出处：Sawyer，R. K.学习科学指南：促进有效学习的实践/协同学习（第二版第2卷）[M].大岛纯，等，译.京都：北大路书房，2016：4.
（三）支撑“有效学习”模型的种种学说
如今有层出不穷的有关“分散网络学习”的学说在支撑学习模型的演进。可以预言，活动理论将引领未来的有效学习的创造。这里略举数例，可见一斑。
其一，“社会交互作用”说。马克思说，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”［39］。“人的卓越的学习能力不仅纯粹是为了生存，而且超越了纯粹生存的意义而发挥作用的”［40］。人是在社会的交互作用之中发现事物的意义，并且围绕其意义展开行动的。所谓“社会交互作用的学习情境”是指面向一个问题解决的目标，拥有同样知识与经验者或者拥有不同知识与经验者，一同分享问题与情境，相互交流、一起展开思考与行动的活动。这种交互作用的过程潜藏着如下的要素［41］： 1. 提供新的信息与不同的见解；2. 更清晰地界定问题状况，并加以结构化；3. 展开讨论，借以选择与发现有效的解决方略；4. 围绕“导致错误的原因何在，现行的方略是否妥当”，做出评价与反馈。在交互作用的过程中至少会产生两种认知矛盾。其一是，自他间的矛盾，亦即围绕一个问题，自己的思考与解决方略同他者的思考与方略之间产生的矛盾。其二是，个人内的矛盾，亦即自身拥有的知识、假设与解决方略同课题与问题状况之间产生的矛盾。
其二，“具身认知”（embodied cognition）说。“具身认知”是“一种直觉性认知，是认知中最复杂、最难理解、最难表达的一种学习方法”［42］。在瓦雷拉（Varela，J.）等人的“具身认知论”看来，心与外界是不可分割的，人是驱使身体来学习的。通过身体与世界的关联作用，得以创造主体与世界［43］。“具身认知”毫无例外是基于身体的经验。即便是高度抽象化的数学、科学概念的知识，其基础也是身体。“具身认知学习的目的是从通过身体的学习，拓展身体拥有的潜能，培育单凭逻辑思维难以产生的共鸣与情感的潜在可能性，借以培育终身学习的能力”［44］。这样看来，STEM（STEAM）的学习支援，就是“基于认知的具身理论的一种设计”。就是说，课程设计必须借助“具身化设计”（embodieddesign）来进行。立足于经验的学习环境，亦即一种环境设计——既能引导学习者展开反思自身的活动，又能感悟到来自身体活动而获得的潜在意义。这样的学习环境设计势必会产生显著的学习效果。
其三，“分散认知”（distributed cognition）说（或译“分布式认知”）。哈钦斯（Hutchins，E.）［45］的研究表明，“认知”不是收藏于个人内部，而是同特定的文化、历史背景的他者与工具关联在一起的，这就是著名的“分散认知”。所谓“分散认知”是指认知是超越个人而社会地分散的。“分散认知”对莱夫（Lave，J.）的“合法的边缘性参与论”产生了巨大影响——同样问题的解决，有各种各样的方法，各自必要的知识与工具的运用是不同的。当我们从距离与时间去求解速度的数学题时，我们可以运用种种的工具与知识。哈钦斯指出，这种思考与认知不仅存在于个人头脑之中，而且是同工具与周遭的成员编织在一起的一种认知系统。布劳翁（Brown，G. A.）从这种观点出发，提出了以“学习共同体”的“分散专业性”（distributed expertise）为基础的学校课堂的学习设计提案。这就是，面对共同的问题，每个学习小组选定不同的下位课题，各自展开专门的探究活动，然后相互交流从而可以更广更深地展开课题学习［46］。学习共同体的学习活动大体有三个要素——必然课题、研究活动、信息分享。在这种信息共同体中，由于每一个学习者对于共同的课题拥有不同的既有知识与经验，借助相互切磋，就能展开有助于获得更深层理解的学习活动。这种学习活动一旦得以促进，就一定会产生汲取“更深层的学术领域的知识”的必要性，并且这些活动全都成为“反省性思维”的对象。
其四，“共享认知”（mutually shared cognition）说。小组成员之间的交互作用与彼此之间的对话特征，取决于相互理解与“共享认知”得以达成的过程。“共享认知”是在理解得以共同建构的过程中取得共识之际产生的。其假设之一是，在学习小组的交互作用中增加共同建构与建构的纠葛，将会有助于“共享认知”的发展。假设之二是，学习小组发达的共享认知，将会导致学习有效性的更大提升。在这里，认知工具的重要性显得愈益重要。诸如，研究如何对学习者展开如下的支援： 对科学数据与信息的收集与存取；提供科学研究所使用的视觉化与数据分享的工具；能够在复数的空间里展开协商、分享信息；建立、构筑与验证模型；制作记录——借助混合媒体来表达学生理解的学习记录；提供同他者互动、分享并讨论他者观点的机会，等等［47］。
其五，“知识经营”（knowledge management）说。野中郁次郎倡导的“知识经营”是指，“通过有计划地集结与分享个人的知识与企业的知识资产，借以提升其效率、创造新的价值”［48］。作为经营资源，关注知识，亦即在知识经营中不仅客观的、明示的可以语言化的形式知识是重要的，而且从经验中学到的诀窍与技能之类主观的且难以言表的默会知识也是重要的。基于此，他倡导的“SECI模型”，由以下4个子过程作为组织分享知识、创造新知的过程：1. 共享化——产生默会知识的过程。比如在休息室里谈天之类，在分享时间空间之中，分享个人的经验；2. 表征化——默会知识产生形式知识的过程。比如，建设性对话与之类的讨论，用语言与图示表述出来；3. 关联化——形式知识产生形式知识的过程。比如，微信信息的分享。通过分享知识产生新的知识；4. 内隐化——形式知识产生默会知识的过程。在这些一连串的过程中所要思考的，不仅是个人的学习，而且是作为组织怎样进行学习，这就是有别于学校的“职岗学习”。倘若把学习视为人的成长过程，那么“职岗学习”的大半是在学校毕业之后。以往的心理学仅仅是关注于学校教育，其实学校教育之后的学习也应当受到关注。
有效学习环境的设计中最基本的参与结构就是“协同学习”（collaborative learning）。而实现协同学习的关键在于学习者同伴直面共同“课题”的解决。“在这种过程中易于引发建设性的交互作用。这种过程是几经交替理解与不理解的状态，从而推进课题的解决，感受到活动的‘效果’联系在一起的”［49］。这里面包括了既有知识的利用、脚手架的提供、知识的外化与可视化、反思与元认知等等，这样，每一个学生就能够从具体的信息开始，渐次地上升到抽象化知识的高度。
三、从“有效学习”模型引出的课程发展方略与教学设计原理
信息社会时代不同于工业社会时代。如果说，20世纪的学习设计是旨在培育优异的“记忆者”，那么，21世纪的学习设计就是旨在培育优异的“思考者”与“探究者”。因此，“支配教育世界的关于‘学习’的言说必须彻底颠覆”［50］。爱因斯坦（Einstein，A.）说，“我们不能用滋生问题时的思维来解决问题”［51］。我们可以从晚近学习科学，特别是脑科学的“有效学习”模型的研究中，引出诸多颠覆旧有学习观念、创新课程与教学的思路。
（一）多元智力论与脑科学研究的启示
加德纳（Gardner，H.）倡导的“多元智力”理论是牵涉学校教育的新的智力理论，他把“智力”定义为“解决有文化价值的问题，创造有价值文化的能力”，列举了八种智力元素——语言智力、逻辑数学智力、音乐智力、身体运动智力、空间智力、人际关系智力（理解他者能力）、反思智力（自我理解能力）、博物智力（自然理解能力）。这些多元智力在人脑中都有其相应的功能领域。所谓“语言智力”是有效驱使语言的能力；“逻辑数学智力”是逻辑地分析问题、执行数学操作的能力；“音乐智力”是创作、表达或者认知、识别音乐的能力；“身体运动智力”是驱使整个身躯和身体部位，表达自己的深刻情感的能力；“空间智力”是认知、操作广阔空间范式的能力，或是认知限定范围内的范式的能力；“人际关系智力”是认识他者的情感、信念与意图，圆通地形成同他者的关系的能力；“反思智力”是认识自身的情感、意图以及动机，据以采取适当行动的能力，而“博物智力”是能够识别自己周遭的形形色色的动植物的能力。这些多元智力同学校教育的学科教学与领域有密切关系，比如，语言智力与语文及外语学科，逻辑数学智力与数学、理科，音乐智力与音乐科，身体运动智力与体育科，空间智力与图画制作、美术与社会科，人际关系智力及反思智力与道德、课外活动，博物智力与理科及综合学习，各自存在相应的关系。这里表述的关系是相对更强的关系，其实各门学科与领域的学习牵涉到多种智力。多元智力分别拥有各自的脑的功能区，诸如，语言智力——左额叶（布洛卡中枢）与左颞叶（韦尼克中枢），逻辑数学智力——左额叶与顶叶，音乐智力——右颞叶，身体运动智力——运动区、体性感觉区、小脑、大脑基底核，空间智力——右脑后部领域，人际关系智力——额叶（内侧部）、颞叶、大脑边缘系，反思智力——额叶（底部）、颞叶、大脑边缘系，博物智力——左顶叶等等，各种智力同脑的区域的关联性极高［52］。当然，这些智力与脑区域的关系也是相对强而已，各种智力也牵涉到相同的脑区域。学校教育与脑的关系是以多元智力理论作为媒介的。换言之，多元智力理论在学校教育与脑科学之间架起了一座桥梁。
脑科学研究表明，人类的“学习”能力依存于中枢神经系统，特别是构成大脑的庞大的神经细胞所形成的神经元网络的复杂作用。大脑拥有性质各异的多样的认知能力。在成熟的大脑中一定的认知功能是借助广脉的网络实现的，这种网络绝不是凝固的，而是具备超强的应变性［53］。从这个意义上说，“教育即脑育”。所谓“学习即变化”的说法并不是单纯的隐喻，而是一种物理性的事实。就是说，通过学习，人脑会发生物理性变化。从这种变化的本质来看，借助皮质的神经元传递信号增加，促进更多的神经突触的生长。由此细胞物质的密度提升，同其他神经元的联系增强，形成更多的突触。这种变化只在脑中所使用的部分发生。另外，这些变化是由于从事学习体验的特定神经元反复点燃，和这些神经的周边存在牵涉某种情感的化学物质而产生的。从其变化的本质来看，所谓“学习”亦即所使用的大脑皮质的功能区，相应地变大、变强，而且得以长期持续。更多的皮质领域被使用，就会发生更多的变化［54］。这就是说，在脑内不断有旧的细胞死亡，新的细胞产生。倘若细胞与细胞之间不链接，其回路不使用，链接就会消失。而链接的强度是随着脑形成了怎样的构造而发生变化的。可以认为，脑是不断变化的极其复杂的生态系统。不限于在儿童时期或在学到了某种新的知识的时候，而且变化是持续整个一生的。“一切的感觉、一切的思考——每当学到某种经验之际，总会刻下其痕迹，发生些许的变化。今日的脑同昨天的脑并不是一样的。脑，永远是处于发展中的未完成品”［55］。从脑科学的角度看，所谓“学习经验”可以视为大脑新皮质的四个主要区域（感觉区、后联合区、前联合区、运动区）得以活用的设计。由此可以断定学习的四个基本支柱。所谓“支柱”，就是收集信息、展开反思、进行创造、实施验证四个部分。科尔布（Kolb， D. A.）的“学习周期”说——从把握具体的经验开始，经由反思与抽象化（创造能够运用的理论）以实验告终［56］，“活动学习”的理论与“有效学习”的研究大体体现了这种逻辑。
（二）学校课程与教学革新的方略
多年来我国的应试教育的课程设计是以“重脑力轻体力”、“重认知能力轻非认知能力”、“重学科知识轻跨学科素养”为基本特征的，同新时代的“核心素养”的改革大潮格格不入。我国的课程发展方略应当反其道而行之，求得三者的均衡发展。
1. 求得脑力与体力的均衡发展。“健全的心智寓于健全的身体”——这句古老的格言是颠扑不破的真理。人是身心统一体。“体力决定智力”。体力好了，脑力也会好。决定一个人的“脑力”（学力）的，不是学习时间，而在于体力，而“运动是支撑脑的学习功能的基本要素”。脑科学研究表明，脑的最重要特质就在于“神经可塑性”，“运动使得35％的脑神经成长因子增加”；“通过运动，无论成人还是儿童的脑都会发生戏剧性的变化，运动使得儿童的基础学力（读写算能力）得以发展，智商（IQ）也同样得以提升”［57］。这是因为，“运动使得牵涉思维与情感的神经传递物质以及神经化学物质保持平衡，而一旦保持了这种平衡，将会改变整个人的一生”［58］。由此可见，体育运动对于人们的思考方式、感悟方式乃至人生的成功是何等重要。可以说，在儿童作为学习者的发展中，体力与脑力同等重要。运动不仅锻造体力，而且也是锻造脑力的唯一路径。然而，体育运动的这种不可替代的价值却在应试教育的背景下被扭曲和边缘化了。
2. 求得认知能力与非认知能力的均衡发展。促进个人成功与社会进步的能力是多元的。世界各国的教育政策与实践越来越关注影响个人命运与未来成就的重要能力——“非认知能力”。根据OECD 的“社会情感能力”（或译“非认知能力”）的研究表明，两种能力都是重要的［59］。阅读能力、运算能力、问题解决能力等认知能力固然重要，但创造性与批判性思维、忍耐力、自制心、抗逆力等非认知能力同样重要。可以说，“21世纪型能力”兼具了认知要素与非认知要素两个方面。非认知能力是源于其人格成长起来的，同时它的发挥与发展是通过包括家庭与友人关系，特别是幼儿教育在内的学校教育，才得以发展的。这样，非认知能力是可教的。这个发现极其重要，如今正在改变着当代世界的教育改革动向。格外重要的是，“非认知能力”的培育是以良好的师生关系为前提条件的。认知神经科学与社会认知神经科学的研究证明，“教师与学习者之间一旦形成某种特定关系，脑内就会发生变化”，“师生之间的社会交互作用有助于提升信赖关系的构筑，同学习者的融洽情感，以及脑的可塑性，促进学习者的发展”［60］。
3. 求得学科素养与跨学科素养的均衡发展。学科学习与跨学科学习是养成“核心素养”所必须的两种学习方式，两者相辅相成。跨学科的综合学习不同于学科学习。学科学习是以母学问为基础系统地组织教学内容的，而综合学习是超越学科边界而进行的学习。这里所谓的“超越学科框架”包含两层含意。一是，以学习者的生活与经验为基础，组织学习的生活教育与经验课程的思考方式。基于这种立场，就得从儿童的兴趣、爱好、愿望、需求出发，指向更好地生活的学习。这是一种儿童自身设定问题而展开探究的综合学习，有别于学科学习的一种教育观与儿童观。二是，旨在更好地达成学科教学的目的而琢磨教学方法的一种综合学习。比如，国际理解、信息、环境、福利、健康等现代学习课题并不局限于一门学科的框架。通过超越学科框架构成单元与模块的学习活动（合科教学），或者通过各门学科相互关联（关联性教学），促进多角度多层面的理解。这种作为综合学科单元的综合学习，可以说是学科教学的延伸。综合学习的优越性在于：其一，在探究过程中，掌握课题解决所必须的知识与技能，形成有关课题的概念，理解探究学习的优越；其二，从实际生活中发现问题能够自己确立课题，收集、整理、分析、归纳与表达信息；其三，在探究学习中通过主体性、协同性的活动，有助于学会彼此互动的人际关系，养成积极的社会参与的态度。综合学习无需教科书，因为它不是教师预设内容的教学，而是适应学习者的需求设计学习活动的。探究课题是基于学习者的“想知道”、“想解决”的愿望而设定的。在探究中拥有超越了学科的广域性。综合学习的主体是学习者，但这并不意味着一切听凭学习者，放任自流。学习者要达到“自己发现课题、自己学习、自己思考，主体式判断、更好地解决问题”，就得有来自教师的适当支援。
（三）促进“有效学习”环境设计的基本原理
“有效学习”是建构主义的概念界定。在讨论“学习”本质的场合，一般会联想到学习过程中的“记忆”、“理解”、“洞察”、“行为变化”、“技能熟练”之类的术语，这些术语往往是交叉重叠的。不过，建构主义关注的是“意义的建构”，亦即把“理解事物之意涵”作为聚焦点。在这种意义建构中个人要素与社会侧面同样是不可或缺的。有效学习环境设计的根本宗旨在于，借助“学习共同体”实现“协同学习”，培育每一个学生成为“学习的主权者”。不过，要实现这个宗旨并不容易，首先需要排除“学习的异化”。“学习的异化表现为三种状况： 学习对象（内容）的丧失；学习伙伴的丧失；学习意义的丧失。真正学习的实践无非就是克服这三种异化的实践”［61］。
因此，学习科学所谓的“有效学习”并不是指传统意义上的“学习”——学习者被动地接受来自教师、电脑与书本的信息之际所只能产生的“表层学习”，而是指“某种社会交互作用的结果”——“学习者基于世界经验与交互作用、能动地建构意义之际所产生的深度理解，亦即教师、学生、共同体的成员浸润于某种情境的活动之中、建构共同理解之际所产生的学习”［62］，或可称为“有意义学习”（meaningful learning），或是“深度学习”（deep learning）。“深度学习”唯有在学习者必须综合地思考有意义的课题时才能产生。当学习者深入地探讨意念，学会重要原理与原则的关联性时，才能导致学习者把自身理解的知识运用于未知的情境。这样，就可以形成“综合性理解”（integrated understanding）。
学习科学通过对“有效学习”的认知的、情感的、生物学的及其它分析视点的研究，揭示了促进“有效学习”环境设计的若干基本原理：原理一，学习者是“有效学习”环境的核心参与者，种种的活动以学习者的认知与成长作为重点目标，因此，学习活动需要通过学生积极地参与和能动的探究，建构自身的学习。这种环境以“自主性学习者”的培育为宗旨。原理二，教育神经科学揭示，人是通过社会交互作用而展开学习的。学习的组织应当保持高度的社会性。因此，“有效学习”的环境应当成为学习的社会本质之基石，积极地促进组织优化的协同学习。原理三，学习是基于情感、动机、认知的动力性交互作用的影响而产生的。学习者的自我肯定感对一般学科与特定学科的“深度理解”与“学科素养”的形成是重要的因素。有效学习环境内的学习专家应当高度地协调学习者的动机作用与成功感的重要作用。原理四，学生的学习基础，包括既有知识、思考方式、学习风格与方略、兴趣、动机、自尊心、情感，以及其语言背景、社会背景之类的社会环境因素，是多种多样的。有效的学习环境对于学习者之间的个别差异（包括既有知识的差异）格外关注。原理五，求得所有学生的发展。通过正确地把握学生的个别差异与个人需求，能够提供得以充分达成的挑战性课题，从而超越既有的达成水准与能力。有效的学习环境要求精心组织多样化的教学程序。为了保障有意义的课时，应当避免过分简单化的课题，也应当避免过高的要求与过重的负担。原理六，有效的学习环境伴有明确的期待，能够展开同这种期待相应的形成性评价战略。在这里，特别强调支撑学习的有意义反馈。原理七，学习的重要特征之一在于，通过形成层级化的知识内多个基本要素而形成复杂的知识结构。倘若能够出色地形成这种知识结构，那么就能提供有助于知识迁移的理解能力。这就是21世纪新的重要素养。对于学习者而言，理解“关联性”与“跨学科知识”的能力，亦即理解超越了学校的更广阔的环境与社会之关联的能力，格外重要。“真实性学习”正是产生这种能力、培育“深度理解”所需要的。有效的学习环境应当超越知识与学科的边界，强有力地促进“跨学科知识”的理解［63］。
应试教育造成的学校课程与教学的“异化”衍生了诸多教育的丑陋与悲剧。这是同“有效学习”研究的一系列发现与见解背道而驰的，也是有悖于社会主义教育的根本使命的。我国的基础教育界应当而且一定能够汲取当代学习科学的成果，从学校课程的理论层面和实践层面荡涤“应试教育”的污泥浊水，精心描绘新时代学校革新的蓝图。
注释：（1）课程学者面临的课题是理解教育的世界，不仅要描述教育世界，而且还要改变教育世界。沃克（Walker，D.）指出，“任何领域的理论，其好处在于提供一种框架，以便对重要的问题和方法进行概念化和条理化”（参见：Ornstein，A. C.，等.课程：基础、原理和问题[M].柯森，译.南京：江苏教育出版社，2002： 25.）。博比特（Bobbit，F.）的《课程》（The Curriculum，1918年）就是完全把课程作为一门科学并自始至终围绕着课程展开论述的第一部著作，从此开创了20世纪课程研究的新领域。在此后整整百年的课程研究中，积累了一系列有关课程的哲学的、历史的、教育学的、心理学的和社会学的研究，涌现出一茬又一茬有影响力的代表性人物——博比特、查特斯（Charters， W.）、泰勒（Tyler，R.）、杜威（Dewey，J.）、马西尔（Maccia，E.）、麦克唐纳（MacDonald）、克雷巴德（Kiliebard，H.）、弗莱雷（Freire，P.）、派纳（Pinar, W.）、布鲁纳（Bruner，J. S.）、奥利弗（Oliva, P. F.）、吉劳克斯（Giroux, H.）等等，可谓连绵不绝，异彩纷呈（同上书，第196页）。尽管这些代表性人物持有不同的思想流派，采取不同的理论型式（课程理论或教学理论），但都回避不了一个基本的哲学命题——何谓“人类学习”，如何实现“有效学习”，学校教育如何借助“课程”的编制、理解与实施，借以发现与发展儿童的潜能，从而促进每一个儿童获得成长与成功所必须的素养与能力。可以说，抓住了20世纪“学习研究”的发展线索，也就无异于把握了开启百年课程理论宝库的一把钥匙。
参考文献：
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发表于 2015-2-14 10:50:14
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