仅是对知识本身，还要对知识发现、发展的过程以及学习知识的过程本身进行价值判断。当学生对所学知识及所学知识的过程进行价值判断的时候，就能够体会到：所有的知识都是人类发现、建构起来的，我们现在学的知识之所以是这样的形态，是前人不断发现、持续贡献的结果，所以知识永远是发展的，因此它是临时的。那么既然知识是临时的，是不是就不需要学了呢？如果不学它，这个知识就不能继续向前推进，所以在此时此刻它是完成性的、终极性的知识，将来它还会继续向前发展。谁来把它推向前进？是我们，是今天学习这些知识的人。因此，价值与评价是深度学习里面非常重要的一个部分，这也是培养学生独立性、创造性非常重要的一环，它不是某一个环节，它融合在所有的教学活动、教学过程当中。在信息时代，引导学生进行这样的价值评价，引导学生养成正确的价值追求，形成较强的评判能力，尤为重要。

四、打开“黑箱”——深度学习的实践模型