三、评课研讨重在参与，理论提升贵在琢磨

金老师的《水循环》课后，二十六中的毕大国老师发放了问卷调查，金老师也发放了问卷调查。淮南五中的孙峰老师做了简短的专题讲座《淮南五中地理特色学科介绍》，向与会教师介绍了最近两三年来淮南五中开展的地理实践活动、实验教学以及地理园地的建设情况。孙峰老师还列出了一些“困惑和期待”，请与会教师出谋划策。这些困惑和期待何尝不是我校学科建设的问题，故记录下来，供自己思考之用：

1、如何进行特色学科的建设？

2、特色体现在哪些方面？

3、特色教学采用什么样的教学模式？

4、如何有效开展学生实践活动？

5、如何将建设特色学科与培养教师队伍和提高教学质量相结合？

   随后的评课研讨环节教研员这样安排：

首先执教教师金老师说课，谈教学设计、教学流程和学案辅助教学。

第二，淮南市主要重点高中学校骨干教师发言，淮南一中、二中、三中、四中等学校骨干教师（前辈级教师）依次发言。有的评课比较泛泛，空话、套话较多，此处着重记录各位教师评价中的新颖之处。我校（淮南一中）刘瑜老师第一个发言，他的评课全面、到位、扎实、客观，记录如下：

1、金老师的教学设计，紧紧抓住四个联系，即联系乡土地理实际，联系重点图表，注意前后章节联系，注意与高考联系。2、教学环节设计（个人觉得应该是课堂结构）与课堂调控很好，各个环节时间分配合理。3、教材知识体系把握到位。4、师生互动方面很好。5、学案使用也是亮点。另外，教师的素质，如形象、素质等均很好。有两个细节尚需注意：探究活动二中黄土高原与三角洲景观联系的问题；黄河断流的成因中植被破坏的机制是植被的涵养水源的功能。

   淮南二中的张家琥老师提及：用淮河来贯串课堂教学是亮点。（好像淮河只在导入和前面的知识教学中使用了，探究活动仍然使用的是教材中的“黄河断流”，最后布置课下探究任务时也算首尾呼应吗？）

   第三，四校骨干教师发言结束之后，教研员安排青年教师发言，教研员点名让二十六中的毕老师发言。毕老师讲了不少，因为距离较远，没有笔录下来。最后，教研员给了我五分钟发言时间，我结合2009年12月执教的我校朴实教学模式展示课《自然界的水循环》谈到本次听课学习的最大收获，之后我的评课侧重于执教者依据的教学理论，金老师《水循环》的教学符合新课程倡导的“建构主义学习理论”和“最近发展区”理论。

   2009年12月9日，我校推出包括所有学科在内的十六节朴实教学模式专题展示研讨课，我承担了地理学科《自然界的水循环》的主讲。借这次公开教学之机，学校邀请了省、市教科所的专家、领导来进行课题视导、调研，并且邀请了兄弟学校的很多同行来指导、督察教学工作。学校领导高度重视，校长亲自发来鼓劲慰问短信。为了上好这节课，我搜索阅读了我省教研员关于《水循环》教学设想的博客文章，搜索了网络上的参考课件和教案，参考2009年地理教学研究会玉溪年会上北京张述林老师执教的观摩课《水循环》的教案，煞费苦心，想凸显新意，创设亮点，我的教学设计因此数易其稿，采用多个班级试教，教研员和指导教师帮助听课、磨课，同时还要反复揣摩“朴实教学模式”真谛，采用朴实教学模式规定的教学流程和步骤，前后教案修改四次最后的定稿成了自己最不满意的教案。虽然形式上符合“朴实教学模式”的要求，也获得了教研员和地理同行的肯定与认同，据说还是本次我校公开教学推出的十六节研讨课中获得评价最高的两节课之一，但本人无法真正安心接受。

   新课程改革相伴而来的有很多崭新的（对于我们中国教师而言）教育教学理论与思想，像建构主义学习理论，多元智能理论，最近发展区理论等等。这些理论的精髓是什么？如何在教学实践中运用？这理论与实践之间的鸿沟如何跨越？这恐怕是最值得所有教育工作者深思的。为什么我无法自如的依据这些理论设计出自己心目中的教案呢？听完金老师执教的《水循环》，我好像醍醐灌顶，豁然开朗。

   一直以来，没有真正的读懂过某些教育教学理论。从大学时代平时稀里糊涂地学，考试前拼命地背书应试，到新课改推进囫囵吞枣地听专家讲座，不求甚解地读教育教学理论著作，好像从来没有很透亮的感觉。在我的印象中，几乎所有的讲座、著作中，均是苍白的、干瘪的理论叙述而缺少鲜活的课堂教学实录，即便有课例，地理学科课例也极其罕见。

四、理论认识至关重要，独立思考难在有恒

   前苏联教育家苏霍姆林斯基在《帕夫雷什中学》第一章第五部分“帮助教师完善教育技巧”中写道：没有理论上的认识，就不可能借鉴别人的经验和掌握教育技巧。……只有当一个教师能够深入掌握每种教育现象的理论实质时，他才会取得教育技巧。

查阅《教育心理学——课堂之窗》（第6版，北京大学出版社，这本厚书中有不少几个地理课例，罕见哦），学习建构主义概念、特点及其对课堂教学的启示：

何谓建构主义？对于教育心理学家来说，建构主义是有关学习的一种观点，这种观点认为学习者建构着他们自己对于所学知识的理解而不是通过其他外部渠道而获得知识。

建构主义的特点：（1）学习者以对他们有意义的方式来建构知识（2）新知识的学习取决于当前的理解（3）社会互动促进学习（4）最有意义的学习发生在解决现实世界任务的过程中

建构主义对教学的启示：教师角色的转变，教师由“权威”变成了“协助者”、“指导者”、“同伴”。对课堂实践的建议包括：(1)提供多样的教学实例和知识表征（2）把所有内容与真实生活联系起来（3）不要过分依赖解释（4）促进高水平的互动

维果斯基的“最近发展区”理论：当儿童能够在与比自己知识丰富的人进行交流的过程中有所获益时，他们就是处在最近发展区，指在儿童独自活动的情况下不能够解决，但在更有技巧的人的帮助下就能完成的那一类任务。这个发展区代表的是一个学习情景，在这个情景中，由知识更丰富的学习伙伴与学生一起工作，可以促进后者的发展。教学中，教师应该搭建“支架”，教学支架的种类有（1）示范（2）出声思维（3）提问（4）调整教学材料（5）提示与线索。

 翻阅中学地理三大期刊，找到2010年的几篇教学理论运用到地理教学方面的文章：

《建构主义指导下的地理难点突破策略》（《地理教学》2010年第5期，P15-17页，叶晓平）

《建构主义理论在开放式地理教学中的应用》（《地理教育》2010年第4期，P55-56页，陈启洪）

《皮亚杰认知发展理论在地理教学中的应用》（《地理教育》2010年第7-8期，P101-102页，卢晓旭）

五、传统与现代？归纳与演绎？孰优孰劣？

   对比我的教学设计与金老师的教学设计，结合各位听课教师的评价，参照以上的教学理论，不难看出：（此处链接博客文章地址）

1、金老师执教的《水循环》匠心独具，课标解读透彻，完全符合新课改倡导的理念，亮点颇多，课堂容量很大，课堂结构多样。而我2009年执教的《水循环》朴实无华，按部就班，稳扎稳打，注重训练反馈，易于操作。在知识与技能的落实方面，二者孰优孰劣，难以定论。情感、态度、价值观的落实可能差距也不是太大。“过程与方法”目标显然金老师的课技高一筹，主要体现在水循环的地理意义的教学处理和黄河断流探究活动的处理上。水循环的地理意义教学中金老师设计了三个探究活动和一组填空。这三个探究活动，如果按照探究式教学的内容适宜性分析的话，确实是属于程序性知识，但我似乎更愿意把这三个所谓的探究活动栏目直接称作思考题更妥当。考虑到课堂时间有限，这节课重点探究“黄河断流”问题，不要删减自然原因，只要呈现足够的情景背景材料，给予学生比较充足的时间，学生应该能够探究出一些结果的。黄河断流问题教学中金老师首先呈现感性图片，让学生了解断流带来的不利影响，然后引导学生分析原因，原因分析时教师讲授难度大的自然原因，而把难度较小的“人为原因”通过补充材料搭建“支架”来解决，使得学生处于“最近发展区”，堪称“用教材教”。

2、教学方法的选择和使用对比。教学方法主要有讲授法、练习法、探究法等。我执教的《水循环》课中以讲授为主，满堂灌的现象较严重，探究法运用的“拓展延伸”也有些流于“讲授”。新课程倡导的分组讨论、小组合作、实验探究等根本没有体现。总之，为了完成教参规定的课时教学任务，教师采用了最常采用的、教师们最容易驾驭的方法：讲授法。这种方法对于课堂实施来说，比较容易控制课堂进度，学生表现不会出格，课堂秩序井然，显然效率最高。金老师的课堂虽然充满了多样化的教学方法，比如探究活动等，但细细观课，不难发现，金老师的课堂中除了提问了七八个学生来问答一些封闭的活动探究问题，整堂课教师讲授的时间也是比较长的。（遗憾的是没有配备录音笔，此处若有实测数据更具说服力）。我的教学主要是演绎法，而金老师主要采用归纳法，这两种方法孰优孰劣？中国高中教学的教学方法似乎总体上以“演绎法”为主，尤其是偏理科的学科，如果偏理科的地理教学都要采用“归纳法”的话，教学任务可能比较难以完成。初高中教材的天然联系，由于举国初中地理教学的低质量和无效而被割裂，致使高中地理教学即便想采用建构的方式也非常困难，因为学生对于地理学科的知识了解仅限于高中课本。

   说不清了，观课、议课到此为止！