新课程的两个软肋

耕读渔樵

读完张华的《让教学变成研究》以及《论我国基础教育课程改革“再出发”》之后，几天来我一直在梳理十多年所关注的一些问题。我关注教育重点是教育公平，对课程教学论也有关注，由于自己不是教师，所以对课程教学论相对少一些。2003年的时候，留美回国的薛涌先生写了一篇题为：《美国教育：没有基准的优异［天下］》文章，发表于《南方周末》。其实美国基础教育并不是没基准，而是针对不同的学生，可以有不同的要求。此前我在一个偶然的机会接触到中国数学学会关于基础教育的教材改革的建议，建议中提出：“数学的教育要体现让学生获得必要的数学知识；学习有价值的数学；让不同的学生在数学方面得到不同的发展。”

这三句话并不是中国数学会自己的主张，而是国际数学学会的共识。

这是数学教育改革的指导思想，数学学会在这个建议中，举了一个例子，这是一年级下学期学习的两位数加法。例如17+25，可以用竖式子计算，也可以用其他的办法计算：

17+25=10+20+7+5=30+12=42；

17+25=（17+3）+（25-3）=20+22=42等等。

接着我就发现“苏版”小学数学教材就出了问题。2002年的夏天我给一个孩子辅导功课，发现他两位数加法不会做，翻开教材一看，很郁闷，教材是一股脑儿把这些方法都教给学生，让学生自己选择自己喜欢的方法。这让一年级的孩子真是无所适从，后来我发现并不是个别，确实有许多学生稀里糊涂。

这个问题说明什么呢？

学生无论喜欢哪一种方法，竖式子是最基本的，这种方法熟练了，选择更便捷的方法才有可能。

后来我遇到了大忽悠，并和“高效课堂”干上了，从这时候起我开始重视课程教学论学习和研究。我给《教育时报》写的《莫把“教学式样”模式化》前面写了一大段关于对今天课程教学论的看法，文章刊登的时候做了大幅删减。

我认为：“教学论是教育学一个重要分支，又称教学法、教学理论，是研究教学一般规律的科学。过去师范生在校期间会用很大的精力去学习研究教学论。因为这些学生毕业之后面对的第一个问题就是怎样教授学生。我在学习、研究教育史的时候发现，解放初期我国的师范院校数量并不太多，可是从事教学论研究与教学的教授却是多数。而现在教学论在多数师范院校属于弱项，大概也只有北京师范大学和华东师范大学有较强的教学论师资队伍。这些院校该专业的研究生毕业生有相当一部分毕业生不愿意离开北京和上海，因此普通师范院校很难引进课程教学论的教师，多数院校是从中学引进高级教师，来从事师范教育的教学论的科研和教学。师范院校也在重科研，而轻教学论，并规定了作为课程教学论的教授的必要条件是需要有这方面的专著，这样普通师范院校中教学论的教师评上教授很较困难，许多老师进入师范院校之后又转回到相应专业的科研与教学上，造成我国的师范教育中教学论是一个短板。”

回顾这些看法，再回头看“新课程”，因此就总结了“新课程”的两个软肋；其一是课程教学论的研究、其二是教材的编制。

先说说课程教学论，张华在《让教学变成研究》一文说：“我国课堂教学正在发生‘静悄悄的革命’，涌现出许多新的教学观点、模式或‘范式’。如所谓‘先学后教’、‘学案导学’、‘少教多学’、‘当堂训练’、‘以学定教’等等，这是从‘教’与‘学’的关系或次序上着眼的；也有从改变一节课45分钟功能的分配着眼的，如所谓‘10+35模式’（即教师用10 分钟分配学习任务和点拨引导，学生用35 分钟从事自学、合作、探究），‘271模式’（即课堂45 分钟按照2:7:1 的比例划分，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评），等等； 也有从改变课堂教学‘环节’着眼的，如所谓‘网络环境下的自主课堂模式’，主张课堂由‘预习、展示、调节、达标’四个环节组成；如此等等。”

这场革命绝非是静悄悄的，由于“新课标”所倡导的是 “自主、合作、探究”，所有的模式都是大张旗鼓的，都试图把自己的模式变成普遍的规律，恰恰这种想法本身就违背规律。

普遍性存在于特殊性之中，现在各种模式究竟是如何搞出来的？很让人怀疑。这些模式是不能概括课程教学论的，课程有很多，义务教育还有小学与初中的区别，课程有语文、数学、外语、物理、化学、地理、历史、生物、音乐、美术、体育等等，总有十几门呢，都一个教法？这就扯淡了不是？即使同一门课程不一样的学生可能方法都不能统一固定，这就是“教无定法”。

在1+1的首页上有一张俞子夷先生的照片，这是一位近现代的教育家，民国期间他写过一本《一个小学教员的日记》，本来华文出版社也准备收录到《民国老日记丛书》，版都排好了，编辑都把PDF文件都给我阅读了，最后因为这本书太厚，怕经济效益不好，就没有出版，因为华文出版社不是从事教育的专业出版社。俞子夷是对小学算术教法有很深的研究，所以他也是一个教学论的学者。

过去在师范的搞教学论的老师都是按课程分的，现在国内顶尖的教学论学者都是从事普遍性规律的研究，而分科程，对于特殊规律的研究就是一个短板，一线教师对每一个章节的教法研究都在套模式，这就好玩了。没有这些特殊的经验，特殊规律，怎么总结一般规律？

张华也是从事课程教学论一般规律研究的学者，而且是顶尖学者，他提出“让教学变成研究”是根据“新课标”的精神提出来的，究竟该怎么做？每一个教师都可以在不同的课程，不同的章节教学中探索不同的方法。

恰恰是特殊的，个别的方法缺失了，所以说那些所谓的“模式”、“范式”就一定是忽悠。大家可以想一下，课堂都成了“高效课堂”，还有个性吗？

师范教育要重视课程教学论的教学与研究，师范学生未来就是要做老师的，进学校就要学习如何做老师，并培养自己研究教学的习惯，才能做好老师，现在看这个差距忒大，因此成了一个软肋。

然后再说教材。

张华在《论我国基础教育课程改革“再出发”》讲到三段往事。第一件是“南京的高考事件”，第二件是“王钟之争”，第三件是“叫停义务教育数学课程标准”。这三件事都涉及到教材的编写，特别是第三件事情我能说的比较清楚，重点说说这件事情。

张华说的这这件事大家可以看看《北大数学教授姜伯驹院士“两会”提案：新课标让数学课失去了什么》，姜伯驹是大数学家，也是数学教育家，什么是数学教育家？他对数学课程教学论是有研究的，也有贡献的。

这里面说到“三角形内角和等于180度”如何在课程中出现？姜伯驹说：“数学上很多概念并不是完全可以实验出来的。比如‘三角形内角相加是180度’，你真用尺子去量，可能会有误差，也许就得不到这个180度。现在这些概念都不讲了，只让学生认识一个具体的角，这还是数学吗？”

其实这个问题在教育界争论有半个世纪了。我读初中的时候，是用平行公理证明的，1960年初中毕业之后，没考上高中，就在这时候我看到当时十年一贯制的教材，这个教材不是量出来的，而是把三角形剪开，拼成180度。

我在高中的时候自学过欧几里得的《几何原本》，我觉得初中几何就是学的欧几里得几何，虽然不要像《几何原本》那样缜密，但定义、公理、定理的概念还是要区分的，三角形内角和等于180度的证明是通过平行公理证明的过程并不复杂，但平行公理就很重要了。世界上有三个几何体系，这三个几何体系中有两个是偶非几何：罗巴切夫几何和黎曼几何，这两个几何体系中的三角形内角和一个小于180度，另一个大于180度。

一般而言，如果是必要的数学知识，知道三角形内角和等于180度就可以了；如果让数学更有价值，扩展思维，那么整个证明过程就很重要了，特别是这里使用的平行公理，这就需要理解什么是公理？所谓公理，也就是经过人们长期实践检验、不需要证明同时也无法去证明的客观规律；如果要让不同的学生在数学方面得到不同的发展，正是由于平行公理是欧几里得几何中独有，那么否定这个公理就能创立另外的几何体系与空间，另外两个几何学体系不同点就是平行公理的表达不一样。

课程虽不要太深，但绝不能有的一个结果，过于直观，忽视逻辑推理并不可取，但对于学生的把握程度就可以有学生根据自己的喜好有不同的结果，而不是“一刀切”的。

姜伯驹说：“平面几何中很多概念看似很简单，但是不把它讲清楚不行。一是要让学生认识图形，另一个是让学生从简单入手，逐步深入，学会怎样认识问题、分析问题。最简单的东西，往往也是最本质、最基本的东西，通过对简单的把握，建立思维体系，通过推理，得出的结果往往是惊人的。这就是数学思维，是科学精神，是我们要着力培养的一项重要内容。很多人说：‘平面几何是对人生很重要的一课。’对这一点，科技界是有共识的。”

他说：“‘新课标’观点是：平面几何对初中生太难。实际上，初中生好动、好问，思想活跃，凡事都喜欢问一个为什么。新标准用了‘螺旋式上升’的理念，把知识点分成几片，先讲一片，然后就放下了，讲下一片的时候就要等到一年以后。可是知识是有一个体系的，前几个知识点告诉你‘是什么’，下面就要告诉你‘为什么’。现在你只讲了‘是什么’，‘‘为什么‘要到一年以后再讲，这个体系就切断了，思维探究的精神就弱了。如果初中不学平面几何，高中立体几何上来了，更复杂的图形出来了，可学生还没有建立起正确的思维，理性概括能力、抽象能力、科学精神都不足。基本的训练错过了，高中根本补不起来。”

黎曼几何实际上就是近代广义相对立的数学基础，所以姜伯驹的话耐人寻味啊！

姜伯驹说：“而且，不是学的多负担就重。相反，老师讲的越少、考的越刁，学生的负担越重。现在学生们都陷在‘题海战术’里，考试不是考学生的能力，而是考学生的熟练程度。”

现在老师教学不能靠课本，而是要靠教辅教材，教辅教材又是为了升学用的，南京的高考事件说到底就是要把学生难倒，这样“新课改”的几乎所谓模式，驱动力仍然是应试，素质教育自然就是一句空话。

所以教材的软肋不能被忽视。我以为“王钟之争”中关于“凯洛夫教育学”及相应的“教学认识论”这事不能全盘否定的，否定“教学认识论”我们编写的教材就一定脱离人类的认知过程，也就往往会忽视不同学生可以对教材深度有不同的把握这个原则，也就会把指挥棒一挥成为“整齐划一”的标准。
我有点自不量力，如此批评，只是一吐快。
转自：http://www.edu11.net/space.php?u ... =blog&id=541459

大老鹰

谢谢 赵老师转帖的好文。

geonet

张华的《让教学变成研究》
http://wenku.baidu.com/view/8d7f ... w&from_mod=download
《论我国基础教育课程改革“再出发”》
http://blog.sina.com.cn/s/blog_59f81a7c01015ij9.html
http://www.ncct.gov.cn/plus/view.php?aid=400

莫把“教学式样”模式化
□ 刘古平http://www.edu11.net/space.php?do=blog&id=537335&uid=37446

再学习再出发——基础教育课程改革的实践思考
http://www.redlib.cn/html/14111/2008/57907250.htm

geonet

顺风看到的百度文库的两个课件
华东师范大学培训汇报
http://wenku.baidu.com/view/b024421ca76e58fafab003db.html
华师大培训报告
http://wenku.baidu.com/view/46989d09844769eae009ed54.html

天地四方

现在教学多是结果教学

geonet

新课改难免失败的结局，但是在新一轮改革到来的时候。

geonet

当高考选择统一到文综的时候，3+x就是失败了，因为已经没了x（选择性），成为了3+文综。当开始使用分卷的时候，文综就名存实亡了，那就回到了当初的文科6科（不同的只是赋分变了一点而已：语数外占分比重大了些），高考指挥棒作用意谓着考试改革的失败必然是课改失败的先兆！

geonet

尽管改革成败不是我们草民能左右的事，但改革的成败却关系着我们共同的未来。

qyljx

最后还是我们老师辛苦呀，

星星知我心

ben tie shen hao
质疑新课程http://www.xingyun.org.cn/forum. ... ion=view&ctid=7