论文：论教育异化

geonet · 发表于 2015-1-11 17:08:03

geonet · 发表于 2015-1-11 17:18:01

本帖最后由 geonet 于 2015-1-11 20:28 编辑

http://wenku.baidu.com/view/81ca4c41b90d6c85ed3ac64e.html
摘要：在马克思的异化理论中，教育异化就是指在教育领域中，教育失去了它本身意义，反过来操纵了下一代人，在把人异化了的同时也被人所异化。教育异化是一个历史现象，它是历史发展到一定阶段的产物，它的产生离不开一定的社会条件，当然，它的消除也必须从现实的社会条件中去寻找。
　　　
　　教育异化包含两个方面的内容，一方面指人对教育的异化，使教育成了为人牟利的工具，另一方面则指教育对人的异化，使人成了教育的奴隶。教育日益与人对立，失去了为人之目的，而变成统治人、支配人的手段。
　　
　　一、教育异化的具体表现
　　
　　在马克思的异化理论中，异化被定义为人与自身的创造物的对立，这种对立的结果是，“人在劳动中消耗的理论越多，他亲手创造出来的反对自身的、异己的对象世界的力量就越强大，他自身、他的内部世界就越贫乏，归他所有的东西就越少”［１］，即人被自己的创造物所支配和奴役。作为教育异化其具体表现为：
　　1．从其产生过程看，是教育和教育目的、教育内容相异化
　　(1)和教育目的的异化。教育目的是通过教育使人们能够掌握自然和社会发展的规律，从而达到在世界上自由发展的目的。从其产生来看，最初的目的是把历史所积累的全人类所拥有的知识经验呈现在每个个体面前，以最大限度地缩短人类掌握知识的时间，拓宽人类掌握知识的空间，为人类的发展提供更多的自由因素，从而使人们过更美好和幸福的生活。因此教育的目的在其本质上应该是为人的，它的基点是为了人的全面发展。
　　但是随着社会的发展，教育逐渐背离了它的初始目的，人们接收教育，学习知识，却并没有从知识中获得自由和幸福，相反却成了知识的奴隶，知识成为控制人的手段而不是人自由发展的手段。特别是近现代以来，教育的初始目的渐渐地被忽略和淡忘，升学、学位、职位和权力等成了教育的主要目的，拜金主义、科技至上主义等更是把教育目的集结在“钱”、“权力”和“科技”之上，教育目的完全被异化为“为名”、“为利”、“为科技”之类的外在之物。
　　(2)和教育内容的异化。教育目的是制定教育内容的依据，伴随着教育目的的异化，必然引起教育内容的异化。教育是教育者根据一定社会或阶级的要求而进行的一种社会活动，因此不同的社会具有不同的教育目的，不同的教育目的决定不同的教育内容。
　　随着社会的不断发展，教育也在不断地发展变化，但是教育水平越高，教育内容对人的控制力越强，教育内容逐渐失去了在本质上所具有的培养人身心全面发展的功能，而是异化成了统治人、压迫人、甚至摧残人的工具。
　　2．从教育异化的结果看，是教育与人的教育权利、教育价值及人的生命相异化
　　(1)对人的教育权利的异化。马克思认为，教育异化主要是一种教育权利的异化，教育权利的异化现象在当今时代仍然存在。由于城市和农村的教育差异、城市与城市的教育差异、重点学校和非重点学校的教育差异等造成的教育权利不平等，使得不少人为了争得优越的教育权拼命把自己的孩子往重点城市、重点学校里塞，在重点中小学里，不大的一间教室就塞了120多人，学生们不要说学习，连最基本的身心健康都无法保证。这时，人们不再是享受教育权利，而是成了教育权利的奴隶。
　　(2)对人的教育价值的异化。教育价值本是指教育对人和社会的意义。但是以世俗幸福为指归的现代教育却致力于人们的种种功利需求，致力于解放人的物质欲望，教育只是为了满足生存的需要，成为单纯的谋生手段。
　　在改革开放的今天，这种异化现象表现得尤为明显，各种各样的知识和能力都被贴上有价标签，教育价值不再是通过对人和社会发展的意义等表现出来，而是通过各种证件和各种文凭来表现，如各种外语等级证、计算机等级证等，人们接受教育不再是为了对知识本身的追求，而是为了一纸文凭。教育的这种功利化倾向，使教育成为市场和金钱的奴隶。教育价值已经异化为一种符号资本和权力，在这种“符号资本和权力”的控制之下，人们根本不会有真正的自由解放。人们所追求的符号越多，属于他自己的自由就越少。总之“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失去了尊严性。另一个是以为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。因此产生的结果是人类尊严的丧失”［２］。
　　(3)对人的生命的异化。目前，在应试教育体制还不完善的环境下，在教育功利化的驱使下，教育逐渐与人的生命相疏离，教育的任务就是为学生提供一种实现教育功利目的的手段和途径，教师的任务就是传授与生命无关的知识。从生命的视野来看教育，任何不能唤醒灵魂和不能导致精神转向的教育，都只能成为一种外在的强制。目前，由于教育对人的生命的拒斥，教育成为鲜活生命的沉重负担，人的生命已经被异化为知识碎片。
　　
　　二、教育异化产生的原因
　　
　　1．教育异化产生的物质根源是生产力水平落后
　　马克思的社会三形态理论认为，人类历史的发展划分为“人的依赖关系”、“物的依赖关系”、“人的自由个性全面发展”三个阶段。目前，人类社会正处于以“物的依赖关系”为基础的阶段。以物的依赖性为基础的人的独立性是这一形态的主要特征。“在这种形态下，才形成普遍的社会物质交换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系”［３］。由于对物的依赖性，在普遍的社会物质交换过程中，教育者必须不断地付出劳动，去满足多方面的需求，获得更多的物质财富；同时受教育者也必须不断地进行劳动，因为接受教育是全面提升自己能力的重要手段，而能力则是获取财富的重要力量。在这一阶段，劳动还是人们谋生的手段，而不是人生活的第一需要。教育是劳动的一种特殊形式，因此现阶段教育异化实质上是劳动异化在现阶段的延伸和继续。
　　
　　2．现阶段的生产关系是教育异化产生的重要基础
　　马克思主义认为，生产力决定生产关系。以物的依赖性为基础的社会，决定它的经济运行方式是商品经济。在当今社会，商品经济高度发达的市场经济阶段，商品已经成了主宰人的命运的重要力量，人与人的关系已经变成了实际上的商品关系和利益关系。为了在商品交换中获得更大的利益，人们必须进行教育活动。教育者通过教育活动出卖自己的劳动，来获取自己想要的东西；受教育者同样也必须进行教育活动，因为教育可以为自己换来文凭，提升自己的能力，而文凭和能力都是为自己获取利益的重要手段。在物欲横流的商品经济社会，在利益关系的驱使下，人们接受教育不再是为了愉悦身心，而是把教育看做牟利的工具，教育目的、教育内容、教育方法等也都因此而染上强烈的功利色彩。
　　
　　3．社会体制不完善是产生教育异化的外在原因
　　我国由于社会体制不完善、市场经济不健全，因而权钱交易时有发生，这是引发教育异化的直接外在因素。如教育方面的招生就业体制、用人体制、事业单位人员的评聘体制以及教育管理体制等都为教育异化产生提供了外在诱因。“上什么样的小学，就决定以后你上什么样的中学，决定你上什么样的大学，从而决定你的社会地位和职位”。这充分显示了目前教育体制的不合理性，体现了社会公共资源分配的不公平。为了找到一份好工作，为了一个好的政治前程，人们竭尽全能争取好的教育机会，人的教育权利、教育价值甚至人的生命也因此而成为教育异化的牺牲品。
　　　三、逐步消除教育异化的思路与对策探讨
　　
　　1．大力发展生产力
　　教育的异化根源于人自身的物化，因此教育的异化问题仅靠教育自身是难以解决的，大力发展生产力，把人从物化的状态下解救出来，这是解决教育异化问题的根本和前提。马克思在1857—1858年写的《经济学手稿》中说：“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。”也就是说，只有当社会处于“人的自由个性全面发展”阶段时，只有当生产力高度发达时，才能使每个人都有受教育的机会和全面发展的能力与权利，教育异化现象才能从根本上消除。因为在这一阶段，生产力和科技高度发展，社会产品极大丰富，每个人都获得全面而自由的发展机会，人的物化现象将不复存在，人将变为全面发展的“自由人”，教育异化现象产生的物质根源将随之而消失。
　　
　　2．树立正确的人生观和价值观，逐步消除教育异化产生的主观因素
　　教育异化的消除不仅需要高度发达的生产力作基础，而且需要人们具有较高的思想觉悟和良好的思想道德品质，需要人们树立正确的人生观和价值观。教育的主客体都是人，只有人们树立了正确的人生观和价值观，牢固树立社会主义荣辱观，明于荣辱之分，做当荣之事，拒为辱之行，才能产生为社会的进步和人类的幸福做贡献的思想和信念，才能摆脱拜金主义和个人主义的影响，从而逐步消除教育异化产生的思想根源。诚如康德所说：“人，总之一切理性动物，是作为目的本身而存在的，并不是仅仅作为手段给某个意志使用的，我们必须在一切行动中不管这种行动是对自己的，还是对其他理性动物的，永远把他当做目的看待。”［4］
　　
　　3．进行社会体制改革，逐步消除教育异化产生的外部因素
　　某些僵化和不合理的体制阻碍和弱化教育的全面发展，在客观上，在具体技术操作层面强化了教育的异化，因此我们必须变革不合理的社会体制，为教育的健康发展提供一个良好的社会空间。
　　总之，异化现象影响着人的全面发展，同时它又是社会发展的一定阶段的必然产物，并导致了人与人关系的异化，在此基础上教育异化也随之产生。由于教育本身担负着消除异化的重责，所以教育异化必将给社会带来严重后果。然而教育异化的消除又并非一朝一夕之事，我们必须正确分析现阶段教育异化现象产生的原因，为教育异化的逐渐消除提供思路和对策，为社会的和谐发展做出应有的贡献。

geonet · 发表于 2015-1-11 17:22:53

学校教育的异化_废除与改进_伊里奇_非学校化_思想对我国中小学教育改革的启示
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geonet · 发表于 2015-1-11 19:54:15

本帖最后由 geonet 于 2015-1-11 21:46 编辑

                        论教育异化
宗海洋
异化问题是人们思考自由的意义之产物，是马克思构建其理论体系的一个起点。作为一个哲学问题，它引起过无数智者的思考。从历史上来看,西方的卢梭、费希特、黑格尔、费尔巴哈、马克思、卢卡奇都对异化问题做过相当程度的研究，他们的研究客观、深刻、切中时弊。新马克思主义的一些代表人物也对资本主义社会存在的异化现象进行了揭露和批判，他们的观点激进、尖锐，特别是他们为彻底地解决异化问题而倡导一系列措施，从另一角度为我们提供了认识与改造世界的方法。由于迄今为止的生产力还没有发展到以人为目的，人的劳动还不是自愿自觉的劳动，而是作为人在社会中谋生的手段。以生产关系为中介的生产力的这种状况必然作用于社会，作用于人，从而导致异化的客观存在。教育作为社会中一个相对独立的系统，也不可避免地存在异化现象。从历史发展进程来看，教育异化更多地是历史发展的必然，由教育异化导致的人的异化从根本上说是社会的、历史的原因造成的。社会、教育对人产生的异化的结果，作为文章本身就是教育异化问题.叙述教育异化的表现形式，探究教育异化的原因，商讨尽可能地减少教育异化的策略，以期认清教育的本质，正确认识教育的作用及教育对象的特殊性，就促成了“论教育异化”。当然，文章的重点不在于对社会、历史的分析，而只是着重于对教育导致人的异化问题的探讨。

      一、教育异化的含义
异化一词的法文是“aliéner”（动词）和“aliénation”（名词），其本义是“转让”或“出卖”。近代法国的卢梭在《社会契约论》中最早在政治意义上使用“aliéner”一词。把异化一词加以泛化的，是德国古典哲学的三个著名的哲学家，即，主观唯心主义的费希特，客观唯心主义的黑格尔和机械唯物论的费尔巴哈。在费希特看来，自然界和人类的历史都是“纯粹自我”的创造，整个大千世界就是“自我-非我”的一个异化过程。黑格尔则认为，异化不仅是精神理念的表现形式，而且也是自然界和人类社会发展的最初推动力量。费尔巴哈认为，人把自己的力量，即思维、意志、情感的力量赋予了上帝，因此，上帝不过是人的本质（自然本性）的异化。而人把自然本性交给了上帝，人就丧失了人性，这就是人的异化。马克思的异化理论是在继承费希特、黑格尔和费尔巴哈异化论的基础上对异化理论所作的新突破。它主要是指劳动异化，指“劳动所生产的对象，即劳动的产品，作为不依赖于生产者的力量，同劳动相对立”。其中“劳动的产品”不仅是指有形的物质产品，还可以指精神生产和社会制度等由人所创造出来的无形但却对人类起操纵作用的产品。所以马克思的“异化”指的是一种特定的关系-建立在人及其活动产物之间的一种关系。在这种关系中，人的劳动的产物，不依人的意志为转移地变成了与自身相异的东西。现代西方马克思主义者针对资本主义社会的种种弊端也提出并丰富了异化理论，其中卢卡奇在《历史与阶级意识》一文中，进一步展开了对劳动异化的分析，从物化概念引申出异化概念。他指出，人自己的活动，人自己的劳动，作为某种客观的东西，某种不依赖于人的东西，某种通过异于人的自律来控制人的东西，同人相对立。基于对以上异化理论的综合理解，本文的“教育异化“一词是特指在教育领域中，教育失去了它在本义上作为人培育下一代使之更好的创造自然和社会的手段，而反过来操纵了下一代人，使教育的目的成为下一代人的发展的目的，而人的发展则成为了达到教育目的的手段。人被教育所操纵，教育把人异化了。从定义可以看出，由于人的因素而使教育失去了它的本质目的，教育的作用被歪曲地发挥，即“教育被异化”。后者是指教育或被异化了的教育培养的不是富于人性的人，而是失去人性的人，即“人被教育异化”。“对教育的异化”和“教育的异化”统一于教育异化之中，二者是两个相互联系、相互转化、相互生成的方面，只有把二者结合起来考察，才能全面理解“教育

  二、教育异化的表现及原因分析
（一）表现形式
与教育被人异化、人被教育异化这两个部分相对应，教育异化的表现形式主要体现在以下两个方面. 第一体现在教育主要是学校教育上，因为学校教育是现代制度化教育的核心，在论及教育异化的表现形式时，把焦点放在学校教育上有利于我们更集中地认识到教育异化的表现形式。可以说，自教育制度被确立以后，统一性和普遍性就成为学校教育制度的基本形态。制度化的教育活动所强调的就是这样一种具有统一性和普遍性的教育活动。换句话说，教育制度所规定的并不是社会中所有的教育活动，它所规定的只是整个教育活动中带有统一性和普遍性的那些内容和方面。一方面，教育制度是根据一种统一和普遍的规范与原则对各种教育活动进行调整，即它所进行的是一种所谓的规范性调整，而不是一种个别性调整;另一方面，教育制度所调整和规范的又常常不是那些个别和特殊的教育活动，它所涉及的往往是那些具有普遍性和整体性的教育活动领域。教育制度的这种特点，使学校在进行制度化教育时，不可避免地强调整齐、划一，忽视学生个性。强调统一的教育，以“标准化”的各种方法把学生培养成同一样模式的制成品，使学生成为式样单一的“标准件”，教师对每个学生的精神世界很少了解。而被学习所限制，被铃声所规定的学校生活又在磨灭孩子们的差异，迫使他们向同一个标准看齐，不让那丰富多彩的个人世界展现出来。①普遍性和统一性的教育制度使学校教育流于形式，学校教育中对学生的各种各样划分大都是以学生学业成绩为依据，把学生划分为上、中、下三个层级，而制度化教育的特点是针对上、中层学生的学习情况进行实际的教学运作的，这样做的依据是符合教育制度的普遍性和统一性要求的。因为不论是在班级内还是学校中，成绩差的学生总是占总学生数中的少数。这就为学校教师忽视这些少数学生找。到了制度上的依据。对这少数学生来说，受教育只是一种社会惯例强制他们接受的他们成长过程中的形式，并没有多少真正能激发他们的兴趣、个性、爱好的内容。既使对优等生来说，不断升级的学校教育所要求他们达到的也并不是他们心仪的某种教育，而是遵循着小学、中学、大学发展模式的不断地学、学、学，他们的生活单调、乏味，形式主义强而实际生活乐趣少。而且学校教育为优等生所提供的多于其他学生的服务，导致这些优等生对学校教育的过度依赖，逐渐丧失利用自身社会生活经验与除学校资源以外的资源来组织自己生活的能力。随着学历化社会的到来，出现了泡沫教育，学历中所含泡沫越来越多，教育基于的不再是人的全面、和谐发展，而是帮助人们取得专业上的提高和社会地位的升迁机会，教育过程被忽视，只重视教育的结果，重视学校发给学生文凭的职能。教师和学生因为“资格”而奔忙。又由于学校要接受经费的支持，不可避免地受到经费提供者的左右，为其谋取教育上的利益。不论从哪方面看，学校制度都象生产商品一样生产教育，教育本身也越来越成为商品。因为人们受教育与其说是为了获取知识，勿宁说是为了获取因受教育而得到的文凭，再把文凭作为交换优裕物质生活、精神生活的学校产品。教育丧失了其根本目标而变得不稳定和支离破碎。
第二体现在学生本人身上，就本源来讲，人希望成为真正的人，而非异化的人.人从未希望自己成为单纯的工具，但是成为完整的人不仅在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，而且还取决于日常生活的指向、甚至生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动都会对人的发展产生深刻影响。这些又均与教育有一定关系。由于制度化教育所带来的教育本质的迷失，强调教育教学中的整齐划一倾向，以及急功近利的教育方针，使日常生活中学生学习的目的不是为了求取最佳发展，而仅仅是为了满足虚荣心，为了求取他人的看重和考试成绩的提高;每一瞬间灵魂的冲动不再被作为丰富自我内涵的一个部分，而仅仅用来作为更快地学习有用事物的手段，知识的学习不再具有对理想的陶冶功能，而只是为了通过考试.对时尚、流行的事物不再根据自己的实际情况有选择地扬弃，而是不加辨别盲目地追赶潮流，似乎潮流不是为人而设计、适合张扬人的个性才流行的，而是人为潮流而潮流的。学生受教育的过程实际上是抛弃他以前的某种生活方式而极力地跟随原来不属于他自己的生活方式。为了适应学校灌输的主流文化，他离开了建立在他自己经验之上的生活方式，抛弃了他赖以建立自我的价值观，结果就有可能被痛苦地“异化”了。“现在，青少年把自己的知识视为在学校这一市场中出售的一种商品，他们让人看上去既是这些知识的生产者，同时也是这些知识的消费者。但实际上，学校已把这两种角色相分离，他们已经预先被学校异化了。学校使这种异化成为适应生活的准备。这样，教育便失去了现实性，劳动则失去了创造性。学校通过使学生产生受教的需要，而让学生做好适应生活中异化的制度化之准备。人们一旦明燎这一点，便会失去发展自己的独立性的欲望，便不会再感受到相关性的魅力，并会对制度性框框条条未曾预先设定的，人生过程中诸多惊奇之事视而不见，无动而衷。学校直接地或间接地雇用着大部分劳动力，学校不是使人们终生对外封闭，就是确保使人们适应某一制度。”从身体和情绪的角度来说，今天的学生好像失去了一种激情，他们经常被描述成近视眼、绿豆芽、小胖子，在体力上也不尽如人意。似乎体育上所倡导的冲撞向上、迎接挑战的精神己远离了这一时代。在情绪上，美国一位教师穆斯塔凯斯曾作过生动又不失讥讽的描述:“异化的人……刻板地或机械地学会作出适当的姿态或脸部表情，表达恰如其分的感情:笑不是笑，乐不是乐，悲不是悲;适当地支配脸部和躯体的运动，以便表现恰如其分的情绪••一他是麻木不仁的;他被置于一个毫无色彩、毫无激动、毫无冒险或危险、毫无神秘的天地之中，一句话，被埋没于一个毫无意义的天地之中。”他还指出，最可悲的是，异化在一些学校里被认为是“一种健康适应的标记”。那些当权者“利用身分和奖赏这种外来符号、权力诱惑，以及粉碎反叛和抵抗、制服和打败负隅顽抗者的众多手段，使人们形成条件作用，从而摧毁了真正的存在。学校儿童旋即被分离和肢解了……。”
   （二）原因分析
1．生产力方面：一方面，生产力大发展。随着工业的发展，特别是近代大工业的飞跃前进，人类征服自然的能力越来越强，社会物质越来越丰富;同时，由于大工业生产流程所需要的机械化、平均化，人被肢解为生产流程中的一部分，导致鲜明个性的丧失，创造性的被压抑。另外，劳动生产率的提高，劳动时间的相对延长，人的疲劳程度加重，也使人的心理不堪负荷，人性所受压抑和摧残越来越严重。另一方面，生产力大发展并没有很好地解决人的问题，劳动还不能成为人们自愿的劳动，劳动成果还作为异已的力量同人相对立，人失去了驾驭生产力的能力。正如马克思所说“在现代制度下，如果弯腰驼背，四肢畸形，某些肌肉的片面发展和加强等，使你更有生产能力（更有劳动能力），那么你的弯腰驼背，你的四肢畸形，你的片面肌肉运动，就是一种生产力。如果你精神空虚比你充沛的精神活动更富有生产能力，那么你的精神空虚就是一种生产力，等等，等等。如果一种职业的单调使你更有能力从事这项职业，那么单调就是一种生产力。”
2. 生产关系方面：私有制仍然存在，社会各阶级、每一阶级中的各种不同等级也仍然存在，这就使生产力中存在的弊端不可避免地通过生产关系反映到教育上来。商品经济的发达使人与人之间必须通过商品为中介来进行交流，导致人与人之间的关系越来越淡漠、疏远。“把人贬低为一种创造财富的‘力量’，这就是对人的绝妙的赞扬,资产者把无产者不是看作人，而是看作创造财富的力量。资产者还可以把这种力量同其他的生产力— 牲畜、机器— 进行比较。如果经过比较，说明人是不适宜的，那么以人为承担者的力量必然被以牲畜或机器为承担者的力量所代替，尽管在这种情况下，人仍然享有‘生产力’这一角色的荣誉。       如果我把人说成是‘交换价值’，那么这个说法已经包含了这样的意思:社会条件把人变成了‘物’。如果我把人当作‘生产力’来对待，那么我就是用别的主体代替了真正的主体，我就是用另一个人代替了他，而他现在只是作为财富的原因而存在。”。另外，随着各种社会制度的完善，个人力量越来越微不足道，社会力量越来越控制人、压抑人的创造性.整个社会力量的膨胀，导致教育行政随之发展，教育过程更加机关化，而经济发展又增长了对管理千部人员的需求，所以人们对教育的要求已不是通过教育提高思想获得思想与行为的一致了，而是想要通过教育取得社会地位的升迁机会。
3. 人性方面:“人作为自然的、肉体的、感性的、对象性的存在物，和动植物一样，是受动的、受制约的和受限制的存在物。”所谓“人的本质是一切社会关系的总和”的观点，正是对人的受动性的确认。人的受动性是指人有一种受遗传因素制约和受环境因素塑造的性质，个体的人不但对于自己的遗传素质是被动的、无能为力的，而且在环境面前也具有相当的受动性。从自然环境来看，自幼离开人类社会由动物哺育长大的孩子，能形成与动物极为相似的习性，就是最为典型的例子。从社会环境来看，每个新生儿一出生就落在既成的、特定的社会关系之网上，并在其中生活和进行人际交往。在这一阶段，人的主动选择能力都很低，而可塑性、对事物和人的依赖性则很强，主要表现为受动J性。在此过程中，个体必然会以自己的自然素质为基础，容纳社会的要求，接受社会的雕塑。对于绝大多数未成年的青少年儿童来说，他们所受的教育，几乎全是经由施教者安排设计的。他们无法像社会大众对公共事业那样有发言权与选择权;施教者无论安排设计什么样的教育，他们都只能被动地接受:纵使错误使他们受害，做了牺牲品，他们也没有反抗能力。正由于人性方面的受动J性特点，以及受教育的儿童本身作为自然人存在所具有的依赖性、可塑性，使人们在接受教育的同时，也为不加辨别地接受异化教育提供了前提。当然，正因为人的受动性是客观的，才更应该选择发展人的主动性这样一种取向，以克服受动性所带来的弊端，它会避免由于受动而带来的盲目和被动。
4. 教育系统自身方面:任何制度与规范之所以具有普遍适用性，在于它本身具有相当程度的抽象性，即假定这种制度与规范适合各种具体的教育情境和教育对象.可以说，自从学校系统形成以后，学校日益成为一种教育体制与教师之间的中介，而教师则成为学校与教育对象之间的中介。由于学校制度与规范是社会意志的体现，所以学校和教育在实际运作中不能不执行社会意志，当他们不顾学生实际、不顾学生发展水平、不顾教育所固有的价值性标准而机械地执行社会意志时，通过教师中介而实施的学校教育工作就有脱离学校实际、学生实际的可能，导致他们与自己的教育对象之间的关系更加疏远。当然，教育“形式化”专业化以至“制度化”，独立的教育系统的形成，毕竟是人类教育文明的巨大飞跃，是教育发展的必经阶段。而当教育越来越正规化且成为现代人观念中“教育”的样子时，一方面普遍地提高了人类文明的水准，解放了人;另一方面又扩大了人与人之间文明水准的差距，使教育过程中的社会联系越来越抽象化，人在教育过程中越来越丧失自主性，甚至丧失自然的求知欲望，它反而束缚了人。“看来，在一个空前要求教育的时代，人们所需要的不是一个体系，而是‘无体系”。
总之，教育异化现象产生的根本原因在于生产力和生产关系中人的地位的衰微，直接原因在于教育没有自己独立的根基而被社会所左右。
三、解决教育异化的现实思考
伊凡 .伊利奇认为，只有使教育摆脱市场和特权的压力，并扩大群众基础，使教育和群众个人愿望结合起来，教育才能成为真实可靠的.但教育异化问题既然由来己久，就不可能以一朝一夕之功解决之，只有针对现实情况尽可能地减少教育异化的程度和范围才是切实可行的。当然，教育异化问题的彻底解决主要应该依赖于教育之外的社会。由于本篇的限制，本文只在教育领域中提出自己的陋见以与大家商榷，希望教育不论在解决社会矛盾还是自身问题中都发挥它应有的作用。
(一)       对教育根本问题的思考
在中国社会发展的现实状况下，减缓教育异化的途径，还应从对教育的根本认识入手。因为失去了对事物根本的认识，这事物就会在人的头脑里毫无方向地游荡，更易在实际操作中失之偏颇。从教育的根本认识入手，就涉及到对教育本质和教育目的两个方面的认识。
1.对教育本质的思考。就教育本质来说，不管人类是怎样认识教育本质的，教育本质本身都是一种客观存在，它是教育的最核心的部分，是教育区别于其他一切事物的只属于教育自身的本质属性:对教育本质的认识往往因为认识者自身知识的局限性或为自身所处地位、阶层的局限所制约，而渗入了对教育本质认识的价值取向，从而形成千人千面的教育本质观。教育本质的真实存在也因此而变得扑朔迷离，面纱越蒙越厚重。也就是说，教育本质本身作为一种存在是不需质疑的，但人们对以教育本质的名义所表达的教育的本质观，却是可以质疑并加以完善的知识，这就象人类的其他一切能够加以完善的知识一样。只要人类存在，人类在进行教育活动，教育本质就不应受特定历史时空的限制。因为教育本质是超历史、超时空的存在，是教育自生至灭所独具的魅力所在。带有价值取向的教育本质的表述不应视为等同于教育本质。教育本质观只是人类在追寻教育本质的道路上所留下的主观人的印迹。人类对教育本质的探求过程己经很漫长，但教育本质仍给人扑朔迷离的印象，这一方面是因为教育本质隐藏在不断变化的教育事实与教育现象之中，要透过教育现象才能去把握教育的本质，另一方面，不同的人在揭示客观存在的教育本质时夹杂着不同的主观成分，导致对同一现象得出不同的价值判断，形成不同的价值取向，结果往往把教育是什么的问题（教育本质问题）变成教育应该是什么和教育不应该是什么（教育本质观）的问题.人类应该是谦卑的，因为人类的认识总是不能脱离自身的局限，就象再有力的大力士也不可能把自己举起来一样，我们所受的局限使我们在认识教育本质时只能把教育本质说成是教育本质观。通常把历史上己存在的教育本质观笼统地划分为“个人本位”的教育本质观与“社会本位”的教育本质观。实际上，不论哪一种教育本质观，都是植根于一定的社会土壤的。就产生种种教育本质观的社会背景来说，教育实际上从来都是以人为对象的。以“个人本位”教育本质观与“社会本位”教育本质观为例，前者出于代表所有个人利益的假定，主张在发展个人的基础上促进社会进步。后者认为社会利益与个人利益具有一致性，出于社会代表所有个人利益的假定，主张教育应促进社会发展。从某种意义上讲，“个人本位”论者意在强调个人的利益，最后却把个人利益作为达到社会进步的手段，“社会本位”论者本意既在于强调社会利益。这样看来，虽然二者的着眼点不同，前者着眼于个人价值，后者着眼于社会价值，但二者的对立并不是各自为政，而是异曲同工、角色互换。不论是“个人本位’，，还是“社会本位”其根本出发点仍然是“育社会”，这是对教育本质的偏离。实际上，“个人本位”应该是通过育人改变社会， “社会本位”应该是通过社会变迁实现人的解放，这才是马克思主义的应有之义。“个人本位”与“社会本位”所产生抉择的困惑与分歧的原因，盖在于迄今为止尚存在社会利益与个人利益的矛盾。
由以上教育本质观而观教育本质，笔者认为在教育异化这一问题中，正确认识教育本质固然重要，但更重要的是在以教育本质为衡量教育活动的标准之过程中，运用怎样的教育方法、方式来向学生传递文化知识，又不会扼杀学生的主动性、创造精神，以及传递什么样的文化知识而又不会导致学生的异化。这就涉及到本文的教育本质观问题。从社会历史进程来看，过去的人们相对地比较无知、无能，能够逆来顺受，而现代社会中，人们已经比较能够理解世界，并具备必要的技术手段合理影响世界。人们在某种程度上己经成为自己命运的人。所以，在现代条件下，随着人对自身力量的了解增加，人们更倾向于使自己成为完善的人。教育应适应这个趋势，培养完善的人。所谓完善的人，是有别于分裂人格的完整的人，是适应社会变动的“新人”。《学会生存》中认为教育应“为一个新世界培养新人”这里所谓“新世界”，在作者看来，即是“超阶级”，“超政治”的抽象概念，又不排斥阶级概念。前面己分析过，不论是个人本位论者，还是社会本位论者，实际上二者都不否认教育是培养人的活动。前者是希望通过人的培养来达到社会进步，后者则希望在维持社会秩序的基础上来培养人。这说明教育是培养人的这一属性己被人们普遍认识到。就教育本质来说，问题的关键就又回复到这样一个问题:教育应该培养什么样的人?不同的社会历史条件使人们对这一问题的解答各不相同。就我国来说，纵观我国近十年间关于“教育本质”问题的论争中，有不少研究只在“社会”视野内寻求这种或那种价值，这些虽然都不失为一种价值，但至少表明论争各方都默认自己为“社会本位”论者。当然形成这种认识与我国深厚的文化传统有关。漫长的封建历史使我们的国粹强调家族意识，强调个人对家庭意志的服从关系;而作为封建主义向社会主义过渡阶段的资本主义在漫长的历史中甚至还称不上昙花一现。况且中国强大的历史惯性也把这一现的昙花的光彩消磨掉许多。在社会主义初级阶段的建设中，为弥补新社会主义“一穷二白”的状态，发挥集体主义精神，牺牲个人似乎是建设中的应有之义。可以说，这些历史与现实的惯性都是促成“社会本位”论的重要因素。恰恰因为这些因素，在我国好象更应倡导教育对人的培养.这种人是完人，是完善的人，是人格和谐发展的人，是最大地取消人格分裂的人。所谓完人，可以理解成在现实存在下的具有超越性的个人，既然是一种现实存在就表明“完人”要受现有的历史、社会条件的制约，但作为有超越性的人又要求这种社会条件、社会机构的制约是有限的，是不以抹杀人的超越性存在为其存在的依据的，不论是社会还是教育，其机构设置都应是为人的存在而存在的，是服务于人的培养的。若社会机构对人的存在构成了威胁，那么，教育作为以人为培养对象的活动，应当缓冲社会机构对人的压抑的力量。教育在某些时候应当拥有对人进行保护的职责与义务。当教育抛弃了这些职责与义务而单向地依附于社会需要时，也就是教育被异化之时。社会的发展自有社会发展的轨道，教育的发展在社会正常状态下应遵循社会轨道运行，但在社会发生癫狂的时代，教育就应开拓自己的轨道一如既往地养完善和谐的人。只有这样，教育才是真正的教育。如果在教育本质的认识上，把教育理解成随时势而变动，是趋炎附势的工具的话，那么，教育就会在强调经济发展时被利用来培养人的经济属性，培养经济人;在强调以政治为统帅的__年代里被利用来培养人的政治属性，培养政治人。而不论是经济人还是政治人都是人格分裂的不丰富、不全面的人，这与教育培养完善人的本质属性相去甚远。教育只应该把人作为完人培养、发展，只能把人的潜能提高以达到人的基本素质的全面发展。教育作为社会中一个相对独立的系统，必然与社会中其他系统沟通、交流，从而会形成教育的关系属性。如教育在同政治发生关系的过程中，形成教育的一种关系属性，即教育的政治属性;教育在同经济发生关系的过程中，形成教育的另一关系属性，即教育的经济属性。教育的关系属性作为教育的一种属性无可厚非，但若教育的某种关系属性全面覆盖了教育的本质属性的话，那么教育将不谓教育，而谓政治或经济，如此就会出现“教育是上层建筑说”或“教育是生产力说”。实际上，教育既不是生产力，也不是上层建筑，而只是与生产力和上层建筑发生互相作用、发生某种关系的一因。教育有其独立性，又有其有限性。就独立性说，任何施加于教育的社会力量，如政治的、经济的、宗教的，都要经过教育自身的选择，经过教育的过滤，要对它们加以“教育化”的改造才能变成教育自身的东西。不可否认，教育有政治、经济等方面的社会功能，但不能把教育的这些社会功能当成教育本身，教育就是教育，而不是别的东西的附庸。就教育的有限性来说，教育作为社会中一个独立的系统，当然要发挥它的功能作用于社会，这是不容辩驳的事实。但随着知识经济的来临，教育对社会作用的加大，人们往往盲目地把社会发展的一切瘤疾归结为教育的失败。在这些人们看来，教育是拯救社会的上帝，不仅要求教育解决教育领域内部的问题，还要解决教育领域外部的社会问题。这种对教育的过高期望使教育成了各种社会问题的替罪羊。笔者认为，教育既然只是社会众多系统中一个独立的系统，那就注定了它发挥的作用也只能是一定的、局部的。教育永远也不可能象一些人期待的那样“万能”。教育并非解决所有社会弊端的灵丹妙药。认识到这一点，我们就不会对教育盲目地施加压力，教育才会无所负累地发挥自己的作用，教育才可能不会被异化。
2.对教育目的的思考。就教育目的来说，教育目的具有两重性。一方面，从规范性来说，教育目的具有确定性，教育应以培养人的完整和谐发展为目的。这是教育的普遍的和最终的目的。另一方面，从现实性来说，教育目的又具有__不确定性，在这个意义上说，教育目的是人为地制定的，这就受制于生产力发展条件、各种社会条件以及制定者对教育的认识这些局限性。表现为特定时期的教育目的总是以一般性情况为基准，服务于当时的国策、政治形势、经济形势:而且，既使已制定成文的教育目的，在教育过程当事人的教育行为之中，也会因其理解不同而导致不同的教育结果。如我国中小学普遍存在的片面追求升学率的现象，就意味着“追求升学率”是许多人参与教育工作的实际目的。尽管这种不成文的教育目的未经法律认可，并不能说它不是一种客观存在的教育目的。
可以说，正是教育目的的不确定性，深刻地影响着教育目的规范下的对新一代的培养。正如《学会生存》所述：“每一项教育行动都是指向某个目的一个过程中的一部分，这些目的是受普遍的和最终的目的所制约，而这些普遍的和最终的目的基本上又是由社会确定下来的”。“某种形势的客观现实必然制约着每一个国家根据其特殊背景所制定的当前的教育目的，但这种教育目的，同社会一般目的一样，也是那些参加教育活动的个人意志行为与主观选择的结果。”。教育目的作为对教育结果的预期，至少指向学生的未来，但教育目的制定受制于一定的时空局限，受制于特定时空条件下的特定的生产力发展条件、生产关系允许程度以及特定的教育过程当事人的教育行为，这些现实条件与现实社会需求使教育目的的制定只满足于社会需要，使教育活动中对学生的预期变成单向的实现社会价值的预期，致使教育中应包含的满足学生个人需要的目的被忽视，学生个人价值在教育活动中无从体现。教育的本质属性是培养学生成为完人，但现实的教育目的却使教育成为培养“完整的社会”的工具。“完整的社会”之日趋完善，必然导致社会力量、社会机构的过度膨胀，人在社会机构的夹缝中生存，形成人服务于社会机构而不是社会机构服务于人的颠倒世界。
由于教育目的之不确定性在其运用于实际的教育过程中带有自发性，不一定是合理的教育目的，有时甚至是错误的教育目的，这就需要确定“应然的”教育目的，即教育的普遍的和最终的教育目的，以时时提醒处于实然状态的教育目的，加强人们对教育目的的认识，确立正确的教育目的观。基于对教育本质的认识，我认为教育目的也应是着眼于社会生活的需求而又高出于社会生活的。鉴于“传统现实与官方意向大都倾向于以社会为本位”的教育目的，则有必要提倡高出社会生活的教育目的，以弥补现行的教育目的的不足。现行教育目的在实际运作之中往往更倾向于满足社会需要，体现社会的价值。我国在改革开放以后，由于教育的经济职能受到高度重视，一度曾出现过“教育要为经济建设服务”的口号，这导致教育之立足于社会的根基不稳，教育缺乏始终如一的目标. 1995年3月通过的《中华人民共和国教育法》提出，“教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”甚至从这一对新时期我国教育目的的全面统一而规范的认识中也反映出，在教育目的的制定中，反映出来的社会要求多，体现个人特色的少，对培养服务于社会的劳动者的要求多，对反映劳动者生活个性方面的要求少，人的个性，人的人格、人的审美意识等这些个性化、独特化的因素丝毫未被提及。教育目的一般应满足两个方面，即，满足个人发展需要和满足社会发展需要。前者要求体现个人价值，后者要求体现社会价值。片面注重社会需要必将导致忽视个人需要、忽视个人价值，导致教育目的的倾斜.不论是教育缺乏始终如一的目标，还是教育目的的倾斜，都必将妨碍教育功能的发挥，使教育培养出来的人成为某一时代不完善的教育目的的养成品，从而使受教育的人养成扭曲的人性、不完善的发展。人的不完善不论是对个人本身还是对由个人组成的社会而言，都必将影响其潜力的更进一步发掘，有悖于教育的应然本质。总之，要使教育的主要目的回归到“帮助个人计划他们自己的生活，使个人更充实、更有价值和更幸福”
（二）对教育具体问题—师生关系的思考
对教育的根本问题有了认识，还需在教育的施行过程中注意具体的问题，这也是有效消除教育异化所必需的。因为教育的施行是通过学校、教师这些中介来进行的。既使最完善的教育本质观、教育目的论，也需要通过学校教师的理解、内化才能切实运用于教学实践之中，否则，它们只能成为空中楼阁。这就要求我们注意师生之间的关系。师生关系是达成一个上下衔接一致、环环相扣的利于学生发展的新局面的必需的一步。
就师生关系而言，师生之间是一种“我”与“你”的关系，是召唤者与被召唤者。他们之间的角色可以互换。在大多数时候，教师是“我”，是知识的召唤者，学生是“你’，，是被召唤者。某些时候，则学生是“我”，是召唤者，教师是“你”，是被召唤者。因为唯有角色可以互换，才能使师生共同体验某一情境，使师生互相体验对方的孤独存在，才能使师生双方互相交流、理解。之所以师生之间的“我’户、“你”关系角色可以互换，是因为知识是栖居在人类中间的，它并不单独被教师、被长者所垄断，“两小二辩日”难倒了学识渊博的孔子就让我们明了了这一不悖的道理。深埋在学生心中的汹涌澎湃的奇思妙想，需要教师的循循善诱的引导才不致成为干涸的河床。知识并不仅仅属于教师所有，特别是在这样知识膨胀的年代，知识更新速度特别快，学生掌握知识的数量越来越多，这种情况使教学超越了传统教育的那种经验型的传授，而出现了一些新的动态。在某种程度上已把学生和教师置于知识的同一起跑线上，使学生跟教师一样拥有对新知识的发言权，也为师生之间角色互换准备了充足条件。
教师与学生之间这种召唤者与被召唤者，“我”、“你”关系的对话，即满足了学生受教育接受教师讲授的知识的需要，同时，在新时期强调学生个性发展的教育条件下，又使学生发展了自己的个性，调动了学生的学习积极性。因为人的各种需要中也有一种被需要的需要，教师满足学生被需要的方式就是让学生参与教师的活动.表现在教学中，则是让学生参与教师的权威课堂，让学生与教师之间形成对话，避免教师以对待物的方式对待学生。这样，学生会意识到自己在课堂教学中不仅是一个机械听、记的机器，而且还是一个被需要的人，是具有主体性和创造性的人。被需要的需要满足后，学生就会自主选择学习方法，投入自己的情感、思想和创造力，课堂就会活起来。
总之，师生关系的实质应是平等、交流、对话、协作，这是回归教育本质，消除师生关系异化的一种价值取向。违背这些，有效消除教育异化就失去了最具体的操作规则，就会成为空中楼阁。

geonet · 发表于 2015-1-11 19:55:37

本帖最后由 geonet 于 2015-1-11 21:52 编辑

教育的异化与其本质的回归
重庆邮电大学研究生堂下考试答卷思想政治教育高兵
摘要：现实中的教育存在着“异化”现象，异化的教育是失败的教育。为了使教育重新焕发生机与活力，使教育真正走上育人的轨道必须召唤教育回归本质，向人性化复归。
关键词：教育；本质；人性；异化

一、教育的本质意蕴
教育的对象是人，教育的本质与人的本质有着密切的关系，要深刻把握教育本质，就必须弄清人的本质以及教育的本质与人的本质的关系。人的本质问题，也就是人与动物相区别的本质特征问题。对教育本质的认识，首先要从对人的本质特征的规定性开始，因为对人的本质特征的不同认识，必然带来对教育本质特征的不同认识，马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中写道：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和,。人的本质特征是“一切社会关系的总和,，那么人的成长发展过程就是这一切社会关系获得的过程，而教育则应该是促进人的社会关系的获得，个体社会化的过程就是建构各种社会关系的过程。所以，教育的本质应该是促进人完成社会化，开发个体潜能的社会交往实践活动过程。教育在人的社会化过程中引导和培养受教育者成为符合社会规范，具有各种品格和才能的人。也就是说，人必须处在一定的社会联系和社会关系之中。人的本质决定了人必须处在一定的社会联系和社会关系之中，社会现实对人的规定与人的身心需要之间的矛盾是由教育这个调和物来调和的。由于以往的教育停留在机械层面，注重培养受教育者的知识、技能，而忽视了教育对象作为生命个体的层面，缺乏对生命个体的关注和精神的关怀，这样教育从本质上就忽视了人的存在，逐步失去了它的本真，使教育由一种基于信念的行为变成了简单的技术行为。这些问题，直接造成了学生精神的丧失、萎缩、变形，是目前教育中存在的诸多问题的根本原因之所在。因此，我们探索教育本质的时候，必须重视个体生命。
从教育的本质与人的本质的关系上分析认为：所谓教育，就是培养人的社会实践活动，是教育者通过有目的、有计划、有组织的德育、智育、体育、美育，把受教育者培养成为身心两方面都健康发展并适应一定社会需要的人的社会实践活动。通过创设一定条件，增进人的知识和技能，发展人的善端，开发人的潜能，发挥人的自由和价值的活动。一句话，教育的本质是“成人”,是帮助人,的自我完善和全面发展。
而在现实当中，我们却不问怎样使一个孩子成为一个完整的人而是问我们应当教给他什么技术，使他只关心生产物质财富的世界，教育中的“人”不见了，“教育失去了人性，失去了它在本义上的作为人培养下一代使之更好地创造自然和社会的手段，而反过来操纵了下一代人，使教育的目的成为下一代人发展的目的，而人的发展则成为了达到教育目的的手段。教育被异化了。
二、教育异化的表现
教育异化的问题，可以从宏观与微观两方面加以考察。宏观上表现在教育价值取向上；微观上表现在课程设置上、学校管理上、教育内容、教育方法、教育评价等方面。
（一）宏观层面的异化
宏观层面的教育异化主要表现为教育价值取向的片面化。教育价值取向是指人们利用教育价值时的态度趋向，即在实践中人们如何利用教育的价值，利用它哪方面的价值。教育价值是多方面的，有育人价值、政治价值、经济价值、文化价值等。其中育人价值是其根本，其他方面的发展完善最终还是为人服务的。现实的教育在价值取向上却偏向于社会，过度地强调个人对社会的服务，强调社会权力与社会控制。而在社会这一领域又偏向于经济效益，从而忽视了其他方面的发展。这就使教育丢掉了对人的终极关怀的使命，陷入了功利主义的泥潭。正如池田大作说“现代教育陷入了功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊端，一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失去了尊严性。另一个是以为惟有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。因此产生的结果是人类尊严的丧失。
( 二) 微观方面的异化
微观方面的异化主要从教育内部来分析，主要表现在：现存学校教育为了单纯追求升学率，学校在目标的设定、教育资源的配置、教师的安排、教学活动的组织等方面都以有利于学生考试与升学为标准；课程设置上以考试为先，必考的课程就开，非考的课程就“甩”，形成了“智实、德虚、体弱的局面；在教学内容上：以教材为中心，刻板地按照教材进行，严重脱离现实生活，让学生感到单调、乏味；在班级管理和校园管理上：惯用行政手段，控制压服学生。教育方法主要是采用强制性的灌输式教育方法，它把学生单纯地视为被动的接受者，对他们进行空洞的说教，对学生评价上用考试这种单一的方式来评价学生的学业成就。
可以说，教育的异化所造成的结果是严重的，概括为以下两个方面：第一，人的工具化。现实的教育没有使人性达到圆满充盈的境界过多的压抑却使人成为了工具。这是教育异化为政治、经济的奴隶所致。第二，人的奴性化。奴性化的人丧失了人的尊严与价值，表现为惟书、惟上、盲目崇拜权威。他们不会用自己的头脑去判断、思考，不能形成自己的独立见解。
三、教育的完满人性化的复归
异化的教育是失败的教育，为了使教育重新焕发生机与活力，使教育真正走上育人的轨道必须召唤教育回归本质。
真正的教育是要让人得到充分的、自由的、全面的发展，使人具有作为类存在的本质特质，使人能对于自身存在的尊严、价值、意义、幸福等的觉悟、觉醒，并自觉而执着地予以追求和维护。雅斯贝斯很早就说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动( 尤其是老一代对年轻一代) ，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其天性。柏拉图说：“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去。真正的教育是促使灵魂的转向，其根本目的就是使心灵的和谐达到完美的境地。真正的教育不是灌输，而是从人的生存事实出发，以知识的陶冶与智慧的激发来照料人的灵魂，使人的生命本身得到充实、和谐，人的生存境界得以提升。教育的根本意义在于改变人，使人更加文明，更加适应社会。斯普朗格说：“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。《学会生存———教育世界的今天和明天》也指出：“把一个人在体力、智力、情感、伦理各个方面的因素综合起来，使其成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广泛的界定。教育的宗旨主要以培养人的个体自由，人格独立和精神自由为目的，突出学习的乐趣性、思维的创造性、精神的愉悦性和心理的健康性。一句话，教育是为了人的幸福快乐，教育是使人成为“人”。人的伟大之处，就在于人的不确定性与潜能的无限丰富性。通过教育，可以使人性达到圆满充盈的境界，使人走向自由与解放。说到底教育是一种彻底人性化的事业，离开了作为教育活动主体的人，教育就什么都不是。我国著名教育家蔡元培在其教育名篇《教育独立议》中指出“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，在人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有特定目的的人去应用的。由此可见，教育必须要有自己的理想。《学会生存》中说：“人类发展的目的在于使人日臻完善，使他的人格丰富多彩，表达方式复杂多样，使他作为一个人，作为一个家庭和社会成员、作为一个公民和生产者、技术发明者和有创造性的思想家，来承担各种不同的责任。唯其如此，教育才能在社会与人类自身的建构中发挥最大的功利，向着“止于至善的目标努力。
教育的学问就是生命的学问，它面对的是具有鲜活生命力的个体。因此，我们要用生命的眼光来光照教育，教育也应该时时刻刻考虑如何使这些个体得到完善的发展，在重视教育的21世纪，教育作为一种饱含对人的生存状态和生活方式以人文关怀的领域，本身就具有伦理意义。如果它不关心学生的存在和生活的意义以及生命价值，还能有什么更值得去关心、去关注和关怀呢。
四，解放思想回归人文与科技并举的教育本质
教育的本质在于人文精神的传承和科学思想的培养。解放思想，推进素质教育的发展，应该紧紧围绕教育的本质，始终坚定不移地加强人文素养和科学精神的教育，才是真正彰显先进的办学思想，润泽和丰富学生的人生底蕴，才能使学校始终沿着健康的轨迹发展。
人文素养的培养首先体现在校园文化中。校园文化是一种群体文化，是学校发展进程中创造的物质财富和精神财富的总和。校园文化具有无形的教育功能，对师生的思想品质、道德情操都有潜移默化的影响作用。优秀的校园文化一旦形成，就会产生巨大的力量，它能使师生的心灵得到净化，心志得到改善，情操得到陶冶，视野得到开拓，品位得到提升。
制度导向：校园制度文化是校园文化建设的内在机制，它通过强制性的力量，对学校成员的行为进行规范、引导和约束，从而形成学校制度所期望生成的学校文化。建立起一套完整的规章制度，规范师生的行为，将学校的办学理念、培养目标、学校精神等渗透到制度建设当中，使学校的规章制度刻上文化的烙印，才能保证校园各方面工作和活动的有序开展。
活动引领：精神文化建设是校园文化建设的核心内容，它包括校园历史传统和师生的文化观念、价值观念、生活观念等，是一所学校精神风貌的集中反映。无形的学校文化，要让师生员工在实践中能够感知和体会，就必须要有有形的活动和活生生的模范人物来将这种文化内涵形象地体现出来。活动是学校文化的载体。
环境熏陶：校园物质文化建设是实现精神文化建设的途径和载体，是校园文化建设的重要组成部分。一个文化氛围浓厚的校园环境可以让师生随时随地地感受到文化的存在，耳濡目染，潜移默化地接受了学校文化的熏陶。为此，必须把学校建设成高雅文化的殿堂，优秀的学习场所，师生成长的精神家园。
在加强校园文化建设，传承优秀传统文化，提高师生人文素养的同时，必须强化科技知识的教育，弘扬科学精神，为优秀传统文化的继承和发展赋予时代的生命力。科技发展的力量已经成为推动这个时代前进的最强最大的动力。由“科学技术是生产力”这一伟大论断到“科学技术是第一生产力”这一表述的发展，更清楚地凸现出了这个时代最主要的特点。为此，在传承优秀传统文化、提高人文素养的同时，还必须扬起适应时代发展的科技风帆，普及科学知识，弘扬科学精神，掌握科学技能。
学校的发展，硬件是基础，软件是关键，特色是灵魂。科技树人、人文立魂，做到传统文化作学生生命底色，科技教育助学生未来发展。以科技教育为办学特色，把让每一个学生适应时代发展的办学理念融入学校各项工作中去，既是对传统人文精神最好的传承，同时也是前瞻新世纪教育发展方向作出的睿智的抉择。

参考文献:
[1]任钟印.杨贤江全集( 第三、六卷) [M].郑州: 河南教育出版社, 1995。
[2]吴洪成, 陈淑霞, 等.不朽的革命人生辉煌的教育成就——马克思
主义教育家杨贤江的理论与实践[M].北京: 光明日报出版社, 2005。
[3]瞿葆奎.教育与教育学[M].北京: 人民教育出版社, 1993。

傲草vs自燃^^ · 发表于 2015-3-19 08:58:18

学习了一个新词“教育异化”。作为老师的，尤其是作为领导的更应该看看

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[教育技能] 论文：论教育异化