核心素养

geonet

林崇德：我国学生核心素养研究报告http://blog.sina.com.cn/s/blog_156eb20020102x2hg.html

http://blog.sina.com.cn/s/blog_86c17a440102wu86.html

核心素养_深化地理课程改革的新指向_李家清

http://wenku.baidu.com/view/98f186decf84b9d529ea7a7b.html

袁孝亭 地理核心素养及其教学路径选择

http://wenku.baidu.com/view/dea2dbb7a98271fe900ef98d.html

丁尧清地理核心素养之：

综合思维http://wenku.baidu.com/view/e71c22ceb7360b4c2f3f64be.html

地理实践力http://wenku.baidu.com/view/e71c22ceb7360b4c2f3f64be.html

人地协调观http://wenku.baidu.com/view/db2d0d98804d2b160b4ec0c8.html

区域认知http://wenku.baidu.com/view/3a51e3aff5335a8103d2204d.html

地理素养http://baike.baidu.com/view/2258318.htm

论地理核心素养的内涵与构成汤国荣 - 《中学地理教学参考》、

地理核心素养体系构建的思考张连彬 - 《中学地理教学参考》 - 2015

核心素养:深化地理课程改革的新指向李家清，常珊珊 - 《地理教育》 - 2015

• 运用核心概念培养地理学科核心素养曾早早，何妮妮 - 《中学地理教学参考》 - 2015
• 地理学科核心素养的培养策略郑磊，张广花 - 《中学地理教学参考》 - 2015
• 地理学科核心素养的构建与培养吴岱峰 - 《中学地理教学参考》 - 2015
• 重新认识地理素养中的“心像地图”丁生军 - 《中学地理教学参考》 - 2015
• 刍议地理学科核心素养的选择金子兴 - 《地理教学》 - 2015
  
  

《中学地理教学参考》, 2015
(5)
试析地理学科核心素养体系

http://wenku.baidu.com/view/b5bedf97eefdc8d377ee3238.html

关于地理核心素养的思考

http://wenku.baidu.com/view/b21fc6ec7fd5360cbb1adb59.html

中学生地理素养及其培养策略

http://wenku.baidu.com/view/c69a9c96551810a6f4248614.html

关于“核心素养”学习的梳理与思考

一、背景：

经过多年教育改革，素质教育成效显著，但是与立德树人的要求还存在一定差距。构建学生发展核心素养体系是通过顶层设计，使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯。

教育部基础教育教育二司司长郑富芝指出，教育部将制定中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度。各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

二、概念：

经济合作与发展组织（OECD）国家早在1997年，就提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DNA、人才培养的指针。不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维。

21世纪素养分为三大类：学习与创新素养，包括：批判性思考和解决问题能力、沟通与协作能力、创造与革新能力；数字化素养，包括：信息素养、媒体素养、信息与通信技术素养（ICT素养）；职业和生活技能，包括灵活性与适应能力、主动性与自我导向、社交与跨文化交流能力、高效的生产力、责任感、领导力等。

素养与知识、能力、态度等概念不同，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。

“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。素养是可以测评的，且需要长期的培养。

素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。

如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，核心素养是少而精的。

日本学者恒吉宏典认为，核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力，指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。

教育部郑富芝司长撰文指出：核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。

张华教授认为：核心素养是最关键、最必要的共同素养，是适应于一切情境、所有人的普遍素养。

刘恩山教授认为：核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的，对学生最有用的东西，是知识、技能、态度的综合表现。

余文森教授认为：核心素养是最基础、最具有生长性的关键素养，就像房屋的地基，决定房屋的高度。

王红教授认为：核心素养是指那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高的稳定性，有可能伴随一生的素养。

三、国际研究现状：

近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。

　　五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知，包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事，包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处，包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展，包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变，包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。

　　关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。

　　八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。

　　日本研究表明，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系，因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性特征。日本学者认为在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。

四、意义：

构建学生发展核心素养体系是素质教育再出发的起点。核心素养将成为课标修订的依据。会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。

构建学生发展核心素养体系对提升人才培养质量、增强国家核心竞争力至关重要，是国际教育发展和变革的趋势。

很多专家、学者认为，知识教学要够用而不要过度。教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇，因为学校教育不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的桨。

基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思考学习方式的变革。“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”素质教育是一种全新的育人模式，而非育才模式，素质教育没有固定的模式，基层探索应该是个性化、特色化、多样化的。核心素养的习得与养成：整体性、综合性、系统性、稳定性、开放性、发展性。

核心素养教育体系的建构具体回答了“培养什么人”的问题，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础，指明了方向。

基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。具体到课程改革上，将基于学科本质观确立学科素养，基于学科素养来择定学科课程内容，基于学科课程内容来研究学业质量评价标准。核心素养的落实会强化学科素养，学科素养为核心素养的学习提供了一个平台。正如成尚荣先生所说，以人为核心的课程改革和教学改革将有可能催生“课堂上长出苹果树”。

五、策略：

走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径：

　　第一，依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。

　　第二，聚焦学生发展核心素养，科学设计学校课程，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正为学生的终身发展奠基。

第三，根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。

六、延伸：

学校是以知识与技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。作为学习共同体，学校的教育使命是保障每一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。学校应寻求不同个性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。

作为作整合，为什么整合对小学教育这么重要呢？一个比喻很形象。大家想想看，当一个6岁多的孩子迈入小学，来学习这些课程的时候，他就好像进入到一个黑黑的房子里面。这个时候他能不能大胆地迈进这个他不熟悉的黑暗的房间里面？我们通常可以有两种方式帮助他，一种方式是我们用高度聚光的探照灯把房间的每一个角落呈现给他们；另外一种方式，就是把这个房间的顶灯打开，一下子把整个房间都照亮，尽管顶灯在局部上并没有探照灯那样照得亮，但大家想想，在哪种灯光的帮助下，孩子们能够更放心大胆地走进这个房子呢？显然是顶灯！而这种顶灯恰恰是小学教学和小学课程的最重要的特点：直接的完整性，就是这种“顶灯效应”。

进一步思考教研形式。首先同学科同年级教研效果最好，为什么？因为教的是同一学科同一本书，第二是同学科跨年级，效果最不好的是跨学科同年级。但这种教研交流形式非常重要。孩子是一个完整的人。“人”本身不分学科，但是我们的学科教学深深割裂了，所以我认为教孩子不同学科的老师很有必要坐下来讨论讨论，该怎么样培养完整的人。我们现在提出课程整合，课程整合有两种方式：一个是纵向整合，比如数学从一年级到六年级；一个是横向整合，一个年级的不同学科之间老师整合，这种整合越来越多，需要加强这种教学方式。如我们开展的主题学习课程，有利于软化学科边界，形成学科育人合力。此外，我们现在推行的作业变革，实践初衷也应是对学生核心素养发展的一种培养策略。

还有一些学习感受，深入的文献研究、严谨的治学态度、包容的研讨氛围……

推荐阅读:2015年《人民教育》7-12期

geonet

2013年5月，北京师范大学林崇德教授承担了教育部哲学社会科学研究重大委托专项，领衔5所高校90余名研究人员组成联合攻关项目组，共同负责研究中国学生发展的核心素养体系。日前，这项历时三年的研究成果终于出炉，9月13日上午，中国学生发展核心素养研究成果发布会在北京师范大学举行。我们先来看看中国学生发展核心素养总体框架吧！

                        

        

        

       那么，我们该如何理解核心素养概念的内涵呢？
   

  核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。它是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体；它指向过程，关注学生在其培养过程中的体悟，而非结果导向；同时，核心素养兼具稳定性与开放性、发展性，是一个伴随终身可持续发展、与时俱进的动态优化过程，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。

１. 在目标上，核心素养的概念指向的是对“教育应培养什么样的人” 这一问题的回答。

由于它的范畴超越了行为主义层面的能力，涵盖态度、知识与能力等方面，因此体现了全人教育的理念，契合我国传统文化“教人成人”或“成人之学”的特色育人观，与《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出的“促进人的全面发展、适应社会需要” 的教育质量根本标准一致，有利于在实际教育教学工作中培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，完成党的十八大报告所提出的“立德树人”的教育工作根本任务。

２. 在性质上，核心素养是所有学生应具有的共同素养，是最关键、最必要的共同素养。

每个人在终身发展中都需要许多素养，以应对各种生活的需要，这些所有人都需要的共同素养可以分为核心素养，以及由核心素养延伸出来的其他素养，其中，最关键、最必要且居于核心地位的素养就称之为核心素养。核心素养代表了个体普遍应达到的共同必要素养，代表应该达成的最低共同要求，是每个个体都必须学会获得的不可或缺的素养。正因如此，联合国教科文组织、欧盟、经合组织等国际组织以及世界教育发达国家都十分强调核心素养的教育价值，把以核心素养为核心的未来课程作为进行课程改革的重要议题，通过核心素养的建构来优化教育改革的质量。

３. 在内容上，核心素养是知识、技能和态度等的综合表现。

“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更加宽广。“知识”与“技能”主要涉及具体学科领域的知识，或者具有“听”“说”“读”“写”“算”等基本技能，而素养指向的则并不是某一学科知识，它既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。因此，核心素养是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度，而是多元维度的。核心素养不仅仅是知识技能，更重要的是情感、态度、知识、技能的综合表现。这一超越知识和技能的内涵，可以矫正过去重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念。

４. 在功能上，核心素养同时具有个人价值和社会价值。

“素养”一词的功能超出了“职业”和“学校”的范畴，核心素养的获得可以使学生升学或更好地进行未来的工作，但是素养的功能不仅仅包括升学和就业，素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，为终身学习、终身发展打下良好的基础，并且能够达到促进社会良好运行的目的。因此，核心素养同时具有个人价值和社会价值，是对个人和社会都具有积极意义的重要素养。

５. 在培养上，核心素养是在先天遗传的基础上，综合后天环境的影响而获得的，可以通过接受教育来形成和发展。

经合组织、欧盟等把教育过程中的素养界定为通过学习而来，即使某些素养存在先天潜能的发展，这些素养也必须是可教、可学的，需要通过有意识的教育过程进行培养，经过学生的学习积累获得。因此，核心素养主要是后天学习的结果，可以通过各教育阶段的课程设计与教学实施加以培养。培养的过程侧重学生的自主探究和自我体验，更多地依靠学生自身在实践中的摸索、积累和体悟，是个体认知与元认知建构的过程，是在外界引导下的自我发展、自我超越、自我升华的过程。

６. 在评估上，核心素养需结合定性与定量的测评指标进行综合评价。

核心素养具有可教、可学的外显部分，同时也存在无声、无形但可感、可知的内隐部分。前者能够在特定的情境下通过一定的方式表现出来，因此能够有效地对其进行定量的测评；而后者则偏向于一种潜移默化的隐性渗透过程，需以定性、形成性评价的方式进行评估，强调对核心素养形成过程的高度关注，关注个体在此过程中的感受与体悟。

７. 在架构上，核心素养应兼顾个体与文化学习、社会参与和自我发展的关系。

各国在核心素养选取时都涉及文化学习领域、个体自我发展领域和社会参与互动领域。这三大领域具有较大的普遍性与概括性，基本能够涵盖多个发达国家所提出的核心素养内容，反映了个体与自我、社会和文化的关系。

８. 在发展上，核心素养具有终生发展性，也具有阶段性。

核心素养是所有人都应该具备的素养，每个人都需要不断发展，但其形成不是一蹴而就的，具有终生的连续性。最初在学校中培养，随后在一生中不断发展完善。另一方面，核心素养发展的连续性并不否认其表现出一定的阶段性特点。核心素养在个体不同人生阶段中的着重点有所不同，不同教育阶段（小学、初中、高中、大学等）对某些核心素养的培养也存在不同的敏感性，即一些核心素养在特定的教育阶段可能更容易取得良好的培养效果，这为核心素养的培养提供了有利条件。

９. 在作用发挥上，核心素养的作用发挥具有整合性。

核心素养的整体特性不仅决定了其学习获得具有系统性，也决定了它们可以在实践应用中相互交叉与整合，共同发挥价值。这对于教育教学的启示是，核心素养的功能是整合性的，每个核心素养都具有独特的重要价值，不存在孰轻孰重的问题，需要基于情境进行整合性的作用发挥，不能单独地进行价值比较。

geonet

普通高中各学科核心素养一览表

http://blog.sina.com.cn/s/blog_464934350102wec1.html

学科	核心素养	具体表述
数  学 （6）	数学抽象	数学抽象是指舍去事物的一切物理属性，得到数学研究对象的思维过程。主要包括：从数量与数量关系、图形与图形关系中抽象出数学概念及概念之间的关系，从事物的具体背景中抽象出一般规律和结构，并且用数学符号或者数学术语予以表征。 数学抽象是数学的基本思想，是形成理性思维的重要基础，反映了数学的本质特征，贯穿在数学的产生、发展、应用的过程中。数学抽象使得数学成为高度概括、表达准确、结论一般、有序多级的系统。 在数学抽象核心素养的形成过程中，积累从具体到抽象的活动经验。学生能更好地理解数学概念、命题、方法和体系，能通过抽象、概括去认识、理解、把握事物的数学本质，能逐渐养成一般性思考问题的习惯，能在其他学科的学习中主动运用数学抽象的思维方式解决问题。
	逻辑推理	逻辑推理是指从一些事实和命题出发，依据逻辑规则推出一个命题的思维过程。主要包括两类：一类是从特殊到一般的推理，推理形式主要有归纳、类比；一类是从一般到特殊的推理，推理形式主要有演绎。 逻辑推理是得到数学结论、构建数学体系的重要方式，是数学严谨性的基本保证，是人们在数学活动中进行交流的基本思维品质。 在逻辑推理核心素养的形成过程中，学生能够发现问题和提出命题；能掌握推理的基本形式，表述论证的过程；能理解数学知识之间的联系，建构知识框架；形成有论据、有条理、合乎逻辑的思维品质，增强数学交流能力。
	数学建模	数学建模是对现实问题进行数学抽象，用数学语言表达问题、用数学知识与方法构建模型解决问题的过程。主要包括：在实际情境中从数学的视角发现问题、提出问题，分析问题、构建模型，求解结论，验证结果并改进模型，最终解决实际问题。 数学模型构建了数学与外部世界的桥梁，是数学应用的重要形式。数学建模是应用数学解决实际问题的基本手段，也是推动数学发展的动力。 在数学建模核心素养的形成过程中，积累用数学解决实际问题的经验。学生能够在实际情境中发现和提出问题；能够针对问题建立数学模型；能够运用数学知识求解模型，并尝试基于现实背景验证模型和完善模型；能够提升应用能力，增强创新意识。
	直观想象	直观想象是指借助几何直观和空间想象感知事物的形态与变化，利用图形理解和解决数学问题的过程。主要包括：借助空间认识事物的位置关系、形态变化与运动规律；利用图形描述、分析数学问题；建立形与数的联系；构建数学问题的直观模型，探索解决问题的思路。 直观想象是发现和提出数学问题、分析和解决数学问题的重要手段，是探索和形成论证思路、进行逻辑推理、构建抽象结构的思维基础。 在直观想象核心素养的形成过程中，学生能够进一步发展几何直观和空间想象能力，增强运用图形和空间想象思考问题的意识，提升数形结合的能力，感悟事物的本质，培养创新思维。
	数学运算	数学运算是指在明晰运算对象的基础上，依据运算法则解决数学问题的过程。主要包括：理解运算对象，掌握运算法则，探究运算方向，选择运算方法，设计运算程序，求得运算结果等。 数学运算是数学活动的基本形式，也是演绎推理的一种形式，是得到数学结果的重要手段。数学运算是计算机解决问题的基础。 在数学运算核心素养的形成过程中，学生能够进一步发展数学运算能力；能有效借助运算方法解决实际问题；能够通过运算促进数学思维发展，养成程序化思考问题的习惯；形成一丝不苟、严谨求实的科学精神。
	数据分析	数据分析是指针对研究对象获得相关数据，运用统计方法对数据中的有用信息进行分析和推断，形成知识的过程。主要包括：收集数据，整理数据，提取信息，构建模型对信息进行分析、推断，获得结论。 数据分析是大数据时代数学应用的主要方法，已经深入到现代社会生活和科学研究的各个方面。 在数据分析核心素养的形成过程中，学生能够提升数据处理的能力，增强基于数据表达现实问题的意识，养成通过数据思考问题的习惯，积累依托数据探索事物本质、关联和规律的活动经验。
物  理 （4）	物理观念	从物理学视角形成的关于物质、运动与相互作用、能量等的基本认识，是物理概念和规律等在头脑中的提炼和升华。“物理观念”包括物质观念、运动观念、相互作用观念、能量观念及其应用等要素。
	科学思维	从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式，是基于经验事实建构理想模型的抽象概括过程；是分析综合、推理论证等科学思维方法的内化；是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判，进而提出创造性见解的能力与品质。“科学思维”主要包括模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素。
	实验探究	提出物理问题，形成猜想和假设，获取和处理信息，基于证据得出结论并做出解释，以及对实验探究过程和结果进行交流、评估、反思的能力。“实验探究”主要包括问题、证据、解释、交流等要素。
	科学态度与责任	在认识科学本质，理解科学·技术·社会·环境（STSE）的关系基础上逐渐形成的对科学和技术应有的正确态度以及责任感。“科学态度与责任”主要包括科学本质、科学态度、科学伦理、STSE等要素。
化  学 （5）	宏观辨识与微观探析	能通过观察、辨识一定条件下物质的形态及变化的宏观现象，初步掌握物质及其变化的分类方法，并能运用符号表征物质及其变化；能从物质的微观层面理解其组成、结构和性质的联系，形成“结构决定性质，性质决定应用”的观念；能根据物质的微观结构预测物质在特定条件下可能具有的性质和可能发生的变化。
	变化观念与平衡思想	能认识物质是在不断运动的，物质的变化是有条件的；能从内因和外因、量变与质变等方面较全面地分析物质的化学变化，关注化学变化中的能量转化；能从不同视角对纷繁复杂的化学变化进行分类研究，逐步揭示各类变化的特征和规律；能用对立统一、联系发展和动态平衡的观点考察、分析化学反应，预测在一定条件某种物质可能发生的化学变化。
	证据推理与模型认知	能初步学会收集各种证据，对物质的性质及其变化提出可能的假设；基于证据进行分析推理，证实或证伪假设；能解释证据与结论之间的关系，确定形成科学结论所需要的证据和寻找证据的途径；能认识化学现象与模型之间的联系，能运用多种模型来描述和解释化学现象，预测物质及其变化的可能结果；能依据物质及其变化的信息建构模型，建立解决复杂化学问题的思维框架。
	实验探究与创新意识	发现和提出有探究价值的化学问题，能依据探究目的设计并优化实验方案，完成实验操作，能对观察记录的实验信息进行加工并获得结论；能和同学交流实验探究的成果，提出进一步探究或改进实验的设想；能尊重事实和证据，不迷信权威，具有独立思考、敢于质疑和批判的创新精神。
	科学精神与社会责任	具有终身学习的意识和严谨求实的科学态度；崇尚真理，形成真理面前人人平等的意识；关注与化学有关的社会热点问题，认识环境保护和资源合理开发的重要性，具有可持续发展意识和绿色化学观念；深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏化学对社会发展的重大贡献，能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响，权衡利弊，勇于承担责任，积极参与有关化学问题的社会决策。
生  物 （4）	生命观念	生命是源于自然随机事件且能在与环境互作中保留下来的具有新陈代谢和自我复制特征的物质形态，生命是结构与功能的统一体，无贵贱之分。生命观念是指对观察到的生命现象及相互关系或特性进行解释后的抽象，是经过实证后的想法或观点，有助于理解或解释较大范围的相关事件和现象。学生应该在较好地理解了生物学概念性知识的基础上形成生命观念，如结构与功能观、进化与适应观、稳态与平衡观、物质与能量观等，并能够用生命观念认识生命世界、解释生命现象。
	理性思维	崇尚并形成科学思维的习惯；能够运用归纳与概括、演绎与推理、模型与建模、批判性思维等方法探讨生命现象及规律，审视或论证生物学社会议题
	科学探究	能够发现现实世界中的生物学问题，针对特定的生物学现象，进行观察、提问、实验设计、方案实施以及结果的交流与讨论。在开展不同的工作中，都乐于并善于团队合作。
	社会责任	生物学科的社会责任是指基于生物学的认识参与个人与社会事务的讨论，作出理性解释和判断，尝试解决生产生活中的生物学问题的担当和能力。学生应能够关注涉及生物学的社会议题，参与讨论并作出理性解释，辨别迷信和伪科学；主动向他人宣传健康生活、关爱生命和保护环境等相关知识；结合本地资源开展科学实践，尝试解决现实生活中与生物学相关的问题。
语  文 （4）	语言建构 与运用	语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。 语言建构与运用是语文核心素养的重要组成部分，也是语文素养整体结构的基础层面。学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验的建构过程中得以实现的。学生语言建构与运用的水平是其语文素养的重要表征之一。 应该能积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，具有良好的语感；能在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，能将自己获得的语言材料整合成为有结构的系统；能理解并掌握汉语言文字运用的基本规律，能凭借语感和语言运用规律有效地完成交际活动；能依据具体的语言情境有效地运用口头和书面语言与不同的对象交流沟通，能将具体的语言作品置于特定的交际情境和历史文化情境中理解、分析和评价；能通过梳理和整合，将自己获得的言语活动经验逐渐转化为富有个性的具体的语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。
	思维发展 与提升	思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。 语言的发展与思维的发展相互依存，相辅相成。因此，思维发展与提升也是学生语文核心素养的重要组成部分，是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。 应该能获得对语言和文学形象的直觉体验；能在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究活动中运用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象的感受与理解，丰富自己的经验与语言表达；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本的语言现象和文学形象，并能有依据、有条理的表达自己的观点和发现；能运用基本的语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地运用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清晰、生动、有逻辑性地表达自己的认识；能运用批判性思维审视言语作品，探究和发现语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学的认识；能自觉分析和反思自己的言语活动经验，提高语言运用的能力和思维的深刻性、灵活性、敏捷性、批判性、独创性。
	审美鉴赏 与创造	审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。 语文活动是人形成审美体验、发展审美能力的重要途径。在语文学习中，学生是通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐渐学会运用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉的审美意识和审美能力，养成高雅的审美情趣和高尚的品位。因此，审美鉴赏与创造是学生语文核心素养的重要组成部分，也是其语文素养形成和发展的重要表征之一。 应该能感受汉语汉字独特的美，表现出热爱祖国语言文字的感情；能感受和体验语言文字作品所表现的形象美和情感美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的语言和文学作品，分析其思想情感和语言特点，具有正确的价值观、高雅的审美情趣和高尚的审美品位；能运用语言祖国语言文字表达自己的审美体验，表现自己对美好事物的情感、态度和观念，表现和创造自己心中的美好形象，具有创新意识。
	文化传承 与理解	文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力；以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。 语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分。学习语言文字的过程，也是文化获得的过程。通过语言文字的学习，实现文化的传承与理解是语文核心素养的重要组成部分，也是学生语文素养形成和发展的重要表征之一。 应该能借助语言文字，体会中华文化的博大精深、源远流长，继承中华优秀传统文化，理解并认同中华文化，形成热爱中华文化的感情，提高道德修养，增强文化自信；能借助语言文字的学习，初步理解、包容和借鉴不同民族、不同区域、不同国家的文化，尊重多样文化，吸收人类文化的精华；能关注并积极参与当代文化传播与交流，在运用祖国语言文字的过程中，提高自己的文化自觉，初步形成对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识，树立积极向上的人生理想，增强为民族振兴而努力的使命感和社会责任感。
历  史 （5）	时空观念	对事物与特定时间及空间的联系进行观察、分析的观念。
	史料实证	对获取的史料进行辨析，并运用可信史料努力重现历史真实的态度与方法。
	历史理解	将对史事的叙述提升为理解其意义的理性认识和情感取向。
	历史解释	以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度与能力。
	历史价值观	对历史的事实判断与价值判断的辩证统一，是从对历史真实和历史意义的追求中凝练出来的价值取向。
政  治 （4）	政治认同	政治认同是指人们对一定社会制度和意识形态的认可和赞同。通过本课程的学习，学生能够确信发展中国特色社会主义是国家富强、民族振兴、人民幸福的根本保障；理解中国共产党的领导是中国特色社会主义最本质的特征，拥护中国共产党的领导；认同社会主义核心价值观是建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民最基本的价值标准，自觉践行社会主义核心价值观。
	理性精神	理性精神是人们在认识和改造世界的过程中表现出来的理智、自主、反思等思维品质和行为特征。通过本课程的学习，学生能够运用马克思主义哲学的观点和方法观察事物、分析问题、解决矛盾，面对经济、政治、文化、社会和生态文明建设中的问题，作出理性的解释、判断和选择，坚定理想信念，树立文化自信，以负责任的态度和行动促进社会和谐。
	法治意识	法治意识是人们对法律的认可、崇尚与遵从，是关于法治的思想、知识和态度，主要包括规则意识、程序意识和权利义务意识等。通过本课程的学习，学生能够理解法治是人类文明演进中逐步形成的国家治理方式；形成宪法至上、法律权威、法律面前人人平等的观念；懂得行使权利与履行义务的关系；养成依法办事、依法维权、履行法定义务的习惯；具有法治让社会更和谐、生活更美好的认知和情感。
	公共参与	公共参与是公民主动有序参与社会公共事务和国家治理，承担公共责任，维护公共利益，践行公共精神的意愿与能力。通过本课程的学习，学生能够具有人民当家作主和勇于担当的责任感；了解有序参与公共事务的途径、方式和规则；积累参与民主管理、民主决策、民主监督的实践经验；提高通过对话协商、沟通与合作表达诉求、解决问题的能力。
地  理 （4）	人地协调观	人地协调观是地理学和地理教育的核心观念，指人们对人类与地理环境之间形成协调关系的必要性和可能性的认识、理解和判断。学生建立人地协调观，就能够正确认识地理环境对人类活动的影响，以及人类活动影响环境的不同方式、强度和后果；能够理解人们对人地关系认识的阶段性表现及其原因；能够结合现实中出现的人地矛盾的实例，分析原因，提出改进建议。
	综合思维	综合思维是地理学基本的思维方法，指人们具备的全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。学生运用综合思维方法，就能够从多个维度对地理事物和现象进行分析，认识各要素之间相互作用、相互影响、相互制约的关系，并在一定程度上解释其发生、发展和演化的过程，从而较全面地观察、分析和认识不同地方或区域的地理环境特点，并且能够辩证地看待现实生活中的地理问题。
	区域认知	区域认知是地理学基本的认知方法，指人们具备的对人地关系地域系统的特点、问题进行分析、解释、预测的方法和能力。学生掌握区域认知方法，就能够形成从区域的视角认识地理现象的意识与习惯，运用区域综合分析、区域比较等方式，来认识区域特征和区域人地关系问题，形成因地制宜进行区域开发的观念。
	地理实践力	地理实践力是指人们在地理户外考察、社会调查、模拟实验等地理实践活动中所具备的行动能力和品质。学生具备地理实践力，就能够运用适当的地理工具完成既定的实践活动，对地理探究活动充满兴趣与激情，并会用地理眼光认识和欣赏地理环境。
艺  术 （3）	艺术感知 能力	艺术感知是学生通过多种感官，对生活、文化和科学等情境中艺术形式的感知和体验。学生在各类艺术的节奏、力度、色彩、结构等艺术语言的联觉中，形成艺术通感，探究各类艺术的独特性和关联性。
	艺术审美 情趣	审美情趣是学生艺术修养的精神追求，是美感愉悦、优雅气质、生命关怀的心灵建构。学生在艺术与生活、艺术与文化、艺术与科学的情境中，感受艺术魅力，体现生活情趣，追求诗意人生。
	艺术创意 表达	创意表达侧重于理解想象、表现创造、反思评价等艺术活动。通过艺术与生活、文化、科学紧密相关的个性化艺术创作实践，学生提高创造性思维能力、动手能力与合作能力，并将艺术课程中获得的创意表达能力运用到其他学科和生活领域。
音  乐 （4）	自主音乐 需要	自主音乐需要是学生自觉进行音乐学习和音乐活动的基本动力，也是学生自主发展素养在音乐学科的具体体现。发展学生自主音乐需要有情感、认知和意志等不同层次，其一是对音乐产生兴趣爱好，将参加学习音乐和音乐活动作为获得快乐生活，满足审美需求的一种途径；其二是在有实际体验的情况下，主动将音乐作为保持心理健康和谐的工具；其三是把学习音乐作为提高文化修养、促进自我发展与完善的自觉追求，将参加音乐活动作为一种文明生活的方式。对于经过十余年学校音乐教育的高中生来说，自主音乐需要主要表现在：能积极参加各类音乐活动；对音乐具有一定的兴趣爱好；能经常用音乐给自己带来快乐情绪；能主动选择合适的音乐活动调节情绪、平和心理；参加音乐活动时具有较主动的审美意识。
	音乐实践 能力	音乐实践能力是学生音乐素养的重点。普通高中学生应具备的音乐实践能力主要包括音乐表达与表现能力、音乐欣赏与审美能力、音乐创造与想象能力、音乐交流与合作能力，其中最核心的是用音乐表达情感的能力。学生掌握音乐实践能力应以用为本，围绕学生在校时和毕业后经常进行的音乐活动，重点培养选择合适作品进行表达和交流的能力，感受和表现优秀作品的能力，即兴表演和创作的能力等。音乐能力的基础源于音乐实践经验，因此，学生应具有较丰富的歌唱和聆听经验积累，应熟悉经典音乐作品的情感内涵，应熟悉各类常用的音乐活动形式。作为音乐实践活动的基本技能，学生应能够较准确地歌唱若干首中外著名歌曲和公共活动常用歌曲，能视谱歌唱或演奏简单作品，能较好地融入集体歌唱或演奏等表演活动，以便在需要音乐的场合选用合适的形式与作品参与音乐活动。
	音乐情感 体验	音乐情感体验是指学生在听、唱、奏、动等音乐活动中，通过直接体验（音乐感知觉直接产生的情绪体验）和间接体验（音乐表象及联想产生的情感体验），用音乐表达与抒发情感，或从音乐感悟与激发情感，这是音乐从音响形式转化为情感本质的关键过程。音乐情感体验能力是重要的音乐素养。高中学生的音乐情感体验有三种主要实践形式：一是在音乐实践中体验美感；二是用音乐作品抒情咏志；三是通过音乐活动怡情养性。培养学生音乐情感体验能力应侧重高中阶段音乐课的实际育人功能：学生在兴致所至时能选唱昂扬、欢乐、抒情的音乐作品抒发自己向上向善爱美的志向与感情；在心理失衡时能选听励志、和谐、优美的音乐作品调节情绪和修养性情；在参加集体音乐活动时能有意识地从优秀音乐作品中感悟美德、陶冶情操；能对日常生活中尤其是网络、演出和影视中的音乐作出正确的价值评判。
	音乐文化 理解	音乐文化理解是重要的社会人文素养。高中学生对音乐作必要的文化理解，有助于学生从社会发展的角度认识音乐，也有助于学生从音乐发展的角度认识社会。音乐文化理解应包括认知音乐的艺术形式和文化特征；了解音乐与其他艺术的关系；理解音乐发展与社会发展的相互影响。考虑到学生高中毕业后参加音乐实践活动的实际需要，学生对音乐的文化理解应以四方面为重点：识别中国与世界音乐的主要种类与特征；认知音乐的主要形式、艺术特征与文化价值；了解音乐在舞蹈、戏剧、影视中的应用及它们的相互关系；知晓音乐发展的时代背景与社会意义。
美  术 （5）	图像识读	图像识读指对美术作品、图形、影像及其他视觉符号的观看、识别和解读。 通过本课程的学习，学生能以联系、比较的方法进行整体观看，感受图像的造型、色彩、材质、肌理、空间等形式特征；以阅读、搜索、思考和讨论等方式，识别与解读图像的内涵和意义；从维度、材料、技法、风格及发展脉络等方面识别图像的类别；知道图像在学习、生活和工作中的作用与价值，选择、辨析和解读现实生活中的视觉文化现象和信息。
	美术表现	美术表现指运用传统与现代媒材、技术和美术语言创造视觉形象。 通过本课程的学习，学生能形成空间意识和造型意识；了解并运用传统与现代媒材、技术，结合美术语言，通过观察、想象、构思、表现等过程，创造有意味的视觉形象，表达自己的意图、思想和情感；联系现实生活，结合其他学科知识，自觉运用美术表现能力，解决学习、生活和工作中的问题。
	审美判断	审美判断指对美术作品和现实中的审美对象进行感知、评价、判断与表达。 通过本课程的学习，学生能感受和认识美的独特性和多样性，形成基本的审美能力，显示健康的审美趣味；用形式美原理和其他知识对自然、生活和艺术中的审美对象进行感知、描述、分析、评价和判断；通过语言、文字和图像等方式表达自己的审美感受，用美术的方式美化生活和环境。
	创意实践	创意实践指由创新意识主导的思维和行为。 通过本课程的学习，学生能养成创新意识，学习和借鉴美术作品中的创意和方法，运用形象思维，大胆想象，尝试创作有创意的美术作品；通过各种方式搜集信息，进行分析、思考和探究，联系现实生活，对物品和环境进行符合实用功能与审美要求的创意构想，并通过草图、模型等予以呈现，与他人交流，不断加以改进和优化。
	文化理解	文化理解指从文化的角度观察和理解美术作品、美术现象和观念。 通过本课程的学习，学生能逐渐形成从文化的角度观察和理解美术作品、美术现象和观念的习惯，了解美术与文化的关系；认识中华优秀传统美术的文化内涵及其独特艺术魅力，形成对中华文化的认同感；理解不同国家、地区、民族和时代的美术作品所体现的文化多样性，欣赏外国优秀的美术作品；尊重艺术家、设计师和手工艺者的创造成果和对人类文化的贡献。
体育与健康 （3）	运动能力	运动能力是体能、技战术能力和心理能力等在身体活动中的综合表现，是人类身体活动的基础。学生能够运用所学的运动知识、技能和方法，参加与组织展示和比赛活动，体能与运动技能水平显著提高，掌握和运用选学运动项目的裁判知识和规则，具有分析问题和解决问题的能力；能够独立制订和实施体能锻炼计划，并对练习效果作出合理评价；了解国内外的重大体育赛事和重大体育事件，具有运动欣赏能力。
	健康行为	健康行为是增进身心健康和积极适应外部环境的综合表现，是改善健康状况并逐渐形成良好生活方式的关键。学生能够积极主动参与校内外的体育锻炼，掌握科学的锻炼方法，逐步形成锻炼习惯，掌握健康技能，学会健康管理；情绪稳定、包容豁达、乐观开朗，善于交往合作，适应自然环境的能力强；关注健康，珍爱生命，热爱生活，养成良好的生活方式，改善身心健康状况，提高生活和生存能力。
	体育品德	体育品德是指在体育运动中应当遵循的行为规范以及形成的价值追求和精神风貌，对维护社会规范、促进社会风尚具有积极作用。学生在体育与健康学习中自尊自强，主动克服内外困难，具有勇敢顽强、积极进取、挑战自我、追求卓越的精神；能够正确对待比赛的胜负结果，胜不骄、败不馁；胜任运动角色，表现出负责任的行为；遵守规则，尊重他人，具有公平竞争的意识和行为。
通用技术 （5）	技术意识	技术意识是对技术现象及技术问题的感知与体悟。学生将形成对人工世界和人技关系的基本观念；能就某一技术领域对社会、环境的影响做出理性分析，形成技术的敏感性和负责任的态度；能把握技术的基本性质，理解技术与人类文明的有机联系，形成对技术文化的理解与适应。
	工程思维	工程思维是以系统分析和比较权衡为核心的一种筹划性思维。学生能够认识系统与工程的多样性和复杂性；能运用系统分析的方法，针对某一具体技术领域的问题进行要素分析、方案构思及比较权衡；领悟结构、流程、系统、控制基本思想和方法的实际运用，并能用其进行简单的决策分析和性能评估。
	创新设计	创新设计是指基于技术问题进行创新性方案构思的一系列问题解决过程。学生能运用人机理论和相关信息收集等综合分析技术问题，提出符合设计原则且具有一定创造性的构思方案；能进行技术性能和指标的技术试验、技术探究等实践操作，并进行准确地观测记录与信息加工分析；能综合各种社会文化因素评价设计方案并加以优化。
	图样表达	图样表达是指运用图形样式对意念中或客观存在的技术对象加以描述和交流。学生能识读一般的机械加工图及控制框图等常见技术图样；能分析技术对象的图样特征，会用手工和二维或三维设计软件绘制简易三视图、草图、框图等；能通过图样表达实现有形与无形、抽象与具体的思维转换。
	物化能力	物化能力是指将意念、方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化的能力。学生能知道常见材料的属性和常用工具、基本设施的使用方法，了解一些常见工艺方法，并形成一定的操作经验的积累和感悟；能进行材料规划、工艺选择及其比较分析和技术试验；能独立完成模型或产品的成型制作、装配及测试，具有较强的动手实践与创造能力。
信息技术 （4）	信息意识	信息意识是指个体对信息的敏感度和对信息价值的判断力。具备较强信息意识的学生能够根据解决问题的需要，自觉、主动地寻求恰当的方式获取与处理信息；能敏锐感觉到信息的变化，获取相关信息，采用有效策略对信息来源的可靠性、内容的准确性、指向的目的性做出合理判断，对信息可能产生的影响进行预期分析，为解决问题提供参考；在合作解决问题的过程中，能与团队成员共享信息，实现信息的最大价值。
	计算思维	计算思维是指“个体在运用计算机科学领域的思想方法形成问题解决方案的过程中产生的一系列思维活动”。具备计算思维的学生在信息活动中能够采用计算机可以处理的方式界定问题、抽象特征、建立结构模型、合理组织数据；通过判断、分析与综合各种信息资源，运用合理的算法形成解决问题方案；总结利用计算机解决问题的过程与方法，并迁移到与之相关的其他问题解决之中。
	数字化学习与创新	数字化学习与创新是指个体通过评估和选择常见的数字化资源与工具，有效地管理学习过程与学习资源，创造性地解决问题，从而完成学习任务的能力，形成创新作品的能力。具备数字化学习能力的学生能够认识到数字化学习环境的优势和局限，适应数字化学习环境，养成相应的学习习惯；掌握数字化学习系统、学习资源与学习工具的功能和用法，并用来开展自主学习、协同工作、知识分享与创新创造。
	信息社会 责任	信息社会责任指信息社会中个体在文化修养、道德规范和行为自律等方面应尽的责任。具备信息社会责任的学生具有一定的信息安全意识，能够遵守信息法律法规，信守信息社会的道德与伦理准则，在现实空间和虚拟空间中遵守公共规范，既能有效维护信息活动中个体的合法权益，又能积极维护他人合法权益和公共信息安全；关注信息技术革命所带来的环境问题与人文问题。对于信息技术创新所产生的新观念和新事物，能具备积极的学习态度、理性的价值判断能力和负责的行动能力。
英  语 （4）	语言能力	语言能力是在社会情境中借助语言，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。通过本课程的学习，学生能进一步发展语言意识和英语语感；掌握英语语言知识并在语境中整合性运用所学知识；理解口、笔语语篇所传递的意义，识别并赏析其恰当表达意义的手段；有效使用口、笔语传递意义和进行人际交流。
	文化品格	文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向。通过本课程的学习，学生能获得文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，吸收文化精华，形成正确的价值观念和道德情感，自信、自尊、自强，具备一定的跨文化沟通和传播中华优秀文化的能力。
	思维品质	思维品质指人的思维个性特征，反映其在思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的水平和特点。通过本课程的学习，学生能辨析语言和文化中的各种现象；分类、概括信息，建构新概念；分析、推断信息的逻辑关系；正确评判各种思想观点，理性表达自己的观点，具备初步用英语进行多元思维的能力。
	学习能力	学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。通过本课程的学习，学生保持对英语学习的兴趣，具有明确的目标意识，能够多渠道获取学习资源，有效规划学习时间和学习任务，选择恰当的策略与方法，监控、反思、调整和评价自己的学习。
日  语 （4）	语言能力	语言能力是在具体情境中综合运用日语的能力。学生通过日语课程学习能理解日语语篇的意义、观点和情感态度，能察觉和领悟与汉语的不同，具备运用日语思考问题、表达观点和情感态度的品质。
	文化意识	文化意识是对多元文化的感知、认识和理解。学生通过日语课程学习能发现日本文化及其他国家文化的元素与特点，对比中日文化及中外文化之间的异同，加深对中华文化的理解和认同，增强民族自信心，具备中国情怀，尊重和包容人类文化多样性的品质。
	思维品质	思维品质是具有逻辑性、思辨性和创新性的思维特质。学生通过日语课程学习能运用分析、推理等方式有逻辑性地梳理、概括、论证自己的观点，具备运用日语分析问题和解决问题的基本品质。
	学习能力	学习能力是获取知识与学习资源、管理与调控自身学习的能力。学生通过日语课程学习能保持学习兴趣，提高自主学习意识，学会与他人合作，具备不断探究、学会学习的基本品质。
俄  语 （4）	语言能力	语言能力是指对语言的认知、理解和运用的能力，是借助语言进行思维、表达思想与交流情感的能力。通过本课程的学习，学生能够运用俄语语言知识和言语技能，获取语篇中的基本信息，理解作者的意图、情感和态度。学生能够根据具体情境选择恰当的语言手段完成交际任务，形成初步的俄语语感和语言意识。
	文化意识	文化意识是指对文化的多元性、重要性和影响力的认识及其文化对话能力,是成功进行跨文化交际的必要条件。文化意识具体表现为：:能够理解俄语所蕴含的民族文化特点，了解、尊重与包容对象国文化，认同、欣赏和传播中华优秀传统文化，具有正确的价值观、开阔的国际视野和跨文化传播的意识和能力。
	思维品质	思维品质是指个体在思维活动中智力特征的表现程度，思维的发展与语言的发展相互依存，相辅相成。通过本课程的学习，学生能够形成分析与综合、归纳与演绎、批判与创新的思维习惯，能够发现俄语的基本规律，评价语言所传递的信息内容和思想观点，形成初步的俄语思维能力。
	学习能力	学习能力是指获取知识、运用知识、自我调控等方面的综合能力。通过本课程的学习，学生能够具备良好的学习态度，掌握有效的学习策略，运用恰当的学习方法，多渠道获取俄语学习资源，进行自主学习、合作学习和探究学习，形成综合运用俄语的能力。
德  语 （4）	语言能力	指在一定情境中借助德语有效获取信息、进行交流的能力。通过德语课程的学习，学生能结合语境，有目的地综合运用德语语言知识，理解、分析和构建多类德语书面和口头篇章，能够进行中德互译。
	文化沟通	指在认同本文化的基础上，理解、掌握异文化及其交际特点，有效完成文化沟通和交流。通过德语课程的学习，学生能了解、评价和批判性地接受德语国家和地区的文化，从而更有效地提高德语沟通能力，增强对中华文化的认识与认同，传播和弘扬中华优秀文化，推动中华文化与德语文化乃至全球多元文化的交流。
	多语思维	指在母语思维的基础上，运用外语思维，获取多元视角，丰富认知体系，从而联系、比较、批判与反思进而创新的思维品质。通过德语课程的学习，学生能在与汉语和其它外语思维进行比较与分析的基础上，理解德语语言结构的严谨性和缜密性，学习德语中特有的思维方式，丰富思维体系，形成多语思维，从而能运用多元视角进行质疑、分析和判断，加深对世界的认识，提高解决问题的能力，增强思维的逻辑性、批判性和创新性。
	自主学习	指根据自身情况，主动调节和控制学习过程，获取信息、判断信息价值的能力与协同合作、互评互鉴的意识和能力。通过德语课程的学习，学生具有自我驱动的学习动机，能自主选择内容，掌握自我调节的学习策略，善于迁移、转化在德语学习过程中获得的学习能力，具备协同合作的意识和能力，善于在团队中学习，逐步形成终身学习的意识。
法  语 （4）	法语应用能力	法语应用能力指在掌握法语基本的语音、词汇、语法等知识基础上，掌握听、说、读、写、译五个方面的基本技能，并能在日常生活和学习的具体语言情境中比较灵活地应用。 具体来说，学生要能够根据交际情境和交际意图，综合运用法语语言知识进行有效的交际：通过听和读，很好地理解话语或文本蕴含的意图、观点和情感；借助说和写，很好地传递信息，表达自己的意图、观点和情感；在此过程中，通过体会法语语感，领悟法语的基本属性，了解语言的多样性和学习外语的重要性。
	多元文化意识	多元文化意识指中法跨文化沟通的意识和对其他文化的理解能力，即在了解法语国家和地区文化基本知识的基础上，认识到文化具有多样性，具备基本的文化评判力，能够在简单的跨文化情境中进行沟通与协作。 多元文化意识还包括对中法两种文化进行对比和反思的意识和基本能力，能够在跨文化交际中进一步认同中国文化，包括政治认同，学会尊重差异和合作。
	双语思维意识	双语思维意识指在掌握一定的法语交际和跨文化沟通能力的基础上，初步懂得并能够尝试借助中法两种语言进行思维，并综合运用通过整个高中学业培养的多元、批判、创新等思维能力解决日常问题，包括帮助同学、亲友等与法语人士进行沟通。 培养和发展学生的双语思维意识，就要在其法语学习过程中，结合其他学科的教育，尤其是语文教育和英语教育，不仅注重训练、提高学生的法语水平，也强调法语学习对母语（汉语）水平和英语等其他语种的促进作用，以及学生运用中法、英法两种语言，通过最基本的翻译、编译、释义等活动，实现或帮助他人实现日常跨文化交际。
	法语学习能力	法语学习能力指通过在学校的法语学习和相关课外活动，掌握法语学习策略，逐步形成自主学习意识和主动探究的兴趣，养成自我管理习惯，懂得和他人开展交流、协作或合作，共同完成学习或研究任务的能力。 具体而言，要强化学生的法语学习主体意识，鼓励其主动分析法语各种现象，积极探索法语中存在的规律，与老师和同学共同参与法语实践，合作解决法语问题，并在过程中，自我激励，自我调节，增强学习的自信心、专注精神和意志力，为实现终身学习法语或其他外语语种的目标打下基础。
西班牙语 （4）	语言能力	语言能力即西语语言能力，是指在社会情境中借助西语进行理解与表达意义的能力，即通过学习西语知识及其表意功能，领悟语言与世界、语言与思维、语言与自我之间的关系形成在各种情境中以听、说、读、写、看等方式使用西语的能力，有效地传递信息，表达意图、观点和情感态度，建立人际关系。
	文化意识	文化意识重点指中西跨文化沟通的意识。文化影响着个体的价值观、思维方式和生活方式。西语学习有助于加强对中华文化的认同和对人类文化多样性的尊重。在此基础上形成跨文化沟通意识，发展初步的跨文化交流能力，尤其是中国和西语国家间跨文化沟通的能力。
	思维品质	对于外语学科而言，思维品质特指多语思维与创新的品质。思维与语言有着密切的关系。思维的发展促进语言的发展，语言的发展也对思维的发展产生重要影响，两者互相依存、互相促进。培养和发展学生的思维品质，就是通过学习和运用西语，使学生能够观察汉语和西语语言和文化的共性和差异性，使学生能够使用信息理性地表达自己的观点和思想，增强思维的逻辑性和批判性。
	学习能力	学习能力是指学生在学习西语过程中逐渐形成的主动学习和自我提升的意识、品质和潜能，掌握学习策略。培养学生的学习能力，是使学生在学习过程中认识到西语学习的持续性和渐进性特点，掌握西语学习策略。通过分析语言现象、积极探索语言规律、主动参与语言实践，养成自主学习和合作学习的习惯。

geonet

走向核心素养
2015年09月07日 10:06 来源：《人民教育》2015年第7期 作者：王红 吴颖民
作者简介：王红，华南师范大学基础教育培训与研究院常务副院长、教授；吴颖民，华南师范大学基础教育培训与研究院院长、教授

　　基金项目：教育部哲学社会科学重大攻关项目“义务教育阶段学生学业质量标准体系研究”(12JZD040)

　　回到核心基础需要“核心技术”

　　从“净化知识”开始

　　核心素养的培育与核心能力、核心知识的掌握是不可分割的，同时这三者的发展又都是围绕“思维”这一核心而展开，它们都需要一定的时间与空间，偏重于任何一方面都是不可取的。然而，由于当前基础教育仍是“知识主导型”的目标取向，导致了“追求知识加速跑”，并由此而产生了一系列的轨道偏移现象。因此，要想回归“核心基础”，需要从“净化知识”开始。

　　“净化知识”意味着什么？最根本的就是，我们要改变“知识主导型”的教育价值目标取向，因为只有转变价值取向，才可能从根本上打破“知识学得越多越好，知识掌握得越扎实越好”的传统教学理念。必须说明和强调的是，“净化知识”并非取消知识学习，而是要求我们从单一的知识学习目标走向多元的核心基础培育，从复杂而有深度的知识学习走向简洁够用的知识学习，从庞杂的知识体系中寻找最核心的知识架构，把那些对于中小学生发展而言不必要的、可能会干扰他们思维和能力发展的“垃圾知识”清除出去，让教科书“瘦身”，从注重知识积累结果走向注重学习的过程与能力、素养的提升。换言之，通过净化知识，给学生腾出时间和空间，尤其是要给学生腾出大脑的空间来发展其思维能力，腾出时间以便学生在应用中学习知识，在知识的应用中培养问题解决的能力。

　　怎样做到“净化知识”？最重要的就是要找到基础教育应该教的和学生应该学的核心知识，将知识在目标体系中的分量降下来。这又包括两方面的主要工作：净化总体的知识体系和净化学科的知识体系。

　　前者指的是在当前知识不断爆炸的时代，在大众文化与精英文化、流行文化与古典文化不断冲突的今天，要深入把握基础教育的“核心基础”，进而降低学生学习的知识难度、减少知识学习的分量，进而能够放慢知识学习的速度，由此才能促进学生能力和素养的发展和提升。唯有净化了总体的知识体系，才能消解学生有限的学习时间和无限增长的知识之间的根本矛盾。也唯有如此，才能帮助提升学生学习核心知识的效率。

　　后者要求我们进一步厘清学科知识系统中的核心基础。一方面，由于学科知识系统的科学性和严谨性，因而是训练和促进学生思维能力提升的最佳媒介，也为学生提升实践能力提供了学科方面的知识支撑。另一方面，由于学科自身的逻辑特点，不同学科在人的认知和思维发展方面具有不同的优势功能，这就意味着中小学所开设的不同的学习科目在奠定基础的功能上亦有所不同。比如，数学是一种表达逻辑思维的高级语言形式，它侧重于促进逻辑思维能力的提升；语文更多的是在寻找语言与思维之间的联系，因而更侧重在思维表达能力的提升等。鉴于此，便不必追求教学中的大而全或小而全，每个学科和学习科目都要遵循其所具有的认知和思维发展优势功能设计培育基础的侧重点，只要突出了优势功能，牺牲一点全面性、一点逻辑缜密性是无关紧要的。

　　教师要有“核心技术”

　　需要特别指出的是，当我们提出拷问“基础”的本质并提出“回到核心基础”的呼吁时，一定会有人说“这不是我们所能做到的，这是制度的问题”。对此，笔者并不以为然。尽管我们可以期许制度的变革给我们带来更好的实践环境，但是在制度改良之前，我们是否就无可作为了呢？如果我们换一种思维方式，从“绩效的教育”转到“生命的教育”，从“责问制度”到“不问客观，从我做起”，那么我们必然发现，原来回到核心基础的关键不在别人而在我们自己。

　　在三种核心基础之中，最让人难以下手的恐怕就是对“核心知识”的顾虑。我们担心，如果学习的知识净化了，但是考试的知识却没有净化，该怎么办？其实，真正核心的知识是具有高迁移度的，如果我们真正把握了核心知识、培育了核心能力和良好的学习素养，学生必定会游刃有余地应对考试。关键问题在于我们本身不知道核心知识是什么，也不知道如何辨认学生思维和素养发展的关键期，所以我们心里不踏实，于是便以制度为口实，实则难掩内心之虚弱。

　　毫无疑问，要回到核心基础，不仅仅要知道什么是核心基础，更重要的是教育者必须掌握教育的核心密码、掌握教育的核心技术——我们要能够辨析教育的核心知识、辨识学生发展的关键期、懂得如何激发学生的思维、知道如何保护学生的好奇心……长期以来，教师始终没有得到像医生、律师一样的专业地位，这不仅仅与社会认知有关，更与我们自身的专业化水平不高有关。笔者对教师专业化的概括是“让自己成为不可替代的人”，当教师尚未达到在教育实践活动中的“不可替代”的地位时，我们便称不上专业化。而达致“不可替代”状态的必经路径则是“掌握核心技术”——只有掌握了教育的核心技术，才可能不可替代，才可能让教师真正成为专业化的职业。

　　很显然，“回到核心基础”，要求专业化的教师队伍，要求教师掌握“核心技术”，切实体现教师群体的“不可替代性”，这必然给教师们带来巨大挑战。

　　放慢知识的脚步，回到核心基础

　　如果说过分追求知识是导致我们远离智慧，是对基础教育之“基础”的理解之“错”，那么我们就必须拷问，基础教育之“基础”的本质究竟是什么？

　　基础教育的本质就在于它的“基础性”，它是与处在基础教育阶段的学生特点相联系的，它的特征就像是生命科学试验的“培养基”，其作用在于为处在本阶段的学生下一个阶段的发展和成长奠定基础，它必须有“够用”但不“过度”肥沃的土壤，有个性但不失平衡的生态。

　　事实上，无论身处什么时代，我们都必须始终坚守基础教育的“基础性”。唯有坚守“基础性”，我们的教育才不至于偏离轨道走向或唯智，或唯才，或唯考……进而出现“抢跑教育”。当然，随着时代的变化，“基础性”的内涵也在不断地拓展和丰富。

　　1977年，联合国教科文组织在肯尼亚首都内罗毕召开高级教育计划官员讨论会，对基础教育进行了广泛而深入的讨论，指出“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。1990年的世界全民教育大会中又一次明确基础教育的定位，认为基础教育的“基础”体现为基础知识、基础经验、基本学习需要。在我国，《教育大辞典》认为“基础教育是对国民实施基本的普通文化知识的教育，是培养公民基本素质教育，也是为继续升学或就业培训打好基础的教育”。在这里，“基础”的内涵包含了普通文化知识、公民基本素质。

　　总的说来，对于基础教育的“基础”，其内涵与外延目前大致存在三种取向：知识取向，强调基础知识的传授，包括基础的人文社会知识以及自然科学知识；能力取向，强调基本能力的训练，包括基本的读、写、算能力以及基本的学习能力、实践能力；道德取向，强调基本道德品质的培养，包括最基本的个性品质，如自尊、自信、自强以及最基本的社会交往道德品质，如宽容、友善和诚信，等等。

　　然而，在笔者看来，这三者都是对基础的“泛化”性描述，尚未揭示出基础教育中“基础”的最本质特征：不可或缺性、生长发展性，即被涵盖在“基础”中的元素，应该是最基本的、缺少便不足以为继的，同时，又是不必过量和过度发展、能为未来留出更多发展空间和发展余地的，能让未来的发展具有更强的可持续性的内容，对于这些内容，笔者称之为“核心基础”，或者说，基础教育中的基础所具有的本质特征就是它的“核心性”，是基础教育的DNA。
核心基础的内涵：“核心性”有什么特征？

　　这里所谈的“核心基础”，必定是奠定学生个体健康成长与终身发展所必需的内涵知识、能力、素养的基础性元素。它是指引基础教育改革方向的新目标体系，是超越了传统知识取向、能力取向和道德取向的“核心元素”。

　　近年来，伴随着“第四次工业革命”的到来，为了适应复杂多元与快速变迁的时代需求，许多发达国家包括经济合作与发展组织成员国等，都纷纷摈弃传统的能力(ability)、技能(skill)、知能(literacy)等概念，重新去寻找未来社会基础教育的DNA，即努力去找到能够更贴切地描述基础教育之“基础”的概念。其中，有联合国教科文组织所提出的“五大学习支柱”概念，这显然是对能力本位的教育目的观的一种反思和革新；也有欧盟的“关键能力(key skills)”概念，强调“关键”或“核心”；还有OECD(经济合作与发展组织)的“核心素养(key competency)”概念，它被界定为每个个体实现“成功生活(successful life)”与建设“健全社会(well-functioning society)”所必需的知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念，它是动态发展的。不管是哪个概念，它们都反映出一种新的趋向，即新时代基础教育的“基础”需要重新审视和界定。而我们所倡导的“核心基础”也正是顺应这一改革和发展趋势提出来的。

　　具体而言，“核心基础”所内涵的基础性元素应该具有如下特征：

　　第一，这些基础元素将在人的发展与成长中持续发挥作用。它一旦获得，就不会轻易丧失且恒久发挥作用，具有高持久度。如学习能力，能自主选择学习对象，采用适合自我的学习方法和策略，具有终身学习的愿望和习惯。这样的核心基础必然伴随着人的一生，对个体的自我完善与发展持久产生作用。

　　第二，这些基础元素将在人的发展与成长中广泛发挥作用，它们不仅在学习活动中，而且在未来的工作与生活中、在人从事活动的各个领域中都能发挥作用，具有高迁移度。如沟通交流素养，具备主动沟通的意识，能根据不同的情境和不同的目的采用恰当的方式进行口头或书面交流，这种素养已成为当代各类职场的必需，并成为决定个体成功与否的关键要素。

　　第三，这些基础元素将在人的发展和成长中，与其他要素的获取和发展密切相关，具有高关联度。如思维能力，具有归纳、演绎、比较、想象和创造等能力，并且具有良好的思维品质。而思维能力的发展水平能决定个体解决问题的能力水平，也影响个体获取基础知识的程度。

　　第四，这些基础元素将在人的发展与成长中被其他要素高度依赖，是其他要素进一步发展和提升的基础，具有高被依存度。如健康素养，尤其在当今社会，身心健康已经成为个体成长和发展的基础元素和重要前提，其他许多元素的发展都依赖于此。简言之，没有了健康，个体其他方面的发展都会受到制约。

　　笔者在此所倡导的“核心基础”必然具有上述基本特征，同时它还与“普通基础”和“拓展基础”有所区分。与“普通基础”的区别是，仅就“基础”而言，个体在成长和发展的过程中需要具备的基础元素不下几十种，但“核心基础”则是这些基础中的基础，它最显著的特征就是“关键性”。与“拓展基础”的区别是，“核心基础”是所有人都必须掌握的普适性基础，它对于绝大多数青少年在未来学习与发展中的良好表现具有较强的解释力；而“拓展基础”则是超出核心基础水平之上的高阶发展，包括基础的广度与深度两个方面，它对于少数极为优秀的青少年在未来学习与发展中的突出表现具有较强的解释力。

　　核心基础的外延：包括哪些具体内容？

　　作为奠基人一生发展与基础教育之基础的“核心基础”，它的外延包括了知识体系中的“核心知识”、能力体系中的“核心能力”和素养体系中的“核心素养”。

　　必须说明的是，这三个核心基础要素彼此之间不是并列的关系，而是相互交融、相互促进、相互影响的关系，比如，核心知识的掌握与核心能力的形成是不可分割的，因为个体在获取、整合和运用知识的过程中形成了实践与创新等各种能力，核心能力的形成与提升也必定是在掌握知识的基础上实现的，没有核心知识和核心能力的奠基，个体发展的核心素养的养成也可能是一句空话。然而，同时又必须强调的是，由于知识的掌握和能力培养、素养养成之间并非简单的正向关系，所以必须妥善摆正这三者之间的关系。

　　当今社会，知识显得越来越重要，因为知识已经成为经济发展和社会转型中最重要的因素。但同时，知识的积累和生产量在网络的催化下又是以几何级数的速度增长，呈爆炸趋势。因此，“什么知识最有价值？”斯宾塞之问在百余年后的今天，更应成为教育者首要思考的问题。正是基于此，美国的赫希(E.D.Hirsch)教授一直努力倡导和发展起“核心知识基础(core knowledge foundation)”的教育改革，至今已经取得了一定的成效。

　　那么，核心基础中的“核心知识”究竟指的是哪些知识呢？在众多的知识分类体系中，较为广泛被教育领域所接受的知识分类是四分法，即陈述性知识、程序性知识与策略性知识、元认知知识。我们所倡导的核心知识是指陈述性知识中最有迁移性的概念性知识、程序性知识以及元认知知识中有助于指导学习者进行自我程序与策略建构的基础性知识。

　　自20世纪20年代起，能力本位教育理念就已在西方发达国家的职业教育中出现，随后迁移到基础教育领域中，掀起了能力为本的教育改革大潮。

　　关于能力概念的界定，观点各异。但一般而言，能力可分为通用能力、可迁移能力和特殊能力。而这里所倡导的“核心能力”主要指的是可迁移能力，且指在解决各种问题的过程中最能起决定性作用的能力，它不仅是直接影响能否完成活动的基本条件，而且对于解决问题的效率和品质具有高解释力。

　　那么，核心基础中的“核心能力”究竟包括哪些能力？基于对当前我国基础教育现状的反思以及学生认知发展的规律，我们所倡导的“核心基础”之核心能力有两个：思维能力与问题解决能力。其中，思维能力是核心能力的核心，而思维能力的核心包括了创造力和想象力。基础教育阶段的学生正处于思维能力发展，尤其是创造力和想象力发展和培育的关键期，错过这一关键时期，思维发展不仅会受到限制，甚至可能遭受不可逆转的损失。

　　问题解决能力是思维能力运作的表征，是思维能力的外化结果。特别要强调的是，学习的意义和价值就在于解决问题，学习应该以问题为基本线索，所有的学习活动都应该是为了寻找解决问题的途径，包括理论问题和实践问题，而不存在纯粹的为了学习而学习。基础教育阶段，学生的问题解决能力包括两个方面，一是运用所学知识解决实践问题的能力，二是运用知识创造性地解决问题的能力。

　　随着时代的变迁，人们的能力观在逐渐发展，基于传统基础教育目标而发展起来的能力标准的局限性渐渐得以暴露，传统的知识与技能目标显然无法囊括新时代对学生学习结果的期待与要求。因此，基础的知识技能目标在各国的教育目标中逐渐发展成为“掌握核心内容、培养态度倾向、运用整合推理”或“知识、能力、态度情感”三者的整合统一。显然，传统的能力概念已经不再适用，无法代表新时期的教育目标，这也就进一步催生了“素养”概念的产生。为了把握住基础教育的“基础”这一根本，素养中的“关键素养”、“核心素养”得以强调和凸显。

　　近年来，随着以OECD为代表的国际性组织纷纷启动对“核心素养”的界定和遴选工作，“核心素养”已迅速发展为新世纪基础教育课程改革的新基础。究竟什么是“核心素养”呢？在OECD看来，它是一个动态发展的、整合了知识、技能、态度、情感与价值观的集合体概念。在笔者看来，“核心素养”指的就是那些一经习得便与个体生活、生命不可剥离的，并且具有较高的稳定性、有可能伴随一生的素养。其根本特质不在于量的积累，而在于生命个体品质与气质的变化和提升。

　　从基础教育的特质出发，我们思考，究竟什么是中小学生必须养成的素养呢？即对于他们而言，什么素养更为重要、不可或缺？笔者以为最核心的是两大素养：“学习素养”和“关系素养”。

　　学习素养包括学习的愿望和主动学习的动机、自主学习能力以及信息处理能力。在学习素养中，学习兴趣，即学习动机素养又是核心中的核心。对于中小学生而言，奠定良好的学习素养显然是最重要的任务，因为这关系到是否能够顺利过渡到下一个阶段的任务。如果中小学生离开学校的时候，不是带着“渴求知识的火花”“浓厚的学习兴趣”“质疑的学习精神”，而是装着满脑子的知识却带着既不会学又厌学的情绪，那他恰恰拥有最薄弱的基础。我们知道，哈佛学生“学会”的不多，但是他们随时“会学”、“愿学”、“满脑子问号”，这就是最好的学习素养。

　　关系素养主要涵盖人格与心理、生理(对自己、生命)以及品质与品德(对他人、社会、自然)两大方面。前者主要是与自身、与生命的关系素养，要求学生能认识自我、悦纳自我，能自我规划、自我约束和自我调节，有强健的体魄和健康的心理品质。后者主要是指与他者的关系素养，要求学生有团队合作意识和合作能力，有沟通意识和交流能力，有国家认同、国际视野、社会公德、社会责任，能够形成可持续发展观，自觉关心生态与保护环境，等等。

　　作为个体发展基础的核心素养，其结构是多层次与多维度的，各种素养之间交叉影响，共同促进个体发展。而与核心知识和核心能力相比，核心素养更具综合性，也更具稳定性、开放性与发展性。
教育不能承受之“重”：追求知识的加速跑

　　基础教育不存在“没功劳有苦劳”

　　所谓“没功劳有苦劳”“大不了白干一场”是对工作结果“零效能”状态的一种描述，意指即便工作没有成效，但考虑到至少付出了辛苦劳动，因此便不应该责怪。然而，这种说法在一般性的工作中可能是成立的，在教育尤其是基础教育中却是不成立的！因为，鉴于教育对象的互动性以及教育对象在基础教育阶段所呈现出的发展性和可塑性极强的特点，教育的效能要么是正向的，要么是负向的，任何教育活动都不可能在教育对象身上呈现出毫无痕迹的“零效能”状态，只不过由于教育效能的后果呈现有较大的滞后性和隐蔽性，难以被人快速而明确地认知到。

　　当我们不能够给予孩子正确的教育时，我们就会把孩子“教育错了”，而这种“错”不仅仅是让孩子的发展停留在原来的位置上，而是会对孩子的发展潜力带来不易察觉的“摧残”——因为“得到了不该得到的”，所以“错过了不该错过的”；因为“填充了不该填充的”，所以“失去了不该失去的”！在这种不当的“得”与“失”之间，我们因关注到那些并非最重要的“得到”而喜不自禁，却对那些更为重要的“失去”浑然不觉。正是在这种浑然不觉中，我们让孩子们离智慧越来越远！

　　遗憾的是，这样的道理原本很浅显，却常常被我们忽略。教育中的很多现象，诸如“多学一点知识没什么不好”“技多不压身”“不能让孩子输在起跑线上”，都表现出对这一规律的忽视。对于教育的内容，我们向来信奉“开卷有益”，似乎只要知识本身有价值，不管什么时候学，只要学了就一定会有好处，或者最起码不会有坏处；对于教育的方法，我们向来信奉“实用主义”和“头悬梁锥刺股”，似乎只要让学生记住了、考到高分了就是对的，而不管这种方法是不是以“收获分数但牺牲快乐”“收获成绩但牺牲思维”“收获成才但牺牲成人”为代价。

　　这样的教育不是“生命的教育”，而是“绩效的教育”，最终使我们的教育不断偏离本真的轨道。

　　获取知识可以加速，但思维的发展绝不能够加速

　　“追求知识的加速跑”有两层含义。其一，教育目标是以“追求知识”为导向的。知识的获取成为教育的主要甚至是唯一的目标。在这样的目标导向下，学校教育集中一切力量，努力教学生知识。学生则拼命想办法记知识，以便能顺利通过知识的考试并获得成功。在这里，判定教育成效的核心标准锁定在知识的获取程度上，包括知识的量、知识的深度难度以及获取知识的进程速度，所有教育中的“较量”实际就是知识获取程度的较量。其二，在追求知识目标导向的过程中是在不断加速的。在加速跑的状态下，学习内容层层下放、学习难度不断加码、学习任务不断加重。学前教育小学化，高中三年课程一年半就基本结束、最后一年半基本用于备考训练，每堂课都把内容安排得密密麻麻，追求“教学进度”、追求“信息量最大化”的“高效课堂”，这些都是加速跑的表现。“加速跑”本身就是“知识导向”的证明，因为唯有知识的追求才是可以加速的，思维的发展是绝不能够加速的。

　　那么，这种“追求知识的加速跑”究竟“错”在何处？它会给我们的教育带来多大的危害？

　　追求知识的加速跑会压缩学生的其他学习时间，学生的发展不仅难以全面，甚至连基本的人性发展都被忽略。

　　追求知识的加速跑让我们的孩子被迫接受难而深的知识，进而导致学习自信心和兴趣尽失。

　　追求知识的加速跑使得我们忽视了学生智力发展的节奏，错过了思维发展的关键期。

　　与美国基础教育相比，我国学生基础知识学得扎实，这让我们许多教育者引以为傲。然而，我们没有意识到的一个潜在危害是，正因为知识扎实反而导致了创新思维的缺失——知识太过于夯实会导致学生想象力和创造力发展受阻。美国心理学家斯腾伯格曾说：“过多的知识可能阻碍思考，使个体无法挣脱固有的思维的藩篱，结果导致个体成为自己已有知识的奴隶而非主人。”另一位美国学者马丁戴尔也指出，“创造力常常与远距离联想关联。要能突破常规、想出新的思路，就要借助远距离的联想”，而远距离的联想则要借助于低觉醒度状态，原因是“唤醒的增加使行为更加稳定，而唤醒的降低会使行为更为多变”，也就是说，高唤醒状态下脑子里产生的联想基本上属于“近距离”的；只有唤醒度低时，脑子里才可以产生远距离的联想，所以说“处理少数复杂的事情，唤醒度高没有优势，反有劣势”。

　　很显然，对于知识学习而言，过度学习是增强大脑的唤醒度，所以过分深化的知识学习虽然让人掌握了系统有深度的知识，但是因为它使人的大脑长期处于高觉醒状态，因而无法突破“近距离”思维的限制；同时，在过度过量的知识学习下，为了按时完成任务、提高追求“标准答案”的“效率”，学生几乎不敢尝试任何可能与标准答案不一致的路径和解决方案，久而久之，“标准答案”就成为一种思维定式，学习者的思维被捆绑在一种方向上，“怕错”成为普遍的心理状态，因为“怕错”而不敢尝试新的路径，缺乏联想与发散。

　　也许，这些原因可以解答“钱学森之问”的困顿——当我们把学生淹没在知识的海洋中时，忘记了最重要的一点，知识晚一点学是可以补的，而思维错过了发展的关键期却可能永远也无法弥补。我们的基础教育培养了知识丰富却缺乏想象力的人，收获了知识，却牺牲了智慧的内核——思维！

　　我们必须清醒地直面和认识到追求知识加速跑所带来的危害。事实上，最大的危害是我们还沉浸在“不以为害”“反以为喜”的沾沾自喜、自我麻痹之中。因此，我们必须努力改变我们的认识。如果认识不改变，什么理论也解救不了我们的教育。

geonet

什么是核心素养
——为了培养“全面发展的人

《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）于3月30日正式印发，这份文件中有个词引人关注：核心素养体系――
　　研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
　　核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位，成为下一步深化工作的“关键”因素，那么，核心素养到底是什么？为什么会被放在如此重要的位置？它究竟会起到什么具体的作用？
　　提升人才培养质量的关键环节
　　核心素养体系的提出，并非我国单独的声音，而是一种世界趋势。
　　本世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展？
　　多年来，不同国家或地区都在做类似的探索。比如，美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队，这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中，指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质，他们称之为“技能”。这些技能不是简单、具体的，而是在21世纪里必需的生存技能，是当今社会每个人都应该掌握的内容。再比如，从2009年起，日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”，它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力，从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。从2005年开始，我国的台湾地区启动了核心素养研究，确立了专题研究计划――《界定与选择核心素养：概念参考架构与理论基础研究》（简称DeSeCo计划）。
　　分析核心素养提出的背景，我们可以得到这样的启示：无论是由政府主导还是由民间组织来推动，全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联系在一起，它面向教育体系外的社会需求，是教育变革与发展的国际趋势。
　　我国也不例外。随着时代发展，国际竞争日趋激烈，社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求，教育面临着更大挑战。
　　同时，经过多年教育改革，素质教育成效显著，但“与立德树人的要求还存在一定差距”，主要表现在，“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。
　　具体到课程领域，体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。
　　教育要回应发展的难题和挑战，必须有新的应对措施。
　　构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”，重点要解决两个问题，“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。
　　核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。
　　强调跨学科，更重视综合素养
　　何为核心素养？它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系？
　　核心素养是最关键、最必要的共同素养。杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为，核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。
　　在个体终身发展过程中，每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况，所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。其中，最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。
　　义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，“核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达和交流，其实是一种广义的语言概念，作为有效的表达和交流，远超了语文的范畴”。
　　核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合，既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”，又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。
　　并且，“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。“‘技能’更多地从能力角度讲，我们所提‘素养’不仅仅包括能力，更多考虑人的综合素养，特别是品德上的要求。这也符合我们的国情，落实起来更好一些。”刘恩山说，“我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。”
　　用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。
　　核心素养的获得是后天的、可教可学的，具有发展连续性，也存在发展阶段的敏感性。福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为，“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养，就像房屋的地基，它决定房屋的高度。核心素养的形成具有关键期的特点，错过了关键期就很难弥补”。 　　核心素养的作用以整合的方式发挥出来。尽管核心素养指标的内涵不同，发挥着不同作用，但彼此作用并非孤立，在实践中表现出一定整合性。
　　例如OECD指出，核心素养总框架包含了一系列具体指标，它们是整合在一起的，只不过在不同情境下各指标表现的程度不同。
　　澳大利亚梅尔委员会也提出，任何核心素养指标本身不构成一套独立体系，为了完成某一目标，素养应通过整合的方式发挥作用。
　　“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性，这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性，对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。”张华认为。
　　核心素养体系将对课程、教学产生什么影响
　　一线教师最为关心的是核心素养与课程标准的关系，具体而言，就是核心素养体系将会对课程、教学产生什么影响？
　　据《意见》介绍，核心素养体系将成为课标修订的依据。
　　在张华看来，对核心素养的研究将会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。因为“长期以来，我国确定课程目标以及各级各类教育目标的时候，习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。这既导致课程目标或教育目标缺乏科学性且无法检测，沦于空泛与抽象，不能有效指导教育实践；又导致课程目标或教育目标缺乏针对性，无法适应不同年龄阶段学生的发展需求”。他期待，在适时引入“核心素养”这一体系后，课程目标能够进一步实现科学化。
　　刘恩山则认为，核心素养提出后，“目标更明确，因为这些要素提得更鲜明，它会把国家的教育方针突出表现在核心素养上，我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。每个学科把这件事情做好，就可以更好发挥出学科课程的价值”。他进一步解释，“它可以清晰地提示你，生物学或者其他理科，在科学素养之外能做什么，比如，生物学里有没有语言素养或数学素养的问题？过去很多人没有去考虑，今天作为一种核心素养提出，语言素养、表达交流的能力也要落实到生物学习中，所以我们要组织学生去合作学习，去探究自主学习，这个过程中伴随着语言、人际交往的目标”。
　　“原来的学科任务仍然在课程标准之中，在同样的课程框架里，如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼，每层代表不同的学段，我们可以装入新的设备，让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。原来的办公系统、上下水系统都在，但加入了电子传感系统，让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高，这些东西可能不是我原有的东西，它们就是核心素养。”
　　同样，这套系统可以加入生物学科，也可以加入历史学科，各学科都具有这样的功能，整个功能合在一起，就是核心素养。所以，“它不仅仅是单一学科的，还要有一些辅助材料来支撑，彼此都撑起来后，就会变得更好。我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的，核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台”。刘恩山说。
　　在核心素养指标体系的总框架完成后，如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点，从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接，就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。
　　为了实现核心素养与各学科课程的有机结合，教育部将组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点，实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。
　　“下一步需要在总框架的基础上进一步深入到各个学段，从素养发展的角度提出各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平，把指标体系具体化到各学段，确定核心素养在不同学段的关键内涵。”教育部基础教育二司副司长申继亮介绍。
　　

geonet

  


  

教基二[2014]4号  




教育部关于全面深化课程改革
落实立德树人根本任务的意见  

  


各省、自治区、直辖市教育厅（教委），各计划单列市教育局，新疆生产建设兵团教育局，部属各高等学校：

　　为把党的十八大和十八届三中全会关于立德树人的要求落到实处，充分发挥课程在人才培养中的核心作用，进一步提升综合育人水平，更好地促进各级各类学校学生全面发展、健康成长，现提出如下意见。

　　一、充分认识全面深化课程改革、落实立德树人根本任务的重要性和紧迫性

　　（一）深化课程改革、落实立德树人根本任务具有重大意义。立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求。课程是教育思想、教育目标和教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，是学校教育教学活动的基本依据，直接影响人才培养质量。全面深化课程改革，整体构建符合教育规律、体现时代特征、具有中国特色的人才培养体系，建立健全综合协调、充满活力的育人体制机制，落实立德树人根本任务，是贯彻党的十八大和十八届三中全会精神的重大举措，是提高国民素质、建设人力资源强国的战略行动，是适应教育内涵发展、基本实现教育现代化的必然要求，对于全面提高育人水平，让每个学生都能成为有用之才具有重要意义。

　　（二）新时期课程改革在立德树人工作中发挥了重要作用。新世纪以来特别是教育规划纲要发布实施以来，教育系统认真贯彻落实中央有关精神，积极探索，勇于实践，推动课程改革取得显著成效。德育为先、能力为重、全面发展的教育理念得到普遍认同。符合素质教育和时代要求的课程教材体系不断完善。人才培养模式改革不断深化，自主、合作、探究的学习方式与启发、讨论、参与的教学方式不断推广，育人的针对性、实效性进一步增强。分类考试、综合评价、多元录取的考试招生制度改革积极推进，以学生全面发展为根本、科学多元的评价制度改革取得重要进展。课程改革为进一步推动立德树人工作奠定了基础。

　　（三）课程改革面临新的挑战。经济全球化深入发展，信息网络技术突飞猛进，各种思想文化交流交融交锋更加频繁，学生成长环境发生深刻变化。青少年学生思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明。国际竞争日趋激烈，人才强国战略深入实施，时代和社会发展需要进一步提高国民的综合素质，培养创新人才。这些变化和需求对课程改革提出了新的更高要求。

　　当前，高校和中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现在：重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱；高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全。这些困难和问题直接影响着立德树人的效果，必须引起高度重视，全面深化课程改革，切实加以解决。

　　二、准确把握全面深化课程改革的总体要求

　　（一）指导思想。全面贯彻党的教育方针，遵循教育规律和学生成长规律。大力弘扬中华优秀传统文化，把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程，倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善。要立足中国国情，具有世界眼光，面向全体学生，促进人人成才。

　　（二）基本原则。坚持系统设计，整体规划育人各个环节的改革，整合利用各种资源，统筹协调各方力量，实现全科育人、全程育人、全员育人。坚持重点突破，聚焦课程改革的关键领域和主要环节，针对制约课程改革的体制机制障碍，集中攻关，重点推进。坚持继承创新，注重课程改革的连续性和可持续性，适应新时期教育发展的新要求，积极开拓，大胆试验。

　　（三）工作目标。高举中国特色社会主义伟大旗帜，推动社会主义核心价值观进教材、进课堂、进头脑，着力培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣，努力使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想、国际视野，成为社会主义合格建设者和可靠接班人。基本建成高校、中小学各学段上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程教材体系；基本确立教育教学主要环节相互配套、协调一致的人才培养体制；基本形成多方参与、齐心协力、互相配合的育人工作格局。

　　（四）主要任务。

　　1.统筹小学、初中、高中、本专科、研究生等学段（包括职业院校）。进一步明确各学段各自教育功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡。要避免有的学科客观存在的一些内容脱节、交叉、错位的现象，充分体现教育规律和人才培养规律。

　　2.统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。同时加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。

　　3.统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节。全面发挥课程标准的统领作用，协同推进教材编写、教学实施、评价方式、考试命题等各环节的改革，使其有效配合，相互促进。

　　4.统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力量。充分发挥各自优势，明确各支力量在教书育人、服务保障、教学指导、研究引领、参与监督等方面的作用。围绕育人目标，协调各支力量，形成育人合力。

　　5.统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地。发挥学校的主渠道作用，加强课堂教学、校园文化建设和社团组织活动的密切联系，促进家校合作，广泛利用社会资源，科学设计和安排课内外、校内外活动，营造协调一致的良好育人环境。

　　三、着力推进关键领域和主要环节改革

　　（一）研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。研究制订中小学各学科学业质量标准和高等学校相关学科专业类教学质量国家标准，根据核心素养体系，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，指导教师准确把握教学的深度和广度，使考试评价更加准确反映人才培养要求。各级各类学校要从实际情况和学生特点出发，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

　　（二）修订课程方案和课程标准。依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。要增强思想性，有机融入社会主义核心价值观的基本内容和要求，全面传承中华优秀传统文化，弘扬社会主义法治精神，充分体现民族特点，培养学生树立远大理想和崇高追求，形成正确的世界观、人生观、价值观。要增强科学性，客观反映人类探索自然和社会发展的规律，确保课程内容严谨准确。要增强时代性，充分体现先进的教育思想和教育理念，根据社会发展新变化、科技进步新成果，及时更新教学内容。要增强适宜性，各学科的学习内容要符合学生不同发展阶段的年龄特征，紧密联系学生生活经验。要增强可操作性，进一步明确培养目标、教学内容，充实学业质量要求，对教学实施、考试评价提出具体建议。要增强整体性，强化各学段、相关学科纵向有效衔接和横向协调配合。

　　教育部将在总体设计的基础上，先行启动普通高中课程修订工作。合理确定必修、选修课时比例，打牢学生终身发展的基础，增加学生选择学习的机会，满足持续发展、个性发展需要。坚持知行统一原则，加强职业体验、社会实践等方面的课程。进一步精选课程内容，科学确定课程容量和难度。制订（修订）中等职业学校相关课程教学大纲，加强文化基础教育和职业道德教育。高等学校要完善相关课程，加强学生就业创业教育。研究提出高等学校相关教材编写、修订和使用意见。省级教育行政部门和学校要依据修订后的基础教育国家课程方案，调整完善地方课程和学校课程。

　　（三）编写、修订高校和中小学相关学科教材。教材编写、修订要依据课程标准和教学大纲等要求，加强各学段教材上下衔接、横向配合。要优化教材内容。将社会主义核心价值观的基本内容写入德育等相关学科教材中，渗透到其他学科教材中。进一步提炼和精选学生全面发展和终身发展必备的、最基本的知识内容，做到容量适当，难易适度，避免内容偏多、偏深。要创新呈现形式，根据学生年龄特点，密切联系学生生活经验，设计教材内容的呈现和编排方式，使之更加生动、新颖、活泼，增强对学生的吸引力。

　　教育部将组织编写、修订中小学德育、语文、历史等学科教材；组织编写、修订中等职业学校相关课程教材；用好已出版的马克思主义理论研究和建设工程规划教材并及时修订完善，同时编好、修订工程规划教材以外的大学相关教材。各地要结合育人工作实际，开发完善地方课程教材。

　　（四）改进学科教学的育人功能。全面落实以学生为本的教育理念。各地要组织开展育人思想和方法研讨活动，将教育教学的行为统一到育人目标上来。要在发挥各学科独特育人功能的基础上，充分发挥学科间综合育人功能，开展跨学科主题教育教学活动，将相关学科的教育内容有机整合，提高学生综合分析问题、解决问题能力。充分利用现代信息技术手段，改进教学方式，适应学生个性化学习需求。强化教学的实践育人功能，确保实践活动占有一定课时或学分。实施“实践育人共同体建设计划”，建立一批青少年社会主义核心价值观实践基地，充分发挥社会实践的养成作用，引导学生在服务他人、奉献社会中升华对社会主义核心价值观的认知理解。中小学要探索把课堂教学与社区服务、研究性学习与社会实践相结合的途径和方法。高校要把实践教学纳入学校教学计划，摆在人才培养的重要位置。职业院校要不断创新技能人才培养模式，进一步深化产教融合、校企合作，推进协同育人。要将“爱学习、爱劳动、爱祖国”教育要求融入到相关学科日常教学活动中，培养学生学习兴趣、养成劳动习惯、坚定爱国信念，将个人成长成才与投身实现中华民族伟大复兴中国梦的实践紧密相连。各地要启动实施一批教学改革项目，激发学校和教师创新育人方式方法。

　　（五）加强考试招生和评价的育人导向。加快推进考试招生制度改革，注重综合考查学生发展情况，引导学校实施素质教育，科学选拔人才。各级考试命题机构要严格以国家课程标准和国家人才选拔要求为依据组织中、高考命题，评估命题质量，保证考试的导向性、科学性和规范性。建立考试命题人员资格制度，命题人员应熟悉中小学课程标准、教材、教学实际以及学校招生要求，充分发挥课程标准研制人员在中、高考命题中的作用。加强发展性评价，发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能。各地要组织实施中小学教育质量综合评价改革，鼓励学校积极探索，完善科学多元的评价指标体系，引导树立科学的教育质量观。将学生践行社会主义核心价值观情况纳入综合素质评价体系，使社会主义核心价值观内化为学生的精神追求，外化为实实在在的自觉行动。将学生体育课和艺术课学习状况纳入考试招生和评价体系中，促进学生提高身心健康水平和审美素养。

　　（六）强化教师育人能力培养。把社会主义核心价值观纳入教师教育课程体系，融入教师职前培养和准入、职后培训和管理的全过程。教师教育院校要创新教师培养模式，着力提升教师综合素质，增强育人能力。地方各级教育行政部门要根据新修订的课程标准，以提升师德修养、育人意识和能力为目的，组织开展教师培训与研修。建立以课程标准研制专家、教材编写专家和一线优秀教师等组成的教师培训团队。研究设计基于新课程标准的培训与研修课程，开发优质资源。各级教师培训与研修要在以本学科为主的基础上，适当兼顾相关学科基本内容。开展校长专项培训与研修，提高校长统筹学校各项育人活动的能力。充分发挥校本教研、区域教研、联片教研、网络教研等多种教研形式在提升教师育人能力中的作用。

　　（七）完善各方参与的育人机制。地方各级教育行政部门要建立健全中小学教学指导专业组织，聘请有关专家学者共同参与教学研究与指导。创新管理机制，支持和鼓励学校聘用社会专业人士担任兼职教师或来校挂职。学校要建立健全中小学家长委员会制度，加强家长学校建设，推动家长转变教育观念，树立良好家风，提高家庭教育水平，形成家校育人合力。联合宣传思想、共青团、妇联等有关部门，充分利用电视、广播、报刊、网络等媒体平台，营造学校与社会合力育人的良好氛围。

　　（八）实施研究基地建设计划。教育部建立中小学学科教育教学研究基地，集聚和培育专业团队，进行长期研究。针对不同学段学生的特点，就学习内容遴选、学习程度要求等问题开展基础研究；面向教学一线，就推进学科课程实施及教学方式方法改革等开展应用研究；跟踪国外课程改革的最新动态，就学习、借鉴国际经验，开展中外课程教材比较研究；围绕社会主义核心价值观进教材、进课堂、进头脑的方式方法、有效途径、实施成效等，开展专题研究。研究基地要选择一批中小学作为学科教学研究实验学校。鼓励各地建立相应研究平台和实验基地。各地要加强教研机构建设，改革教研机制，创新教研方式，充分整合一线教师、教研员、专家学者等力量，开展教育教学实践研究，为学校和教师提供专业服务和指导。

　　（九）整合和利用优质教育教学资源。采取多种方式，构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制。加快推进边远贫困地区小学教学点数字教育资源全覆盖项目建设。大力开发与课程教材配套的基础教育和职业教育优质数字教育资源。建设一批高校精品视频公开课程和精品资源共享课程。各地可通过购买服务等方式，引导学校、科研院所、社会机构等开发服务于学生的优质教育资源。地方各级教育行政部门要整合区域内各种优质教学资源，建设共享平台。加强信息技术教学应用展演交流，促进优质教学资源开发和应用。加强中小学社会实践基地和高等教育、职业教育实习实训基地建设，充分发挥社会资源的育人功能。学校要探索利用科技馆、博物馆等社会公共资源进行育人的有效途径。

　　（十）加强课程实施管理。各地和学校要全面落实基础教育国家课程方案，要将综合实践活动、技术、音乐、美术、体育等课程开设情况作为考核学校工作的重要内容。各地要做好地方课程和学校课程的规范管理和分类指导。进一步落实学校在教学进度安排、教学方式运用和教学评价实施等方面的自主权。建立普通高中学生发展指导制度，指导学生学会选择课程，做好生涯规划。教育部建立课程实施监测制度，定期对课程实施和教材使用情况进行评估，修改完善课程标准和教材。各地要根据监测结果，加强和改进课程实施工作。高等学校和职业院校要按照人才培养目标，落实课程要求，确保教学效果。

　　四、切实加强课程改革的组织保障

　　（一）强化组织领导。全面深化课程改革，落实立德树人根本任务，是一项艰巨而复杂的工作。教育部将健全课程教材工作管理机制，整合课程、教材、教学等各类专家组织，充分发挥专业力量的作用，统筹协调高校和中小学课程建设。各地和学校要建立健全相应的工作机制，制订全面深化课程改革的实施方案，明确改革的具体任务和政策措施。教育部将对各地开展工作的情况进行指导。加强对课程实施状况的督导，将其纳入学校督导评估范畴，定期发布督导报告。加强督导问责，推动工作顺利开展。

　　（二）加强条件保障。各级教育行政部门和各级各类学校要在各级政府的统筹领导下，加强对课程改革工作的条件保障。要把教师实施课程能力培训作为“国培计划”等各级教师培训的重点。要根据职责任务，在经费、人员以及信息技术手段等方面为课程改革提供必要的保障。

　　（三）健全激励机制。采取有力措施，充分激发广大教育工作者投身课程改革的积极性和创造性。教育部和各地定期开展优秀教学成果评选和教学名师评选，将研究和破解课程改革重点、难点问题的成果作为评选的重要内容。总结推广课程改革典型经验和优秀成果。把课程改革中重大研究任务列入教育部和地方有关社会科学研究项目，鼓励专家学者积极参与课程改革研究。项目承担单位要将项目成果作为重要科研成果予以承认，对取得突破性进展的优秀成果给予奖励。把课程改革实施情况作为重要内容纳入各地教育行政部门和学校的工作考核范围。

教育部

2014年3月30日

geonet

核心素养如何转化为学生素质
作者： 《光明日报》（ 2015年12月08日 15版）

袁振国


张绪培


崔允漷


朱晋丽


陈文强


中国教育学会 光明日报教育部


扫描二维码参与光明网教育频道专题页面讨论。

E-mail：

gmwjj@gmw.cn

gmfjj@sina.com


CFP


CFP

　　时 间：2015年11月29日

　　地 点：厦门国际会议中心海峡会议厅

    主持人：袁振国（中国教育学会副会长、华东师范大学教授）

    嘉 宾：

　　张绪培（中国教育学会副会长、国家督学）

　　崔允漷（华东师范大学课程与教学研究所所长）

　　朱晋丽（学大教育个性化研究院副院长）

　　陈文强（福建省厦门双十中学校长、书记）

　　主持人语

    袁振国：在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。如果直译，“核心素养”翻译成胜任力更能反映它的原意，对中国人来说更习惯。在讨论这个问题的时候，我们需要对这个概念有一个相对的界定。

　　我们今天探讨的是，如何定义核心素养？在课程改革中，我们提出课程目标是三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在，又提核心素养体系，它同这三个维度是怎样的关系？在新一轮高中课程标准制订过程当中，在未来的课程改革、教材编写和教学变革当中，核心素养具有怎么样的地位？

    1 “双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系？



　　这是从知识、教书到育人走近了一步



    张绪培：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

    崔允漷：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

　　三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

    陈文强：素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。

　　核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。我校在课程建设过程中遇到的问题不少，其中的两个主要问题是：一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中，进而形成教书育人、立德树人的强大合力；二是在落实课程目标的过程中，如何真正保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。

    2 各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？

    我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？



    张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。

　　这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。现在，我们大量的教育研究只是怎么提高分数，为了提高分数，给孩子做大量的题目，报很多学习班，为了追求高分可以牺牲孩子的健康、性向和志向，更罔顾孩子的素养形成。这种局面必须改变。

　　陈文强：关于核心素养的培育，我校的主要做法有：一是调整课程结构。我校在认真总结近百年，尤其是改革开放以来的办学经验，在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越，把学校建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的办学理念，基于此理念，启动了系列工作，其中之一就是校本课程建设，并着手梳理，把众多校本课程整合为：品德与价值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、信息与技术、艺术与审美七大领域。

　　二是丰富课程内容。2006年以来，学校持续建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园，并全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型等课程，动、静、雅、趣，这些素养型课程适应学生身心特点、爱好特长，提供学生多样选择的可能，进而满足学生差异性需要。并在此基础上，学校团委、学生会开展体验类、探究类、实践类、服务类等社团活动、社区服务，让学生从学习者向组织者、活动者、探究者、实践者转变，磨炼意志、陶冶情操，增强社会责任感和人生幸福感，促进知识、能力转化为素养，并促进素养的进阶、提升。

　　三是推进学科融合。以学生的素养不断进阶提升为目标，打破学科界限、融通各学科知识，贯通价值观、思维力和创造力，充分尊重学生个性，并借此激发学生志趣、引导学生制定生涯规划、形成自我修持、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯，培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。

    朱晋丽：如何将各个学科的核心素养，转化为学生的素质，我们更多的是在操作层面进行实践。我们有一套完善的个性化分析诊断系统，通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评，形成综合性的诊断报告，老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案，然后根据方案分阶段进行个性化辅导。在有的放矢的前提下，学生进步比较快，就会有比较好的成就感，当他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我们也非常关注家庭教育，一个孩子的成绩好坏，不仅仅取决于学校老师，家庭也发挥非常重要的作用。

    3 当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？



　　给孩子寻找适合的教育，给孩子更多的选择

    张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。

　　在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢？第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。

　　崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。

　　到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。

　　什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。

　　将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。

　　朱晋丽：民办机构是公办体系的重要补充，作为民办机构，我们的课程体系设置更为具体。在个性化的辅导过程中，让不同的孩子有更多的选择，我们针对不同的学生，不同的问题逐步建立了一套完整的学习课程系统，包括学科课程、助力成绩课程、护航成长课程、致力成才课程等；针对教师也有一套系统的师资培训体系，因为要落实核心素养，首先是落实教师问题，教师的教学能力提高了，对核心素养认识清晰了，才能更好去实施课程，更好地开展个性化教学，更好地落实核心素养的培养。我们期盼着在课程改革的进程中，教育对人才的培养更符合社会发展需要。

    陈文强：学校要求并积极引导教师既当好经师，又当好人师。在教学中渗透教育，做到教书与育人两不误，既为学生打下坚实的知识技能的基础，又培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生素养不断进阶、提升。学校强调教师要变教学视角为教育视角，突破传统的知识视野、课堂视野，走进学生的生活，走进学生的心田，给学生适合的教育。

沙龙小结



　　袁振国：和几位嘉宾深入地讨论，我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。非常感谢四位专家带来的智慧！

geonet

“中国学生发展核心素养”（征求意见稿）出炉

家庭教育研究中心 2016-02-29 13:07:58  阅读(692)  评论(0) .

声明：本文由入驻搜狐公众平台的作者撰写，除搜狐官方账号外，观点仅代表作者本人，不代表搜狐立场。举报
.

　　重磅！当前教育改革的“关键”、新课标的“源头”、中高考评价的“核心”——“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”已经出炉（附后）！“京城教育圈（ID：bjeduvision）”从部分中小学校长及专家处获悉，最近这份征求意见稿已开始在教育界内部征求意见和建议。

　　可以说，“核心素养”是当前教育领域最受关注的热词之一。近日在第二届“北京教育论坛”上，专家表示，时代变化了，要求变了，呼唤核心素养的出现。讨论中国的核心素养要结合中国社会发展阶段的特点，要适应中国现阶段的国情、校情。哪些素养是需要我们特别关注、我们的学生和国民所需要的。

　　“核心素养是新课标的来源，也是确保课程改革万变不离其宗的‘DNA’。核心素养将为北京学校带来六大变化。”有关专家表示，六大变化包括，育人导向更加注重学生理想信念和核心素养的培养；课堂教学更加关注课程建设综合化、主体化发展趋势；实践活动；更加关注学生学习体验、动手实践及创新意识的培养；课业负担将会进一步减轻课业负担，课后作业形式及总量发生较大变化；学校课程更加贴近学生的生活；未来将更加注重增加国家课程和地方课程的适应性。

　　教育部基础教育质量监测中心有关负责人在论坛演讲中表示，“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”工作报告已经提交教育部，正在接受鉴定。

　　对于这一国家版“核心素养”具体内容，社会各界充满期待，同时提供了多个方面的建议。据了解，参与“中国学生发展核心素养”制订的专家阵容强大。“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目始于2013年5月，受教育部基础教育二司委托，由北京师范大学林崇德教授牵头组织。项目由北京师范大学牵头，华南师范大学、河南大学、山东师范大学、辽宁师范大学共同承担。

　　林崇德教授日前出席高中学生发展指导高峰论坛表示，项目组共组织了48场访谈，涉及575位专家，提出了12个指标。其中一级指标有社会参与、自主发展、文化修养。二级指标中社会参与里面有道德品质、社会责任、国家认同、国际理解，自主发展里有身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新，文化修养里面有语言素养、数学素养、科学技术与信息素养，审美与人文素养等。

　　不过，最新出炉的“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”透露，学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。

　　对于征求意见稿中关于中国学生发展的这9大素养，您是怎么看的？欢迎分享您的看法、意见和建议。直接留言或发至邮箱：bjeduvision@126.com。“京城教育圈”将和您一起探讨交流。

　　中国学生发展核心素养

　　（征求意见稿）

　　研制中国学生发展核心素养，根本出发点是全面贯彻党的教育方针，践行社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务，突出强调社会责任感、创新精神和实践能力，促进学生全面发展，使之成为中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。

　　学生发展核心素养，是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，具体为社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。

　　一、社会责任。主要是个体处理与他人（家庭）、集体、社会、自然关系等方面的情感态度和行为表现。

　　1.诚信友善。重点是自尊自律，诚实守信；文明礼貌，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务等。

　　2.合作担当。重点是积极参与社会活动，具有团队合作精神；对自我和他人负责；履行公民义务，行使公民权利，维护社会公正等。

　　3.法治信仰。重点是尊崇法治，敬畏法律；明辨是非，具有规则与法治意识；依法律己、依法行事、依法维权；崇尚自由平等，坚持公平正义等。

　　4.生态意识。重点是热爱并尊重自然，与自然和谐相处；保护环境，节约资源，具有绿色生活方式；具有可持续发展理念和行动等。

　　二、国家认同。主要表现为个体对国家政治制度、核心价值理念、民族文化传统等方面的理解、认同和遵从。

　　5.国家意识。重点是了解国情历史，维护民族团结、社会稳定和国家统一；热爱祖国，认同国民身份，对祖国有强烈的归属感；自觉捍卫国家尊严和利益等。

　　6.政治认同。重点是热爱中国共产党；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观；具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动等。

　　7.文化自信。重点是了解中华文明形成的历史进程；承认和尊重中华民族的优秀文明成果；理解、欣赏、弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化等。

　　三、国际理解。主要表现为个体对国际动态、多元文化、人类共同命运等方面的认知和关切。

　　8.全球视野。重点是具有开放的心态；了解人类文明进程和世界发展动态；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。

　　9.尊重差异。重点是了解世界不同文化；理解、尊重和包容文化的多样性和差异性；积极参与多元文化交流等。

　　四、人文底蕴。主要是个体在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面表现的情感态度和价值取向。

　　10.人文积淀。重点是积累古今中外人文领域基本知识和成果；掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。

　　11.人文情怀。重点是以人为本，尊重、维护人的尊严和价值；关切人的生存、发展和幸福等。

　　五、科学精神。主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面表现的价值标准、思维方式和行为规范。

　　12.崇尚真知。重点是学习科学技术知识和成果；掌握基本的科学方法；有真理面前人人平等的意识等。

　　13.理性思维。重点是尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；理性务实，逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、规范行为等。

　　14.勇于探究。重点是有百折不挠的探索精神；能够提出问题、形成假设，并通过科学方法检验求证、得出结论等。

　　六、审美情趣。主要是个体在艺术领域学习、体验、表达等方面的综合表现。

　　15.感悟鉴赏。重点是学习艺术知识、技能与方法；具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；懂得珍惜美好事物等。

　　16.创意表达。重点是具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识；具有生成和创造美的能力；能在生活中拓展和升华美，提升生活品质等。

　　七、学会学习。主要表现为个体在学习态度、方式、方法、进程等方面的选择、评估与调控。

　　17.乐学善学。重点是有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；有良好的学习习惯；能自主学习，注重合作；具有终身学习的意识等。

　　18.勤于反思。重点是对自己的学习状态有清楚的了解；能够根据不同情境和自身实际，选择合理有效的学习策略和方法等。

　　19.数字学习。重点是具有信息意识；有数字化生存能力；主动适应“互联网+”等社会信息化趋势等。

　　八、身心健康。主要是个体在认识自我、发展身心、规划人生等方面的积极表现。

　　20.珍爱生命。重点是理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康的行为习惯和生活方式等。

　　21.健全人格。重点是能调节和管理自己的情绪；有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；积极交往，有效互动，建立和维持良好的人际关系等。

　　22.适性发展。重点是能正确判断与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；有计划、高效地分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等。

　　九、实践创新。主要是学生在勤于实践、敢于创新方面的具体表现。

　　23.热爱劳动。重点是具有积极的劳动态度；广泛参加各种形式的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践；具有动手操作能力等。

　　24.批判质疑。重点是具有好奇心和想象力，敢于质疑；善于提出新观点、新方法、新设想，并进行理性分析，做出独立判断等。

　　25.问题解决。重点是善于发现和提出问题；有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制定合理解决方案；具有创客意识，能将创新理念生活化、实践化等。

　　文| 德宏观教

　　图片来源| 网络

geonet

教育部制定各学段学生发展核心素养体系

时间：2014-04-28

　　教育部(微博)于4月25日正式印发《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》。《意见》在要求培养学生高尚的道德情操、扎实的科学文化素质、健康的身心、良好的审美情趣的同时，突出强调要使学生具有中华文化底蕴、中国特色社会主义共同理想和国际视野，力求使立德树人的方向性、民族性和时代性更加鲜明。

　　教育部基础教育二司负责人表示，为落实好立德树人的新要求，全面深化课程改革的近期工作目标是“建成一个体系、确立一个体制、形成一个格局”，即基本建成高校、中小学各学段上下贯通、有机衔接、相互协调、科学合理的课程教材体系；基本确立教育教学主要环节相互配套、协调一致的人才培养体制；基本形成多方参与、齐心协力、互相配合的育人工作格局。

　　“五个统筹”构建全方位立体化育人体系

　　据介绍，当前，高校和中小学课程改革从总体上看，整体规划、协同推进不够，与立德树人的要求还存在一定差距。主要表现在：学校教育重智轻德，单纯追求分数和升学率，使学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱；高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适宜性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套；教师育人意识和能力有待加强。这些困难和问题直接影响着立德树人的效果，必须全面深化课程改革，切实加以解决。

　　为此，《意见》提出全面深化课程改革“五个统筹”的工作任务。一是统筹小学、初中、高中、本专科、研究生等学段（包括职业院校）。进一步明确各学段各自教育功能定位，理顺各学段的育人目标，使其依次递进、有序过渡。要避免有的学科客观存在的一些内容脱节、交叉、错位的现象，充分体现教育规律和人才培养规律。

　　二是统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。同时加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力。

　　三是统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节。全面发挥课程标准的统领作用，协同推进教材编写、教学实施、评价方式、考试命题等各环节的改革，使其有效配合，相互促进。

　　四是统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力量。充分发挥各自优势，明确各支力量在教书育人、服务保障、教学指导、研究引领、参与监督等方面的作用。围绕育人目标，协调各支力量，形成育人合力。

　　五是统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地。发挥学校的主渠道作用，加强课堂教学、校园文化建设和社团组织活动的密切联系，促进家校合作，广泛利用社会资源，科学设计和安排课内外、校内外活动，营造协调一致的良好育人环境。

　　该负责人表示：“单项的、局部的改革难以从根本上解决人才培养的问题，必须统筹推进各项改革。五个统筹涵盖了育人的主要方面，将从多个维度系统构建全方位、立体化的育人体系。”

　　十项改革措施推进课程改革

　　针对课改的关键领域、主要环节和制约课程改革的体制机制障碍，《意见》提出了十项措施：研究制定学生发展核心素养体系和学业质量标准；修订课程方案和课程标准；编写、修订高校和中小学相关学科教材；改进学科教学的育人功能；加强考试招生和评价的育人导向；强化教师育人能力培养；完善各方参与的育人机制；实施研究基地建设计划；整合和利用优质教育教学资源；加强课程实施管理。

　　“这十项改革措施可以概括为四个方面。”该负责人表示，一是打好专业基础，从构建核心素养体系、细化育人目标入手，研制学业质量标准，进一步完善课标教材；二是理顺教育教学环节，全面发挥课程标准的统领作用，改进教学方式方法，改革考试评价制度，确保教育教学环节协调一致；三是提高保障水平，重点抓好教师能力培养、研究基地建设、教学资源开发；四是加强监督检查，要求建立健全课程实施的监测评估制度。“十项措施力求有效衔接、环环相扣，确保改革系统推进。”

　　在改进和完善已有措施的基础上，此次课程改革重点提出了三项新的措施：一是研究制定学生发展核心素养体系，主要是明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。二是研究制定学业质量标准，明确质量要求，完善现行课程标准，增强对教学和考试评价的指导性。三是加强相关学科课标教材纵向衔接和横向配合，推动跨学段整体育人、跨学科综合育人。

　　该负责人介绍，研究制定学生发展核心素养体系，要重点解决两个问题：一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题；二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。

　　在已有课程标准的基础上，《意见》还提出要研究制定学业质量标准。据了解，现行课程标准对学生学什么、学多少讲得比较详细、清楚，但大部分学科对学到什么程度要求不明确、不清晰，难以量化、分级。研究制定质量标准，将其有机融入到课程标准，使学习内容要求和质量要求结合在一起，形成一个对教学和考试评价都具有较强指导性的课程标准，有助于解决上述问题。

　　在修订课程方案和课程标准方面，教育部将依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。教育部将先行启动普通高中课程修订工作。

　　践行核心价值观情况将成招生依据

　　培育和践行社会主义核心价值观是立德树人的根本要求。为此，《意见》特别强调，要“把培育和践行社会主义核心价值观融入国民教育全过程”。

　　“在培育和践行社会主义核心价值观的过程中，要充分发挥中华优秀传统文化的育人作用。”教育部基教二司相关负责人表示，此次课程改革一是要在各学段学生发展核心素养体系和学业质量标准中，把核心价值观的有关内容具体化、细化；二是要修订有关学科教材，全面系统体现核心价值观的基本内容和要求；三是要强化实践育人，充分发挥社会实践的养成作用；四是要将学生践行核心价值观情况纳入综合素质评价体系，作为学校招生录取的重要参考。

　　为了切实加强此次课程改革的组织保障，教育部将健全课程教材工作管理机制，统筹协调高校和中小学课程建设。各地和学校要建立健全相应的工作机制，制定全面深化课程改革的实施方案，教育部将对各地开展工作的情况进行指导，把课程改革实施情况作为重要内容纳入各地教育行政部门和学校的工作考核范围。同时，加强对课程实施状况的督导，将其纳    入学校督导评估范畴，定期发布督导报告。加强督导问责，推动工作顺利开展。

　　此外，教育部和各地将定期开展优秀教学成果评选和教学名师评选，将研究和破解课程改革重点、难点问题的成果作为评选的重要内容，总结推广课程改革典型经验和优秀成果

geonet

核  心  素  养
聚焦核心素养，发展终身学习力
学术期刊论文原址：   《江苏教育》（中学教学版）    2015年9期
刘濯源
【摘  要】由名师张春华主持的这期专栏价值巨大——它直指教学的本质，直指“后课改时代”的靶心，也为已经到来并且正在加速发展的“互联网+”时代的学校教育找到了发展方向或者说是存在意义！
当下，人类的一只脚已经踏入“信息智能文明”时代，“智本”将超越“资本”成为第一生产要素。所谓“智本”并非是知识的“简单堆砌”和“常速积累”，而是知识及信息的主动且高效获取、整合、转化、创新能力——学习力。那么我们的学校教育如何帮助学生在学习过程中获取这种比“学会多少知识”更为重要的能力？其实我们的主持人已经巧妙地通过对本期专栏内容的结构设计，给出了一个较为系统化的答案——从宏观课改策略到具体教学实践的参照。
【关键词】核心素养；学习力；学习策略；思维可视化；有效探究
【作者简介】刘濯源，华东师范大学现代教育研究所特聘研究员，思维可视化教学实验中心主任，全国教育信息技术研究“十二五”规划重点课题《思维可视化技术与学科整合的理论和实践研究》课题组副组长，中国教育学会“十二五”科研规划课题《中小学生学习力培养的研究》课题组专家组组长。已出版《赢在学习力》、《思维导图高效学习模板》等多部专著。

一、我们到底为什么而教？
关于教学，如果最多只允许我问一个问题，我一定会问：“我们到底为什么而教？”关于“课改”，如果也只允许我问一个问题，那么我一定还会毫不犹豫地问：“我们到底为什么而教？”进而，关于慕课、翻转课堂这些时下最热点的概念，我还是会问同样的问题——我们到底为什么而教?
因为这个问题太重要了！它是方向性问题，也是关键性问题。一件事，方向如果搞错了，一切努力都不只是付诸东流那么简单，而是会让你离真正的目标渐行渐远！这是一个简单的、常识性的道理，任何人理解起来都不会有难度，更何况我们从小就听过有一个与此有关的成语典故，这个故事叫《南辕北辙》。
但是我们当下的教育亦或各类所谓的新教育，我们当下的教学亦或各类所谓的新教学真的找对方向了吗？其实不然！个人认为我们中的大多数在大多时候还是找错了的，因为“传统课堂”依然岿然不动，“知识灌输”依然大行其道！知识有用吗？这个问题不可一概而论：有些有用，有些确实没有用，有些甚至还有负作用；另外，即便是对那些真有价值的知识而言，只有在学习者能够理解，内化，运用时才真的有用，否则也不过是为大脑平添负累而已。因此，无论知识是否有价值，灌输都是错的，而且这一点是毋庸置疑的！除了对知识本身价值的评估，我们还非常有必要跳出知识这个框框，去发现更高或者说是更深层面的价值——知识及信息的主动且高效获取、整合、转化、创新能力——学习力。
为什么要高度关注学习力？理由如下：
第一，人类已经进入“信息智能文明”时代，互联网这个怪物突破时空藩篱，早就把“信息不对称”这个概念击得粉碎，各类知识浮在云端，浩如烟海，随时可查，随处可查。而且正如张春华老师在前文所言“知识的更新速度和知识‘折旧’率也越来越快”。更要知道这种快是一种加速度的快：人类在“渔猎与采摘文明时代”的知识更新速度可以用“爬”来形容，在“农耕与养殖文明时代”可以用“走”来形容，在“机器工业文明时代”则可以用“跑”来形容，而到了“信息智能文明时代”就要用“飞”来形容了。因此再追求“将知识精确地背下来”的学习目标既不可能也无意义。
第二，问题解决与创新虽然离不开知识，但并不是仅靠已有知识的简单拼凑，而是靠思维能力。但以灌输为主的“填鸭式”教育恰恰是“反思考”的，至少是不思考的！题海战术把学生脑子搞晕，死记硬背把学生脑子搞僵。中国的小学生每天“知识”的摄取量是美国孩子的30倍，但其价值又在哪里呢？只是争分争秒地猛塞，却不给思考的时间，即便都背下来，也不过多一个“两脚书橱”。更何况这种做法还有巨大的负作用——厌学、思维僵化！
第三，即便仅从学习成绩这个维度来看，可持续的学习成绩也是来自学生的学习力而非知识灌输的数量与次数，因为学习不是体力活。依据大脑的特性及其运作机制：相对简单具象的知识尚可通过灌输来使学生完成识记任务，但相对复杂抽象的知识就必须籍由学习者的深层理解来完成知识体系的建构，而要解决高度复杂抽象的问题则必须依靠发展良好的逻辑思维和系统思考能力。因此小学阶段的“好成绩”的确可以通过机械重复和强化训练来实现，但这种本末倒置，竭泽而渔的做法危害极大。到了初中，这种被“灌”出来的“好成绩”就难以为继了，大多数学生会露出马脚。通过所谓的“苦学”或“恶补”可能会将成绩下滑暂时延后，但到了高中阶段，特别是高中后半程还是会暴露，成绩大幅下滑，厌学情绪陡然增加绝非小概率事件。
籍由以上分析，我们基本可以回答“我们到底为什么而教”这个问题了——一定是为提升学生的学习力而教，为实现不教而教！
二、如何构建“学习力教育”的多层体系
诗人汪国真有这样一句很励志的经典名句：“我不去想是否能够成功，既然选择了远方，便只顾风雨兼程。”搞教学改革的确需要这样的决心和勇气，但教育毕竟不是文学，教师也非诗人，我们不但要找对方向，还要提供有效的策略与方法。因为诗人可以“任性”，教师只能“理性”。
当我们确立了“为提升学生的学习力而教”这一“后课改时代”的核心目标后，就必然要面对以下问题：第一，如何帮助那些早已习惯“知识灌输”的教师们转变教学观及教学方式；第二，如何帮助那些早已习惯“张嘴等食”的学生们转变学习观及学习方式，唤醒其学习动机，恢复其思考意识；第三，如何让那些追求短期效益、唯成绩论的家长们理解这种转变。要解决这些问题的确是一个复杂的系统工程，但“难做”不等于“不能做”，更何况这是必须要做的事情，陶行知先生说：“教育乃立国之本、强国之基”，它不但关系到每一个个体，每一个家庭，还进而影响到社会的发展，甚至决定一个国家的竞争力及文明程度。
那么，如何推动“知识灌输教育”向“学习力教育”转变呢？其实本期专栏主持人张春华老师已经巧妙地通过对五篇文章内容的结构设计，给出了一个大体的，但又较为系统化的参照方案：
1、宏观层的战略指引
在《提升学习力：后课改时代的必然诉求》一文中张春华校长高瞻远瞩，通过对社会发展趋势的分析，提醒我们要将发展学习力设定为“后课改时代”的核心目标，并且针对学习力的三大主要构成因素（学习动力、学习毅力、学习能力）提出了如何让学生乐学、恒学、慧学（智慧地学习）的有效策略。
2、中观层的课改实践
在《提升学生学习力的探索与实践》一文中郑志湖校长基于本校（浙江省天台中学）的课改实践，条理清晰地为我们阐述了如何围绕“提升学生学习力”这一目标进行“可选择的课程体系”及“生态课堂”的构建策略。
3、微观层的课程样例
在李林娟老师的《引导学生反思，提升学习能力》、沈华兵老师的《从思维多样性角度培养学生学习力》中，我们清晰地看到了什么是“提升学生学习力”的课程——结合具体学科教学，让学生主动思考、学会思考、运用思考、享受思考的思维型课程。而李林娟老师所强调的“反思”与沈华兵老师所强调的“思维多样性”又是两个不同视角——两个对发展学生思维能力不可或缺的视角。
三、发展“学习力教育”的技术创新
中国人非常讲究“以道御术”，但又多对此有所误解——重道而轻术！其实术与道是一体的，不可割裂的：重道而轻术则使道沦为空谈，悬在半空；重术而轻道则使术失去统御，迷失方向。因此只有道术兼重才最有效能。发展“学习力教育”既需要明晰“道”也要善于借助“术”，尤其是创新性教育技术。
至今，我所带领的研究团队已经在“学习力系统提升技术”这个“试验田”中深耕了十五年，依据这些研究经验，我们将这方面的技术大体分为五类：
第一类，心理发展技术。主要包括：正向激励、冥想训练、NLP（神经语言程式学）、萨提亚模式、催眠治疗、五维人格测评等；
第二类，思维发展技术。主要包括：思维导图、思维建模、六度思维品质提升训练、基础逻辑能力训练等。
第三类，高效记忆技术。主要包括：专注力训练、全脑记忆术等。
第四类，教育信息技术。主要包括：思维可视化教学系统、微课程制作、未来课堂构建、MOOC（大规模在线开放课程）等。
第五类，家庭教育技术。主要包括：智慧家长课程、翻转课堂支持等。
以上技术在中国教育学会“十二五”科研规划课题《中小学生学习力培养的研究》及全国教育信息技术研究“十二五”规划重点课题《思维可视化技术与学科整合的理论和实践研究》的五百多所课题实验校中得到多层次的、不同程度的实践应用，效果较为明显，尤其是在小学与初中阶段的实验效果更为显著。由此可见，发展“学习力教育”是越早越好的。当然在任何一个教育阶段，只要变“灌输型教育”为“学习力教育”都是有价值的，而且其价值是巨大的！

【参考文献】
[1]冯忠良、冯姬.《教学新论——结构化与定向化教学心理学原理》.北京师范大学出版社，2011.
[2]丹尼尔·卡尼曼.《思考，快与慢》.中信出版社，2012.
[3]刘濯源.《赢在学习力》.万卷出版社,2008.
[4]张庆林、邱江.《思维心理学》.西南师范大学出版社,2007.
[5]张庆林、杨东.《高效率教学》.人民教育出版社,2002.
[6]查有梁.《新教学模式之建构》.广西教育出版社,2003.
[7]程平源.《中国教育问题调查》.清华大学出版社,2013.
[8]周长生.《为不教而教》.首都师范大学出版社,2013.

geonet

核心素养的“核心”在哪里
——核心素养研究的构图
2015年04月01日 09:44 来源：中国教育报 作者：钟启泉
内容摘要：深入推进新一轮基础教育课程改革，迎接课堂转型挑战，难以绕过核心素养这一重要问题。没有核心素养，改革就缺了灵魂。核心素养是怎么出来的？本文讲了支撑核心素养的三大研究，以期回答这些问题。
关键词：素养;人格;学科;学力;研究
作者简介：钟启泉 华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师
　　深入推进新一轮基础教育课程改革，迎接课堂转型挑战，难以绕过核心素养这一重要问题。没有核心素养，改革就缺了灵魂。核心素养是怎么出来的？研究者是借助怎样的框架来界定核心素养的？本文讲了支撑核心素养的三大研究，以期回答这些问题。——编者
　　在新一轮基础教育课程改革中，迎接课堂转型的挑战，难以绕过“核心素养”这一重要问题。因为学校教育是面向未来的事业，国民核心素养的培育是至高无上的课题，核心素养指导、引领着中小学课程教学改革实践。没有核心素养，改革就缺了灵魂。
　　核心素养的概念不是凭空捏造的，那么，它又是怎么出来的呢？核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成，历来受到国际教育界的关注。从其发展趋势看，大体涉及“人格构成及其发展”、“学力模型”和“学校愿景”研究三大领域，而这三大领域，也启发了我们对核心素养的认识。
　　人格构成及发展研究
　　发现人格发展的法则
　　基础教育的使命是奠定每一个儿童学力发展的基础和人格发展的基础，而人格发展的研究是首要的。
　　人格结构说主张，人格由四层要素组成，形成金字塔结构：第一层是志向，包括冲动、愿望、兴趣、能力倾向、理想、世界观和信念等；第二层是经验，包括知识、技能、熟练和习惯等；第三层是反映，包括情绪、感觉、思考、体悟、感情、意志和记忆等；第四层是气质，包括性别特质、年龄特质、病理学变化和身体变化等。也有把世界观、思想和道德的基本信念视为人格核心的人格学说。众多的人格学说可以为我们思考基础教育实践的指针，提供思想资料。我们期待于学校教育的是，从儿童人格成长的角度，不是局限于一门学科的知识，而是有长远的展望，寻求课程与教学的改进，思考学习方式的变革。
　　人格的结构与发展研究所引出的发展法则，为界定“核心素养”提供了基本视点：人格并不是个体心理机能与要素的简单总和，而是相互关联的内在条件的总体，这些要素交互作用，使得人格不断形成新的品质；人格并非单从个人自身之中就能求得诸要素之依据，它是受自然的、社会的条件和具体的、历史的条件所制约的一种存在；人格并不是仅受周遭外在条件所制约的，而是能动地作用于自然与社会乃至个人自身，从而展开创造性变革的一种存在；人格并不是脱离社会集体的个体存在，唯有介入社会、集体的关系之中，才能作为社会地、集体地行动的个人而存在。
　　人格的发展过程，是受种种社会条件所规定、所制约的。在思考儿童的人格发展之际，重要的是要认识到，人格的发展不是先天预成的，也不是凭借适应主义、个人主义所能决定的。人格是儿童周遭的外部条件及其自身的内部条件交互作用的一个过程、一种结晶。其间的中介，无非就是儿童的主体性活动。人格在活动中并且唯有通过活动才能得到发展。
　　学力模型研究
　　寻求国民教育基因改造的关键DNA
　　众多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因，而学力模型研究就是要寻求国民教育基因改造的关键DNA。法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、美国的“核心知识”、日本的“基础学力”、国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，都是学力模型研究的适例。
核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。根据日本学者恒吉宏典等主编的《授业研究重要术语基础知识》，核心素养指“学生在学校教育的学习场所习得的、以人类文化遗产与现代文化为基轴而编制的教育内容，与生存于生活世界的学习者在学习过程中所形成的作为关键能力的内核”。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。因此，核心素养不是先天遗传，而是经过后天教育习得的。核心素养也不是各门学科知识的总和，它是支撑“有文化教养的健全公民”形象的心智修炼或精神支柱。决定这种核心素养形成的根本要素，在于教育思想的进步与教育制度的健全发展。
近年来，国际社会已出现了学力模型研究的若干典型案例。
　　一是五大支柱说。联合国教科文组织2003年强调，核心素养的培育需要终身学习，终身学习也需要核心素养。终身学习的五大支柱即素养彼此关联，同时涉及生命全程与各种生活领域：学会求知（learring to know），包括学会如何学习，提升专注力、记忆力和思考力；学会做事（learring to do），包括职业技能、社会行为、团队合作和创新进取、冒险精神；学会共处（learning to live together），包括认识自己和他人的能力、同理心和实现共同目标的能力；学会发展（learning to be），包括促进自我实现、丰富人格特质、多样化表达能力和责任承诺；学会改变（learning to change），包括接受改变、适应改变、积极改变和引导改变。
　　二是关键能力说。经济合作与发展组织2005年提出，知识社会要求三种关键能力：第一种关键能力是交互作用地运用社会、文化、技术资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力，如国际学生评估项目中的阅读素养、数学素养；运用知识、信息互动的能力，如国际学生评估项目中的科学素养；运用科技互动的能力。第二种关键能力是在异质社群中进行人际互动的能力，包括同他人建构和谐人际关系的能力、团队合作能力和管理与解决冲突的能力。第三种关键能力是自立自主地行动的能力，包括在广泛脉络情境中行动的能力；设计并执行人生计划、个人计划的能力；表达并维护权利、利益、责任、限制与需求的能力。
　　三是八大素养说。欧盟2005年发表的《终身学习核心素养：欧洲参考架构》正式提出终身学习的八大核心素养：母语沟通，外语沟通，数学能力及基本科技能力，数位能力，学会如何学习，人际、跨文化与社会能力及公民能力，创业家精神和文化表达。同时提出贯穿于八大核心素养之中的共同能力，如批判性思维、创造力等。
　　日本的学力模型研究从上世纪50年代开始，一直连绵不断，成为日本各时期基础教育课程改革的引擎。考察日本的学力研究可以发现，核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。这是因为在学校课程的学科之间拥有共性、个性与多样性的特征。因此，在“核心素养”牵引下，界定“学科素养”或“学科能力”需要有如下三个视点的交集：一是独特性，即体现学科自身的本质特征，也就是学科的固有性。如语文学科中的文字表达、文学思维与文化传统，数学学科中的数学思维与数学模型的建构，历史学科中的历史意识、历史思考与历史判断等。二是层级化，即学科教学目标按其权重形成如下序列：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能等；知识及其背后的价值观。这种序列表明，学科教学的根本诉求是学科的素养或能力，而不是单纯知识点的堆积。这就颠覆了以知识点为中心的学科教学目标的设定。三是学科群，即语文、外语学科或文史哲学科，数学与理化生等学科，音体美或艺术、戏剧类学科，它们之间承担着相同或相似的学力诉求，如直觉思维与逻辑思维，自然体验与科学体验，动作的、图像的、语言的表达能力等，可以构成各自的学科群。
　　需要说明的是，强调学科自身的独特性不等于僵化学科的边界，不能走向分科主义，而软化学科边界的好处就在于，为诸如“科学、技术、工程和数学”等新兴学科的创生提供了空间。
　　学校愿景研究
　　勾勒未来学校的图景
　　学校不是官僚机构，不是公司，不是军队。学校是以知识与技能为媒介，师生在互动关系之中，生成各自的意义、相互交换，创生新的学校文化的学习共同体——这就是国际基础教育学校愿景研究得出的结论。
　　作为学习共同体，学校的教育使命是保障每一个学生的学习权，求得每一个学生的发展。学生是多元智慧的存在，没有高低贵贱之别。这种学校寻求不同个性的交融、多元声音的交响，寻求“和而不同”的世界。一些校长和教师张口闭口“拔尖子、选苗子”，却又口口声声“教育公平”，岂不滑稽可笑？
　　作为学习共同体，学校的改革旨在通过国民教育的正式课程来铸造未来国民的核心素养。如今，被誉为21世纪课堂革命的浪潮席卷全球。在这股浪潮中，布劳翁（A.Brown）倡导学习共同体的学习原理，值得我们品味。这一学习原理认为：
　　学生是学习的主体。学生是自我学习的设计者，是积极参与自我学习的学习者。学生自身积极地尝试方略、保障学习，设置反思自己的理解过程的机会。为了求得更好的理解，学生也进行相互监督。
　　分散的资源与分享的合法化。班级是多种多样的熟练者的集合，是人力资源的集合，班级成员应当分享集合的资源。班级的成员承担着多种多样的作用，认识到相互之间有差异是十分重要的。每个人都是某一方面的熟练者，分担构筑的责任，共同分享。重要的是，学生不是期待片面发展，而是在学习中通过人际关系，运用书本、电脑等工具，重视偶然性，重视多样的发展方向与机会。
　　对话与合作是基础。分享对话与知识，共同交流意义。通过对话，使课堂成为播撒思考的种子、展开交流的场所。
　　参与并实践真正文化活动的共同体。参与有真正文化意义的活动，展开使儿童实践与成人实践贯通起来的活动。超越班级屏障，参与活动。学生投身于具有学习价值的探究活动，为自己的事情作出选择。
　　脉络化、情境化的学习。明确活动的目的，在行为中思考，反复参与尝试。研究者或是教师实际地体验想象的世界，并且展开应答性评价。授课计划灵活应变。
　　依此愿景，未来的学校是一种“超越学校的学校”。从根本上来说，承担起学生的学习与发展的，不是每一位教师，而是整个教师团队；不是每一间教室，而是整所学校；不是每一所学校，而是整个社会文化。佐藤学说，“所谓‘好学校’，绝不是‘没有问题的学校’，而是学生、教师和家长共同面对‘问题’、齐心合力致力于问题解决的学校”。只要我们脚踏实地地迈出了合作、奋斗的第一步，那么，也就做好了迎候未来学校与社会的准备。
　　（作者系华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师）

lzdlmhb

真的不错呀，要好好学习一下

geonet

课程·教材·教法

>>

2004年第12期

地理素养的核心构成和主要特点
王向东，袁孝亭
（东北师范大学城市与环境科学学院，吉林长春130024）
摘要：地理素养是个体的一种修养、一种气质，也是现代公民的一种必备素质，更是国民素养的重要组成部分。探讨地理素养的内涵和特质具有十分重要的意义。地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个组成部分。从地理素养的内涵可以看出，它具备综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等基本特点。
关键词：地理素养；地理科学素养；地理人文素养；地理技术素养
中图分类号：G633.55  文献标识码：C
作者简介：王向东（1976—），东北师范大学城市与环境科学学院，博士，主要研究方向为课程与教学论（地理）；袁孝亭（1957—），东北师范大学城市与环境科学学院，教授，博士生导师，主要研究方向为课程与教学论、环境教育。
素养教育已成为21世纪国际教育发展的重大课题和紧迫任务。新一轮地理课程改革把地理素养置于地理课程目标的核心地位。因此，统一认识和准确把握地理素养的内涵与特质，对于促进学生的全面发展具有十分重要的意义。
一、地理素养的内涵与组成
地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素（见图1）。一般来说，地理素养表现在三个层面上：物质层面，指地理学习者在地理学习中表现出来的学习行为；精神层面，指地理学习者的个性特征和心理品质，包括地理学习动机、地理学习意志、地理学习态度等；社会层面，指地理学习者所带有的一定社会属性，表现为社会倾向、文化水准、品德素养等。

图1  地理素养的构成
图1可以反映出以下四方面内容。（1）地理素养的构成要素（地理知识、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等）之间相互影响、相互联系。（2）地理素养是一个复合性概念，是一个统一的整体。任何一种尺度的划分都会破坏地理素养的整体结构。但为了说明问题的方便，笔者依据地理素养的内容，把地理素养分为地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分。实际上，这三个部分也是相互包含的。（3）地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分也都或多或少地包含地理素养的构成要素。（4）地理素养构成要素论其重要性并不处于同一层面之中，它们在构筑地理素养过程中的职能也不是完全等同的。
（一）地理科学素养
地理学是一门旨在解释地区特征以及人类和事物在地球上出现、发展和分布情况的科学。[1](290)它不仅包括以人地关系地域系统为核心的特有知识体系，也蕴涵有区域比较、区域综合与分析、观察、野外实践等独特的思维方法和研究方法，此外它还包含了地理学家在探索地球表层过程中所表现出来的科学精神和科学态度。因此，地理科学素养是公众科学素养的重要组成部分，它既具备了公众科学素养的共性特征，也融合了地理学科的个性特征。笔者依据地理学科的特点、学生的心理发展水平和未来社会的需求，把地理科学素养的构成划分为地理科学知识、地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识五个组成部分。[2]
1.地理科学知识
地理科学知识是地理科学素养的基础，是养成地理科学能力、地理科学方法和地理科学品质的载体。地理科学知识指以人地关系为核心的地理基础知识，如地理术语、地理概念、地理现象、地理空间分布、地理过程、地理因果关系、地理特征、地理规律、地理科学史等内容。总体来说，地理科学知识涵盖了以下几个问题的内容：“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？”[1](290)
2.地理科学能力
地理科学能力是学生智力、能力与地理学科的有机结合，是地理科学素养的核心。地理科学能力既应该包括一般科学能力，也应该包括地理学科特有的科学能力。美国《国家地理标准》将地理能力目标确定为培养五项核心地理技能：（1）提出地理问题的技能；（2）收集地理问题的技能；（3）整理地理问题的技能；（4）分析地理问题的技能；（5）回答地理问题的技能。虽然这五项地理技能与地理学家的科学研究过程基本吻合，但应该说突出反映了一般科学能力，并没有真正体现地理学科特色。尽管地理思维、想象、观察等能力的培养要求已蕴涵在五项核心技能当中，但仍不利于突出地理科学能力的培养重点。我们试图依据《地理教育国际宪章》提到的地理学的几个核心问题，[1](290)对应给出具有地理学科特色的相应能力：（1）空间定位能力；（2）区域差异的比较与概括能力；（3）空间相互作用的分析概括能力；（4）空间分布格局的觉察能力；（5）地理过程的简单预测与合理想象能力。
3.地理科学方法
地理科学方法是人们在认识地理科学对象，以及作用于地理科学对象过程中所采用的方法、途径和手段，地理科学思想方法是其核心。科学方法教育已经逐渐成为各国基础教育的重要支撑。地理科学方法教育是学生学习地理科学知识的必要条件，也是学生自我发展和自我完善的必然需要，更是地理科学素养养成的重要基础。地理科学方法中包含了科学研究的一般方法，如比较、分类、归纳、演绎、分析、综合等，但在地理科学素养的养成中，更要侧重培养具有地理学科特色的科学方法，如地理观察、地理实地考察或野外调查、区域综合分析、区位比较、地理实验等方法。
4.地理科学品质
地理科学品质包括地理科学精神、地理科学态度以及对地理科学的兴趣、情感和动机等。其中地理科学精神是地理科学素养的重要表现形式，它对学生从事地理科学认识活动起着指导和制约的作用，力图让学生领悟与感受地理学家在科学探索和科学研究过程中所表现出来的思想品质和崇高精神。地理科学精神是指在地理科学研究和交流过程中逐渐地、自然地形成的约束科学家行为的价值规范或准则，即实事求是，崇尚理性，尊重实践，不固守传统，不迷信权威，勇于探索，勇于创新，敢于坚持真理，谦虚、谨慎，不怕困难和挫折，善于团结合作，乐于思想交流，遵守科学的职业道德等。归纳起来，地理科学精神包括地理科学研究中的理性精神、求实精神、合作精神、批判精神、奉献精神和创新精神。地理科学态度是指个体对地理科学现象和本质作出的反应，它具有理智、情感和行为倾向三种成分。
5.地理科学意识
地理科学意识指社会群体或个人对地理科学的思想认识和觉悟程度。它包括正确的地理科学观、地理科学技术观以及正确理解和应用地理科学与技术、社会的相互关系等内容。地理科学意识是正确认识地理科学价值、合理运用地理科学技术的关键，因此是地理科学素养中不可或缺的重要内容。
地理科学素养的上述组成之间并不是孤立的、分离的，各种构成彼此互相渗透、互相作用、互相联系，构成了地理科学素养的主体。其中地理科学知识和地理科学能力属于智力因素，而地理科学方法、地理科学品质、地理科学意识属于非智力因素。地理科学知识是地理科学素养的基础，也是地理科学能力发展、地理科学方法运用、地理科学品质养成的载体，地理科学知识的质和量决定着地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质发展的深度和广度。地理科学能力是地理科学素养的核心，也是沟通和联系地理科学知识、地理科学方法、地理科学品质、地理科学意识的桥梁和纽带。地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识是地理科学素养的重要表现形式，能够为地理科学知识的学习、地理科学技能的培养“解放思想”、导引方向。
（二）地理人文素养
地理人文素养主要包括人文地理知识和地理学科中的人文精神两个部分。人文地理知识主要包括人口、聚落、文化、宗教、经济、旅游、人地关系等相关内容。地理学科中的人文精神是指有关“人对自然的基本态度”方面的内容，主要包括全球意识、“尊重自然、人要与自然和谐共处”的意识、“人口道德”意识、“资源道德”意识、“环境道德”意识、国家意识、地理美等内容。（见图2）。[3]

图2  地理人文素养的构成
（三）地理技术素养
地理技术素养是指对地理技术的正确辨别、全面理解与综合应用的能力，它包括地理技术知识、地理技术能力和地理技术观点三个部分（详见图3）。需要指出的是，地理技术素养的专业性很强，对于不同阶段的学习者要求的广度与深度应有所不同。
1.地理技术知识
地理技术知识是地理技术素养的基础，也是养成地理技术能力和地理技术观点的重要载体。近年来，地理学在工程技术领域获得了突破性的进展，在拓宽地理学应用领域的同时，也给中学地理素养教育增添了新的内容。地理技术知识主要包括3S技术，即地理信息系统（GIS）、全球定位系统（GPS）、遥感（RS）；水土流失、沙尘暴、大气污染、水污染等环境问题的防治技术；景观生态设计；不同区域尺度多维要素的规划技术；地震、火山、台风、洪涝、干旱等灾害的预测、防治技术；地理多媒体教学技术；等等。
2.地理技术能力
地理技术能力是地理技术素养的核心，是对地理技术知识的深化与应用。图3地理技术素养的构成地理技术能力主要包括：（1）运用3S技术进行地理信息处理的能力；（2）运用区域规划知识进行城乡规划、旅游规划的能力；（3）对水土流失、沙尘暴、大气污染、水污染等环境问题进行防治的能力；（4）对地震、火山、台风、洪涝、干旱等灾害进行预测与防治的能力；（5）利用地理多媒体技术制作地理课件的能力；（6）正确选择并运用地理技术的能力。

图3  地理技术素养的构成
3.地理技术观点
地理技术观点是地理技术素养的重要表现形式，它主要包括：（1）知晓地理技术的正面和负面影响；（2）明晰地理技术与地理科学、社会的关系。
二、地理素养的特点
地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的一门科学。它的特点在于：具有广泛的研究范围、丰富的研究方法、综合性的研究内容，因此，从开始它便以其独特的研究视角赢得了广泛的生存空间。受地理学科性质的影响，地理素养与其他学科素养相比有共性也有差异。归纳起来，地理素养具有综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等多方面的基本特点。
（一）地理素养具有综合性
综合性是地理素养的显著特点。第一，地理素养在内容上是综合的。地理素养不仅涉及了位置、地形、气候、动植物等自然地理内容，而且包括人口、聚落、工农业等人文地理的内容，还包括了各种要素之间的相互联系与作用，更重要的是强调了人地协调、可持续发展等密切关联的综合性内容。第二，地理素养在构成要素上具有综合性。地理素养的构成要素包括知识、能力、方法、情感态度与价值观等，其中地理知识是养成地理素养的基本前提、地理能力能够促进地理知识的内化与迁移、地理方法和地理情感态度与价值观能够引导地理素养的价值取向。综上所述，在中学地理素养教育过程中要注意挖掘地理素养的综合性，以发展学生综合分析和解决地理问题的能力。
（二）地理素养具有空间性
从某种程度上讲，地理素养的研究范围具有三维的特点。地理素养中不仅包含空间分布、地理规律、地理特征等具有空间属性的地理知识，而且包含区域综合分析与比较、空间辨别力、空间想象力、空间观点等地理能力和观点要素。因此说，地理素养具有一定的空间性。
（三）地理素养具有动态性
地理素养的养成是一个动态实施的过程，这包括两个方面的含义。一是发展性，地理素养的养成不是一蹴而就的，而是要经由一个逐渐培育、逐渐养成的动态过程。虽然地理素养具有一定的阶段性特征，但任何一个阶段都不是地理素养培养的终点。二是过程性，地理素养与地理素质的一个主要区别在于地理素养更侧重地理知识、地理能力、地理方法等养成的过程，其次才是获取地理知识、地理能力、地理方法等的结果。这说明地理素养的养成是一个长期的、反复的、渐进的动态过程。
（四）地理素养具有终身性
地理素养是在已有经验的基础上生成的比较稳定的心理品格，对个体的终身发展具有独特作用。一方面，地理素养具有一定的长效性，能够长期对个体未来生活产生持续的影响。另一方面，地理素养具有一定的有用性，地理素养中的可持续发展观念、读图析图绘图能力、国家意识、全球意识、地理美感等对个体的终身发展有用。因此说，地理素养具有终身性。
（五）地理素养具有现实性
地理素养对个体的生活具有特别的指导意义。地理素养中不仅包含地理与民居、地理与服饰、地理与交通、地理与饮食、地理与旅游等方面的内容，而且包含了野外实践、实地考察等方面的内容，与个体日常生活密切联系，体现了一定的现实性。因此，在中学地理素养教育中要加强地理素养的培养，以加强个体对社会生活的适应能力。
（六）地理素养具有实践性
野外实践和实地考察是养成地理素养的重要途径。通过实践活动，个体可以亲身体验和感受自然界的和谐、感受各种生态问题，从而获得大量丰富的真实的可靠的感性材料和直接经验，进而加深个体对自然界的理解、人地和谐的认同及对各种生态问题的感悟。[4]因此说，地理素养来源于实践，又付诸实践，具有一定的实践性。
综上所述，地理素养是一个集成概念，同时也呈现出多元化特征。因此，地理素养的养成要综合考虑地理科学素养、地理人文素养、地理技术素养等多方面因素，[5]只有这样，才能使学生养成现代公民必备的地理素养。
参考文献：
［1］国际地理联合会地理教育委员会.地理教育国际宪章［J］.地理学报，1993，（7）：290.
［2］梁英豪.科学素养初探［J］.课程·教材·教法，2001，（12）：59—63.
［3］袁孝亭.地理学科与地球道德意识培养［J］.地理教育，1999，（5）：19—20.
［4］王向东，袁孝亭.地理学科中的生态意识教育因素［J］.课程·教材·教法，2002，22（4）：47—51.
［5］王冀生.坚持人文精神与科学素养的统一［J］.有色金属高教研究，1997，（4）：2—4.
（责任编辑：李洁）

>

课程·教材·教法

>>

2004年第12期

geonet

http://wenku.baidu.com/view/b37ad43fad02de80d4d8409a.html
浅谈地理素养的核心构成和主要特征
【摘要】地理课程，是高中阶段不可或缺的学习科目之一，对素质教育有着很重要的作用，我们不能忽视它的地位和作用，他对学生培养“地球人”最基本的地理意识与环境伦理道德十分重要。本文首先对新课改背景进行了一下简单的介绍，凸出了地理素养是新课改的重要内容。然后，对地理素养的组成和特点进行了一下简单的分析。


【关键词】地理素养；新课改；组成；特点


21世纪国际教育发展中，提出了一个重大的课题，那就是素养教育。为了促进学生们的全面发展，随着教育改革的力度加大，新课改对素质教育的要求越来越重视。对于地理这门学科，无论是老师还是学生，提高地理素养是极其重要的。本文就新课改的背景下，对地理素养的核心构成和主要特征展开了进一步的探索。
一、关于新课改背景下地理素养的重要性。
地理这门学科，虽然在人们眼中是一门基础的学科，但同样它的作用也无法替代，它帮助人们对认识世界以及改造世界。而在新课改的要求下，地理素养的培养是十分重要的。首先，我们对新课改背景进行一个简单了解。
当前世界各国教育发展脚步各不相同，但是总得来讲产生了三个比较明显的时代特征：知识经济的出现、人类的生存和发展面临着困境以及国际竞争空前激烈。在二战以后，新技术革命对人类的生产、文化乃至社会生活等各个方面都产生了不小的影响，与此同时出现了一个新的名词，那就是：“知识经济”。在知识经济的时代，知识劳动者将逐渐取代传统的产业工人。科学技术的不断更新，很多人为了摆脱文盲，急需要恶补知识，不断学习，更新知识，因此知识经济也被人称为“学习经济”。另外，人类的发展目前面临着一大堆的挑战，如自然资源的短缺、人口迅速膨胀等等问题随着工业经济快速的发展接踵而来。终于，在1980年联合国提出了“可持续发展”的概念，联合国环境与发展大会在1992 年在里约热内卢召开，包括我国在内一共180个国家。就当前的情况来看，国际竞争则主要体现在各国的综合国力方面上，也就是各国的经济实力、国防实力和民族凝聚力之间的竞争。
新课改对学生的要求更高了，强调在教学的过程中改变过于注重知识传授的倾向，开始注重促进每个学生身心的全面发展。为了顺应新课程改革要求，教育越来越重视对中学生地理素养的培养。在整个地理教学活动中，作为核心要素的学生，对其进行科学素养的培养是十分有必要的，而地理素养恰恰是科学素养的重要组成部分。地理素养一般表现在三个方面：物质层面、精神层面和社会层面。那么，什么是地理素养呢？地理素养就是指学习者在经过地理的学习之后，养成了一些比较稳定的心理品格。随着教育的改革，新课改在地理这门学科中越来越注重地理素养的重要性。
二、关于地理素养的组成探究。
在上面，我们已经简单的介绍了新课改的背景，凸出来了地理素养是新课改的关注点，并简单地介绍了地理素养的概念。接下来，我们队地理素养进行更详细的探究。地理素养，是一个复合的概念，我们可以从另一角度对地理科学进行分类：地理人文素养、科学素养和地理技术素养。
（一）地理人文素养。
地理人文素养主要包括两方面，一方面是人文地理知识，另一方面是理学科中的人文精神。而人文地理知识和人文精神又包括许多方面，如下表所示：
（二）地理科学素养。
地理学这门学科，主要是对地区特征以及人类和事物在地球上出现、发展和分布情况进行科学地解释，关于地理科学素养，它主要包括五个方面：地理科学知识、地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识。
地理科学素养的基础就是地理科学知识，只有具有了一定的地理科学知识，才能够进一步发展如何养成地理科学能力、地理科学方法和地理科学品质等等各方面问题。什么是地理科学知识呢？它包括的内容很广泛，比如：地理术语和概念、地理现象、特征以及过程、地理空间分布、地理因果关系、地理规律、地理科学史等内容。如果用问题的角度来解释什么是地理科学知识的主要内容的话，那就是：“它是什么（地理现象、特征以及空间分布的表象等等）？它怎么样（地理科学史以及本质规律）？为什么会这样（地理因果关系）？”。
地理科学能力，是一个学生的智力、能力与地理学科三者有机结合的综合体。关于地理学科的特色，我们应该加强培养学生的地理过程的简单预测与合理想象能力、空间分布格局的觉察能力、空间相互作用的分析概括能力、空间定位能力以及区域差异的比较与概括能力。实际上，真个地理科学能力就是针对以下流程而应运产生的：提出问题——收集问题——对问题进行整理和分析——对问题进行解答。
关于地理科学方法，包括了比较、归纳、分析、分类、演绎、综合等等一般方法，另外还应注重培养地理观察、区域综合分析、区位比较、地理实地考察或野外调查、地理实验等方法。
（三）地理技术素养。
地理技术素养，主要分为三方面内容：第一，地理技术知识；第二，就是我们所说的地理技术能力；第三，就是地理技术观点。然而在这三者中，地理技术知识是基础以及后两者的重要载体。而关于地理技术能力，则是对地理技术知识的应用充分体现。至于技术观点，它是地理技术素养的一种重要表现形式。
三、地理素养特征的简析。
地理素养主要有六方面的特征：综合性、动态性、空间性、终身性、现实性和实践性等等。地理内容是极其复杂多样的，涉及了很多然地理内容，如位置、地形等，同时还涉及了一些人文地理内容，如聚落、工农业等。地理素养的研究范围，具有一定的空间性。而关于培养地理素养这方面，有着动态实施的一个过程，并且有着终身性的特点。地理素养中，包括民居、地理与饮食、地理与服饰、地理与交通等方面的一些内容，因此可知地理素养具有一定的现实实用性。地理素养的培养，跟实践离不开，需要通过一些实践活动，加深个体对自然界的理解。从这个角度来看，地理素养具有一定的实践性。

geonet

http://wenku.baidu.com/view/018e7cb99ec3d5bbfc0a740e.html
地理素养
高一地理组
我认为地理素养应该表现在三个层面上：物质层面，指地理学习者在地理学习中表现出来的学习行为；精神层面，指地理学习者的个性特征和心理品质，包括地理学习动机、地理学习意志、地理学习态度等；社会层面，指地理学习者所带有的一定社会属性，表现为社会倾向、文化水准、品德素养等。
(1）地理素养的构成要素（地理知识、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等）之间相互影响、相互联系。（2）地理素养是一个复合性概念，是一个统一的整体。任何一种尺度的划分都会破坏地理素养的整体结构。但为了说明问题的方便，笔者依据地理素养的内容，把地理素养分为地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分。实际上，这三个部分也是相互包含的。（3）地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分也都或多或少地包含地理素养的构成要素。（4）地理素养构成要素论其重要性并不处于同一层面之中，它们在构筑地理素养过程中的职能也不是完全等同的。
（一）地理科学素养
地理学是一门旨在解释地区特征以及人类和事物在地球上出现、发展和分布情况的科学。它不仅包括以人地关系地域系统为核心的特有知识体系，也蕴涵有区域比较、区域综合与分析、观察、野外实践等独特的思维方法和研究方法，此外它还包含了地理学家在探索地球表层过程中所表现出来的科学精神和科学态度。因此，地理科学素养是公众科学素养的重要组成部分，它既具备了公众科学素养的共性特征，也融合了地理学科的个性特征。笔者依据地理学科的特点、学生的心理发展水平和未来社会的需求，把地理科学素养的构成划分为地理科学知识、地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识五个组成部分。
1.地理科学知识
地理科学知识是地理科学素养的基础，是养成地理科学能力、地理科学方法和地理科学品质的载体。地理科学知识指以人地关系为核心的地理基础知识，如地理术语、地理概念、地理现象、地理空间分布、地理过程、地理因果关系、地理特征、地理规律、地理科学史等内容。总体来说，地理科学知识涵盖了以下几个问题的内容：“它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于人类和自然环境？”
2.地理科学能力
地理科学能力是学生智力、能力与地理学科的有机结合，是地理科学素养的核心。地理科学能力既应该包括一般科学能力，也应该包括地理学科特有的科学能力。美国《国家地理标准》将地理能力目标确定为培养五项核心地理技能：（1）提出地理问题的技能；（2）收集地理问题的技能；（3）整理地理问题的技能；（4）分析地理问题的技能；（5）回答地理问题的技能。虽然这五项地理技能与地理学家的科学研究过程基本吻合，但应该说突出反映了一般科学能力，并没有真正体现地理学科特色。尽管地理思维、想象、观察等能力的培养要求已蕴涵在五项核心技能当中，但仍不利于突出地理科学能力的培养重点。我们试图依据《地理教育国际宪章》提到的地理学的几个核心问题，对应给出具有地理学科特色的相应能力：（1）空间定位能力；（2）区域差异的比较与概括能力；（3）空间相互作用的分析概括能力；（4）空间分布格局的觉察能力；（5）地理过程的简单预测与合理想象能力。
3.地理科学方法
地理科学方法是人们在认识地理科学对象，以及作用于地理科学对象过程中所采用的方法、途径和手段，地理科学思想方法是其核心。科学方法教育已经逐渐成为各国基础教育的重要支撑。地理科学方法教育是学生学习地理科学知识的必要条件，也是学生自我发展和自我完善的必然需要，更是地理科学素养养成的重要基础。地理科学方法中包含了科学研究的一般方法，如比较、分类、归纳、演绎、分析、综合等，但在地理科学素养的养成中，更要侧重培养具有地理学科特色的科学方法，如地理观察、地理实地考察或野外调查、区域综合分析、区位比较、地理实验等方法。
4.地理科学品质
地理科学品质包括地理科学精神、地理科学态度以及对地理科学的兴趣、情感和动机等。其中地理科学精神是地理科学素养的重要表现形式，它对学生从事地理科学认识活动起着指导和制约的作用，力图让学生领悟与感受地理学家在科学探索和科学研究过程中所表现出来的思想品质和崇高精神。地理科学精神是指在地理科学研究和交流过程中逐渐地、自然地形成的约束科学家行为的价值规范或准则，即实事求是，崇尚理性，尊重实践，不固守传统，不迷信权威，勇于探索，勇于创新，敢于坚持真理，谦虚、谨慎，不怕困难和挫折，善于团结合作，乐于思想交流，遵守科学的职业道德等。归纳起来，地理科学精神包括地理科学研究中的理性精神、求实精神、合作精神、批判精神、奉献精神和创新精神。地理科学态度是指个体对地理科学现象和本质作出的反应，它具有理智、情感和行为倾向三种成分。
5.地理科学意识
地理科学意识指社会群体或个人对地理科学的思想认识和觉悟程度。它包括正确的地理科学观、地理科学技术观以及正确理解和应用地理科学与技术、社会的相互关系等内容。地理科学意识是正确认识地理科学价值、合理运用地理科学技术的关键，因此是地理科学素养中不可或缺的重要内容。
地理科学素养的上述组成之间并不是孤立的、分离的，各种构成彼此互相渗透、互相作用、互相联系，构成了地理科学素养的主体。其中地理科学知识和地理科学能力属于智力因素，而地理科学方法、地理科学品质、地理科学意识属于非智力因素。地理科学知识是地理科学素养的基础，也是地理科学能力发展、地理科学方法运用、地理科学品质养成的载体，地理科学知识的质和量决定着地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质发展的深度和广度。地理科学能力是地理科学素养的核心，也是沟通和联系地理科学知识、地理科学方法、地理科学品质、地理科学意识的桥梁和纽带。地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识是地理科学素养的重要表现形式，能够为地理科学知识的学习、地理科学技能的培养“解放思想”、导引方向。
（二）地理人文素养
地理人文素养主要包括人文地理知识和地理学科中的人文精神两个部分。人文地理知识主要包括人口、聚落、文化、宗教、经济、旅游、人地关系等相关内容。地理学科中的人文精神是指有关“人对自然的基本态度”方面的内容，主要包括全球意识、“尊重自然、人要与自然和谐共处”的意识、“人口道德”意识、“资源道德”意识、“环境道德”意识、国家意识、地理美等内容。
（三）地理技术素养
地理技术素养是指对地理技术的正确辨别、全面理解与综合应用的能力，它包括地理技术知识、地理技术能力和地理技术观点三个部分。需要指出的是，地理技术素养的专业性很强，对于不同阶段的学习者要求的广度与深度应有所不同。
1.地理技术知识
地理技术知识是地理技术素养的基础，也是养成地理技术能力和地理技术观点的重要载体。近年来，地理学在工程技术领域获得了突破性的进展，在拓宽地理学应用领域的同时，也给中学地理素养教育增添了新的内容。地理技术知识主要包括3S技术，即地理信息系统（GIS）、全球定位系统（GPS）、遥感（RS）；水土流失、沙尘暴、大气污染、水污染等环境问题的防治技术；景观生态设计；不同区域尺度多维要素的规划技术；地震、火山、台风、洪涝、干旱等灾害的预测、防治技术；地理多媒体教学技术；等等。
2.地理技术能力
地理技术能力是地理技术素养的核心，是对地理技术知识的深化与应用。图3地理技术素养的构成地理技术能力主要包括：（1）运用3S技术进行地理信息处理的能力；（2）运用区域规划知识进行城乡规划、旅游规划的能力；（3）对水土流失、沙尘暴、大气污染、水污染等环境问题进行防治的能力；（4）对地震、火山、台风、洪涝、干旱等灾害进行预测与防治的能力；（5）利用地理多媒体技术制作地理课件的能力；（6）正确选择并运用地理技术的能力。
3.地理技术观点
地理技术观点是地理技术素养的重要表现形式，它主要包括：（1）知晓地理技术的正面和负面影响；（2）明晰地理技术与地理科学、社会的关系。以上是我对地理素养的理解。

geonet

http://wenku.baidu.com/view/db6d67944431b90d6c85c7f8.html
西南大学地理科学学院本科毕业论文
高中生地理素养的构成及其培育

向雪莲
西南大学地理科学学院，重庆400715

摘要：由于全球性人口资源环境等问题的日渐凸显，地理学科在解决这些问题上显现出巨大的优势，也迫使我们开始重新审视基础地理教育的价值，我们的公民必须要接受高水准的地理教育，提高地理素养，以应对这些困难和挑战。地理素养是个体的一种修养、一种气质，也是现代公民的一种必备素质，更是国民素养的重要组成部分。探讨地理素养的内涵和特质具有十分重要的意义。地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个组成部分。从地理素养的内涵可以看出，它具备综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等基本特点。因此新课程标准将提高学生的地理素养作为课程的基本理念之一和实施课程标准的核心任务，体现了基础教育改革的基本精神。
关键词：地理素养，新课标，地理科学素养，地理人文素养，高中地理，地理素养培育

Geographic knowledge of the composition of high school students and their cultivation

XiangXuelian
School of Geographical Sciences, Southwest University, Chongqing 400715, China

Abstract：as the global population, resources and environmental issues are increasingly prominent，Geography Subject to address these issues reveals a huge advantage, Also forces us to reexamine the basis of the value of geographic education，Our citizens have to accept the high level of geographical education, Improve geographic literacy in order to address these difficulties and challenges. Geographic literacy is an individual accomplishment, a temperament, but also an essential quality of modern citizens, it is an important part of the national literacy. Geographic knowledge of the content and characteristics of great significance. Geographic literacy is through the geography learners develop learning more stable after the psychological character, including the geographical science literacy, geographical and cultural literacy and geography of the three components of technological literacy. Geographic knowledge from the content can be seen, and it has an integrated, space, dynamics, life, reality and practice the basic features. So the new curriculum standards will improve the geographic literacy of students as one of the basic concept of curriculum and implementation of curriculum standards for core tasks, reflects the basic spirit of reform of basic education.
Keywords：Geographic Literacy ,Curriculum,Geographical science literacy, Geographical and cultural literacy, High school geography, Geographic literacy training


素养教育已成为21世纪国际教育发展的重大课题，新一轮地理课程把地理素养置于地理课程目标的核心地位，因此认识和准确把握高中生地理素养的构成与特质，并加以培养，对促进学生的全面发展具有十分重要的意义。
1  地理素养的内涵与组成
地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素。一般来说，地理素养表现在三个层面上：物质层面，指地理学习者在地理学习中表现出来的学习行为；精神层面，指地理学习者的个性特征和心理品质，包括地理学习动机、地理学习意志、地理学习态度等；社会层面，指地理学习者所带有的一定社会属性，表现为社会倾向、文化水准、品德素养等。

图一：地理素养的构成
(Figure 1: The composition of geographic literacy)
从图中可以反映以下四方面的内容：
(1）地理素养的构成要素（地理知识、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等）之间相互影响、相互联系。（2）地理素养是一个复合性概念，是一个统一的整体。任何一种尺度的划分都会破坏地理素养的整体结构。但为了说明问题的方便，笔者依据地理素养的内容，把地理素养分为地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分。实际上，这三个部分也是相互包含的。（3）地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养三个部分也都或多或少地包含地理素养的构成要素。（4）地理素养构成要素论其重要性并不处于同一层面之中，它们在构筑地理素养过程中的职能也不是完全等同的。
2、高中生应具备的地理素养　　
2.1地理科学素养
地理学是一门旨在解释地区特征以及人类和事物在地球上出现、发展和分布情况的科学。它不仅包括以人地关系地域系统为核心的特有知识体系，也蕴涵有区域比较、区域综合与分析、观察、野外实践等独特的思维方法和研究方法，此外它还包含了地理学家在探索地球表层过程中所表现出来的科学精神和科学态度。因此，地理科学素养是公众科学素养的重要组成部分，它既具备了公众科学素养的共性特征，也融合了地理学科的个性特征。依据地理学科的特点、学生的心理发展水平和未来社会的需求，高中生应具备的地理科学素养应有以下几个五方面：地理科学知识、地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识。
2.1.1地理科学知识
地理科学知识是地理科学素养的基础，是养成地理科学能力、地理科学方法和地理科学品质的载体。地理科学知识指以人地关系为核心的地理基础知识，如地理术语、地理概念、地理现象、地理空间分布、地理过程、地理因果关系、地理特征、地理规律、地理科学史等内容。总的来说，对于高中学生应该弄清楚的是“在哪里？怎么样？为什么在那？怎么发生的？产生了什么影响？我们怎样来利用？”几个方面　。例如学习台风，应该从产生的海域，台风的特征，台风的形成，台风的影响，台风灾害的预防，这几个方面来学习。
2.1.2地理科学能力
地理科学能力是学生智力、能力与地理学科的有机结合，是地理科学素养的核心。地理科学能力既应该包括一般科学能力，也应该包括地理学科特有的科学能力。高中生应具备的有以下几个方面的能力：（1）空间定位能力；（2）区域差异的比较与概括能力；（3）空间相互作用的分析概括能力；（4）空间分布格局的觉察能力；（5）地理过程的简单预测与合理想象能力。
2.1.3地理科学方法
地理科学方法是人们在认识地理科学对象，以及作用于地理科学对象过程中所采用的方法、途径和手段，地理科学思想方法是其核心。地理科学方法教育是学生学习地理科学知识的必要条件，也是学生自我发展和自我完善的必然需要，更是地理科学素养养成的重要基础。地理科学方法中包含了科学研究的一般方法，如比较、分类、归纳、演绎、分析、综合等，但在地理科学素养的养成中，更要侧重培养具有地理学科特色的科学方法，如地理观察、地理实地考察或野外调查、区域综合分析、区位比较、地理实验等方法。
2.1.4地理科学品质
地理科学品质包括地理科学精神、地理科学态度以及对地理科学的兴趣、情感和动机等。地理科学精神是指在地理科学研究和交流过程中逐渐地、自然地形成的约束科学家行为的价值规范或准则，高中生应当在学习中逐步做到实事求是，崇尚理性，尊重实践，不固守传统，不迷信权威，勇于探索，勇于创新，敢于坚持真理，谦虚、谨慎，不怕困难和挫折，善于团结合作，乐于思想交流，遵守科学的职业道德等。
2.1.5地理科学意识
地理科学意识指社会群体或个人对地理科学的思想认识和觉悟程度。高中生应当树立正确的地理科学观、地理科学技术观以及正确理解和应用地理科学与技术、社会的相互关系等内容。　
2.2地理人文素养
地理人文素养主要包括人文地理知识和地理学科中的人文精神两个部分。人文地理知识主要包括人口、聚落、文化、宗教、经济、旅游、人地关系等相关内容。地理学科中的人文精神是指有关“人对自然的基本态度”方面的内容，主要包括全球意识、“尊重自然、人要与自然和谐共处”的意识、“人口道德”意识、“资源道德”意识、“环境道德”意识、国家意识、地理美等内容。
2.3地理技术素养
地理技术素养是指对地理技术的正确辨别、全面理解与综合应用的能力，它包括地理技术知识、地理技术能力和地理技术观点三个部分。需要指出的是，地理技术素养的专业性很强，对于不同阶段的学习者要求的广度与深度应有所不同。对于高中生，需要具备的是了解地理技术知识，形成地理技术观点。地理技术知识是地理技术素养的基础，也是养成地理技术能力和地理技术观点的重要载体。近年来，地理学在工程技术领域获得了突破性的进展，在拓宽地理学应用领域的同时，也给中学地理素养教育增添了新的内容。地理技术知识主要包括3S技术，即地理信息系统（GIS）、全球定位系统（GPS）、遥感（RS）；水土流失、沙尘暴、大气污染、水污染等环境问题的防治技术；景观生态设计；不同区域尺度多维要素的规划技术；地震、火山、台风、洪涝、干旱等灾害的预测、防治技术；地理多媒体教学技术等等。
3.高中生地理素养的培养
受地理学科性质的影响，地理素养与其他学科素养相比有共性也有差异。归纳起来，地理素养具有综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等多方面的基本特点。根据地理素养的构成和特质，结合高中生的知识构成和心理特点，对于高中生地理素养的培养提出如下的建议：
3.1地理科学素养的培养
3.1．1要激发学生学习地理的兴趣。
地理情感是地理素养的重要组成部分，也是维持地理思维活动、影响地理判断能力的精神支柱，具体表现在学习兴趣，文化情操，审美情趣等方面。高中生对地理学科的兴趣是趋于稳定的，他们的兴趣程度反映出对地理学科价值的认识，也会受到向往职业的影响。兴趣是最好的老师，没有地理学习的兴趣，就无从谈起地理学习的效果。所以老师在教学过程中，应尽可能的将一些重大问题和热点问题引入地理课程,例如：当今的国际形势，国家的经济发展前景，发展的方向，全球资源、人口、环境等问题，还有中学生比较感兴趣的人类的未来和历史，在此基础上进一步探讨与其相关的地理原理，以学生为主体，逐步使学生形成比较稳定的学习兴趣，从而培养学生的综合能力。激发学生的地理学习兴趣，是培养地理学习动机的起点，营造良好学习氛围的前提，促使学生学习地理，才谈的上去培养地理素养。
3.1.2更新地理教育观念，积极参与到地理教育教学的改革中。
地理教师要深刻认识到现代地理学科的教育的任务和要求，不断学习和总结创造性教学理论，多开展校本研究，提高自己的工作能力和理论水品。 采取灵活的教学方法，开创探究创新之路。在传统地理教学的基础采取现代化的教学手段和先进设备把知识传授给学生。采用多媒体教学，将CAI，Internet教学引入课堂，增强课堂内容的直观性，培养学生的空间地理素养；在教学过程中可以采用设疑推进法，同时鼓励学生动手操作培养学生的独立自学能力和创造能力；课外组织野外活动培养学生的实践精神和人文地理素养。
3.1.3教学过程中联系学生的生活实际和亲身体验。
人类是生活在地理环境中，地理环境的性质及其时空的变化与人类的生活总是息息相关，与生活密切相关的例子是形象，而又让学生感兴趣的例子。在激发学生地理学习兴趣的基础上，教师在课堂教学中，以大众化、生活化的方式呈现地理学习内容，将枯燥的理论知识以鲜活的生活事例表现出来。增加具有广泛应用性的内，建立地理课程和日常生活的联系，让学生在生活中学习有用的地理，体会到地理和生活是密切相关的，理解地理的趣味性和实用性，认识到地理对未来发展的作用，有效的挖掘学生的潜能，培养学生的地理科学品质的素养。
3.1.4引导学生进行实践活动，深层次的去理解地理的实用价值。
《易经.系辞》中曾说过“仰以观于天文，俯以察于地理”，地理知识是人们在生产实践和野外调查中获得数据资料，并加以整理、分析，最后形成地理知识。高中地理的学习，以书本为中心，学生的地理知识的获取还可以是从周围的社会环境，小到社区，大到整个世界。另一方面，各种地理知识原理的学习，通过实际的动脑动手的操作，将原理知识和实际操作相结合，可以帮助学生提高分析问题和解决问题的能力。在教学过程中，教师应该勇于探索，进行教材、课程、教学形式的改革和探索，科学的引导学生进行实践活动，将高中地理课程和生产生活实践相结合，使学生能将课本所学用到生活实践中，真正做到学以致用，从而进一步发展学生的地理思维能力，加深对相关知识的理解和处理 。

3.2地理人文素养的培养
3.2.1引导学生关注全球问题，拓展视野。
《地理叫教育国际宪章》提出：地理教育为今日和未来培养活跃而又负责的公民。在全球化进程加快的21世纪，我们面临更多的机遇和更大的挑战，全球性问题关系到每个国家的发展，需要具有全球视野的人才，在地理教学中应当注重学生全球视野的培养，提升地理人文素养。教师在课堂教学时，注意教学内容的科学性和先进性，并引导学生将所学知识结合到当今社会热点去理解。
3.2.2培养学生的地理视角，多从地理视角来思考分析问题。
陶行知先生曾说过一句话：“好的老师不是教书，不是教学生，而是教学生怎样学。”强调了学习方法的重要性，学习一门学科，注重的不光是知识的掌握，更重要的是学会这门学科的思考问题和解决问题的方法。地理作为一门系统的科学也有其独特的视角，注重事物之间在时间上和空间上的联系和差异。培养地理科学技术素养就要求教师在教学过程有意识的培养学生运用地理视角和地理思维去运用和理解审视自然现象，和社会实际问题,同时，有意识的将所学知识于实际问题联系起来，引导学生去解释一些自然现象和社会问题，提高运用地理视角，观察分析生活中的地理问题的能力。
3.3地理技术素养的培养
3.3.1注重地理学科和其他学科之间的联系和知识的融会贯通，加强学生对地理信息的处理能力。
地理学是以地球标称地理环境为研究对象的综合性科学，作为一门基础学科，地理使学生正在构建的现代科学文化基础知识的有机组成部分，为学生深入学习其他学科奠定了基础，也关系到个人综合素质的发展。地理学涵盖了物理、化学、生物、经济、人口、历史等学科，在此基础上进行整合，综合有关理论和方法进行研究;另一方面，地理同样具有较强的学科渗透性，政治，经济，人口，环境等都可以纳入地理学科进行研究。因此高中地理，应注重地理与其他学科之间的联系，利用地理知识整合能力和学科渗透能力，培养学生视野的广度和深度。随着地理科学技术和信息技术的发展，地理教学必然要依托现代信息技术，培养学生处理分析地理信息资料的能力，也是刻不容缓的。在处理分析资料的同时，扩大视野，正确的审视人口、资源、环境的问题，运用地理思维思考解决办法，增强终身学习的能力和解决问题的能力。
3.4改变传统的地理测评模式，促进知识，技能，情感的全变协调发展。
传统的地理评价过多侧重于知识的掌握，重视学习的结果，却忽视了地理学习的过程和能力的评价。这种评价考核模式，导致了老师教学方式和教学方法的僵化，一味注重知识的传授，而忽视技能的培养;学生生硬的死记硬背和机械模仿，枯燥的知识记忆，磨灭了学生对地理的学习兴趣，地理学科的地位也渐渐下降。改变传统的教学测评机制和教学方式，建立起包括知识于技能、过程与方法、情感态度价值观为核心的三维课程目标，促进学生全面协调发展。因此建议中学地理的考核方式，和测评机制进行改革，将传统的书面考试中添加野外考察和社会实践的环节，把探究式教学和研究性学习内容包括进去，考试的方式应该多样化，在不发达地区，因为条件有限不只能闭卷考试，也应该减少死记硬背的内容，从而引导加强对学生能力的培养。

综上所述，地理素养是一个集成概念，同时也呈现出多元化特征。因此，地理素养的养成要综合考虑地理科学素养、地理人文素养、地理技术素养等多方面因素，只有这样，才能使学生养成现代公民必备的地理素养。



参考文献
[1] 冯惠琴. 浅谈提高初中生地理素养的方法[J].科教文汇（中旬刊），2009，（07）：172
[2] 莫凯麟.培养初中学生地理素养的研究[J].基础教育研究，2009，（02）：014
[3] 张丽英.陈芳.论高中地理新教材的编制策略——体现“培养现代公民必备的地理素养”理念[J].高等函授学报（自然科学版），2004，（05）：016
[4] 朱明祥. 试论以案例教学抓准高中地理教学“过程与方法”的有效途径[J]. 科学大众 , 2009,(08)
[5] 李家清; 张丽英; 陈芳; 走进新课程:论“培养现代公民必备的地理素养”——解读高中地理课程标准中学地理教学参考2004 ,(Z1):  007
[6] 贺丹君.浅谈高中地理新课程背景下学生地理素养的培养.中学地理教学参考 , 2005,( 06): 005
[7] 高敏. 在教学中培养现代公民必备的地理素养[J]. 阜阳师范学院学报(社科版) , 2005,(05) 057
[8] 李晴, 杨娅娜. 地理学习的几点建议[J]. 地理教育 , 2007,(06)
[9] 李榆容.高中地理教学中学生地理素养的培养策略——以区位教学为例[J].江苏教育研究 , 2009,( 26):  037
[10] 王向东.袁孝亭.地理素养的核心构成和主要特点[J]课程.教材.教法 , 2004,(12):019
[11] 吕鸿.地理课外活动是培养学生地理素养的有效途径[J].科学咨询(教育科研) , 2005,( 09):   041
[12] 杨涛.新课改形势下高中地理教学模式的创新尝试[J].商情(科学教育家) ,  2007,( 09):   035
[13] 余文利. 用建构主义探索高中地理教学模式[J]宿州教育学院学报 , , 2007,( 03)   :087
[14] 李爱国.浅谈高中地理教学与素质教育[J]四川教育学院学报 , 2007,( 02):049
[15] 张志田. 教师如何利用网络资源服务于高中地理教学[J].中国教育信息化 , 2009,( 12):020
[16] 王献军.新课标理念下对高中地理教学改革的思考[J].新课程研究(基础教育) , 2009，（08）：  046
[17] SIMON CATLING; RACHEL BOWI.ES; JOHN HALOCHA; FRAN MARTIN AN; STEVE RAWLINSON.The State of Geography in English Primary Schools Geographyvol. [J].2007 ,(92): 118-136

geonet

http://wenku.baidu.com/view/c69a9c96551810a6f4248614.html


浅谈中学生地理素养及其培养策略
朱敏
摘要：地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，是当今和未来社会公民不可缺少的基本素养。地理素养教育已成为21世纪国际教育发展的重大课题和紧迫任务。新一轮地理课程改革把地理素养教育置于地理课程目标的核心地位，《高中地理课程标准》将“培养未来公民必备的地理素养”作为核心理念。地理是中学各学科中唯一以探索人类可持续发展为目的的学科，在解决当代人口、资源、环境、可持续发展等问题上有重要作用。因此注重中学生地理素养的培养对于学生的终身生活和个性健康，以及今后的学习和工作发展具有重要意义。
关键词：中学生，地理素养，培养策略

一、地理素养的构成与特点
（一）地理素养的构成
地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素，各个构成要素之间相互影响、相互联系。地理素养是一个统一的整体，任何一种尺度的划分都会破坏地理素养的整体性。但是为了研究的方便，可以根据地理素养的内容把地理素养分为地理科学素养、地理人文素养、地理技术素养三个部分。
1.地理科学素养
地理科学素养是公共科学素养的重要组成部分，它既具备了公共科学素养的共性特征，也融合了地理学科的个性特征。依据地理学科的特点、学生的心理发展水平和未来社会的需求，把地理科学素养的构成划分为地理科学知识、地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识五个组成部分。这五个部分之间并不是孤立的、分离的，各个部分彼此互相渗透、互相作用、互相联系，构成了地理科学素养的主体。其中地理科学知识是地理科学素养的基础，也是地理科学能力发展、地理科学方法运用、地理科学品质养成的载体，地理科学知识的质和量决定着地理科学能力、地理科学方法、地理科学品质发展的深度和广度。地理科学能力是地理科学素养的核心，也是沟通和联系地理科学知识、地理科学方法、地理科学品质、地理科学意识的桥梁和纽带。地理科学方法、地理科学品质和地理科学意识是地理科学素养的重要表现形式，能够为地理科学知识的学习、地理科学技能的培养“解放思想”、导引方向。
2. 地理人文素养
地理人文素养主要包括人文地理知识和地理学科中人文精神的两个部分。具体体现在地理学科中，人文知识主要包括人口、聚落、文化、宗教、经济、旅游、人地关系等相关内容；人文地理精神是指人对自然的基本态度，主要包括人与自然和谐发展、人口、经济与环境价值观、国家意识以及地理的审美取向等问题。
3. 地理技术素养
地理技术素养是指公民应具有的对地理技术辨别、理解以及应用等能力，它主要包括地理技术知识、地理技术能力、地理技术观点等。特别强调的是，地理技术素养具有很强的专业性，对于不同阶段的学习者具有不同广度和深度的要求。地理技术素养的构成可划分为地理技术知识、地理技术能力、地理技术观点三个方面。地理技术知识是地理技术素养的基础，也是养成地理技术能力和地理技术观点的重要载体；地理技术能力是地理技术素养的核心，是对地理技术知识的深化与应用；地理技术观点是地理技术素养的重要表现形式。
（二）地理素养的特点
地理学是研究地球表层自然要素与人文要素相互作用及其形成演化的特征、结构、格局、过程、地域分异与人地关系等的一门科学。它的特点在于：具有广泛的研究范围、丰富的研究方法、综合性的研究内容，因此，从开始它便以其独特的研究视角赢得了广泛的生存空间。受地理学科性质的影响，地理素养与其他学科素养相比有共性也有差异。归纳起来，地理素养具有综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等多方面的基本特点。
二、目前中学地理教育及学生地理素养的现状
首先，地理课普遍不被重视。本来属于六大基础学科和十大学科体系的地理学科却被称之为“副科”，在许多人心目中，地理无非是讲讲山川名胜、物产分布等，而对现代地理教育的内容、价值几乎一无所知。他们不了解中学地理教学对开发学生智力，扩大知识视野、陶冶情操，从而提高民族整体素质所能发挥的巨大作用。地理课不被重视，地理教师也就被人瞧不起，由于认识上的原因，各个中学尤其是乡镇中学很少有专业地理教师，地理专业的中青年教师也被迫改行任教其他课程，学有专长的地理教师流失严重。地理课还常常被挪作他用，地理学科的地位低下，必然会影响到教师的教与学生的学，地理教学质量因此而受到很大影响。
其次，中学生地理素养普遍不高。学校和家长以及学生之所以不重视地理学习就是考试指挥棒在起作用。勿可否认，考试指挥棒的作用在现阶段，无论是对教师的教还是对学生的学，其影响都是巨大的，尤其体现在中考。现在几乎所有地区的中考，地理多被列为考查学科，不参加统考，考试指挥棒的“指挥”作用自然指挥了学生平时对各学科认识和重视程度的不同，也就必然会影响到各学科的学习效益，以至于目前中学生地理素养普遍不高。
三、培养中学生地理素养的重要性
“培养现代公民必备的地理素养”是高中地理课程改革的核心理念。它对应了普通高中教育的培养目标，体现了基础教育改革的基本精神。“地理教育为今日和未来世界培养活跃而负责任的公民所必需”（《地理教育国际宪章》）。这是对地理教育价值的高度概括，我们可以从如下几方面看到地理教育在培养“活跃而又负责任的公民”方面的具体作用。
首先，在学生的认知发展上，地理教育能够使学生形成从地方、区域乃至全球视野看待世界各种事物和现象的意识，可以使学生形成一种特殊的思维品格、思辩能力和创造素质。其次，在学生思想道德素质的培养上，地理教育对学生爱祖国、爱家乡情感的培养，对“只有一个地球”、“尊重自然”、“环境道德”、“资源道德”等道德意识的形成，均可发挥特殊作用，具有其他学科不可替代的优势。再次，在科学观念的培养上，地理学科教育承担着使学生具备学科的人地观、环境观、资源观、可持续发展观、全球意识、国际意识的重任。第四，在公民意识的培养上，地理教育在使学生形成国家意识、道德意识、法律意识方面，具有特殊作用。在培养合格劳动后备力量方面，地理学科中所阐述的有关工业、农业、交通运输、贸易等分布、布局原理、地域差异、因地制宜观点等知识，是每一个劳动者应当具备的基本常识。最后，在日常生活方面，地理教育可为学生旅游、购物、选择位置、利用空间、适应环境等提供必要的知识支持。
四、培养和提高中学生地理素养的策略
（一）教学中注重贴近生活，激发和培养学生的地理志趣
《地理课程标准》中一个重要的理念就是：“学习对生活有用的地理”、“学习对终身发展有用的地理”。因此，地理教学“走进生活、走进发展”是时代的呼唤，也是地理教学的必然。人类生活在地理环境之中，地理环境的性质及其时空变化与人类的生活息息相关，与生活密切相关的地理知识是鲜活的、学生感兴趣的知识，因此，在地理教学中应将学生感兴趣的、生活中的自然现象和时事热点等地理素材引入地理课堂中，让学生亲近地理，注意以与学生年龄特征相适应的大众化、生活化的方式呈现地理学习内容，增加具有广泛应用性的内容，建立地理课程与学生日常生活的联系，让学生体会到地理与现实世界的结合。比如在讲授时区这部分内容时，由于跨越国际日期变更线日期就会不同这个知识点，学生理解起来一般都会有难度，所以在教学时可以学生熟知的历史事件麦哲伦环球航行最后少掉了一天的航海日志以及电影《环游地球八十天》中最后时间多出一天两个故事中完全相反的结局为切入点,激发起学生学习时区的兴趣。以此激发学生对克服地理学习困难的决心和学习地理知识的热情。
让学生运用所学地理知识和方法联系生活实际，开展研究性学习，鼓励他们自己用所学知识和原理去解决问题，从而发展他们的思维能力，加深理解相关的地理知识，通过获得成功的体验和克服困难的经历，认识到地理对于未来进一步学习的作用。这样的话有助于学生体验地理与现实的相关性，理解地理趣味性和挑战性，能有效地挖掘学生的学习潜能，培养学生的地理素养。
（二）地理教学中合理运用现代化教学手段
中学地理教学内容广、信息量大，它包含着极其丰富的自然、人文及时空变化知识，改革和创新教学方法显得尤为重要。现代化教学手段具有视听结合、动静相宜、感染力强等特点。运用现代化教学手段，通过各种形象化的教学媒体的观察与思维，引导学生去探索、发现、归纳、总结出结论，主动参与学习过程，启发学生的智力，发展其能力，切实提高学生的全面素质。
地理是一门综合性很强的学科，由于其学科的特殊性，在教学中强调地理知识与地图紧密结合，运用现代化教学手段有以下几方面的优点与作用：
1.使课堂教学效率大大提高。
实践证明：如果让学习者既能听到又能看到，再经过思考、讨论、交流，用自己的语言表达出来，知识的记忆将大大优于传统教学的效果。在教学过程中，会涉及很多地理现象的形成和发生的基本原理，用传统的教学和平面图片等资料是难以让学生理解和接受的；而现代化教学手段跨越时空限制，融听、说、看等多种形式于一体，将文字、声音、图形和图象综合化，为教学提供了逼真形象的表现效果，扩大了感知空间，从而调动了学生的学习主动性，课堂效率也大大提高。如在“地球的自转和公转”中，利用多媒体课件教学，形象而准确的模拟演示，使学生看到太阳直射点的南北移动所产生的现象，从而迅速准确地理解自转和公转的概念，以及产生的各种现象。
2.使课堂容量大大增加。
传统教学中，教师用粉笔写字速度慢，对于部分重点内容板书下来是很有必要的，但有些非重点内容板书就会浪费时间，课堂容量变少。而现代化教学可以简化教学程序，加快教学节奏，加大课堂教学密度，不仅能把知识更多、更快地传授给学生，还大大节约了时间，加大了课堂容量，也提高了课堂教学效率。如传授“经线和纬线”一节时，运用多媒体教学时，运用了课件演示，很快地就让学生掌握了经线和纬线的概念，东、西半球的划分等内容，同时能准确地判断出某地的经、纬度。这样既快又形象，既提高了效率又增加了容量。又如在地理复习课上，可以用投影片把各种练习题写好，上课时只需打开投影仪，把练习题一一讲解给学生听，从而大大减少了板书的时间，课堂容量大大地增加。在复习课、练习课上，现代化教学手段的优势表现得尤为显著。
现代化教学在地理教学中的运用，既有效地弥补了传统教学手段的缺陷，而且还减轻了教师的负担，提高了学生学习的主动性，从而大大促进了地理教学质量的提高，同时也是未来教育技术发展的方向。但现代化教学手段并不能完全取代行之有效的其他教学方法，我们要重视电化教学，要把传统的教学方法与现代化教学手段有机地结合起来，使教学过程最优化，从而达到提高教学质量，培养适合未来社会需要的高质量人才的目的。
（三）运用多种教学方式，增强学生的学习热情
古往今来，热衷于地理方面的学习，精通地理学的名家众多，如地理学家徐霞客游记中记录的内容，如今人们谈起还妙趣横生；三国时期智慧化身的诸葛亮在赤壁之战中——借东风，至今还令人津津乐道，赞不绝口，因而古人把“上知天文，下知地理”的人，被誉为博学之士，可见学好地理这门学科是多么重要啊！那么，如何才能学好地理知识呢？我认为运用多种教学方法来激发学生学习地理的热情是十分重要的。
首先，培养学生宏观认识，看待问题，整体认知事物，有利于学生未来发展，因而在地理教学中，有意识地引导学生绘制地图：大到绘制地区图，国家地图，小到绘制城市地图，经过学生长期训练，引导他们从全局分析国家、地区、或城市的自然特征、人文特征，既方便学生，又能让学生从情感方面认识事物，在轻松愉快中学习，达到事半功倍的学习效果。
其次，运用多种教学手段，多媒体、投影仪，自制课件，自制教具，使教学更形象直观。如利用地球仪，让学生体验地球的自转、公转的原理和现象，引导学生在实践中寻求学习的规律，搞清为何有白天黑夜之分，有四季之别。这样学生学习热情高、兴趣浓，学生在轻松、愉快中学习，教学效果也就好。
第三，有意识、有目的的引导学生到大自然中去观察事物，如河流为何弯弯曲曲的？为何河流旁边会出现小平原呢？（大江大河汇合处——大城市，小河汇合处——小城镇）。又如，对大自然中动、植物的生长环境考查，从而深入了解当地的气侯类型、气温、降水等地理因素与生产生活的联系，从而让学生认识到学习地理知识是为生产、生活服务的。
（四）联系实际，培养学生的应用能力
1.培养和发展学生地理应用能力的时代意义
地理应用能力是应用地理知识，去分析和解决各种实际问题的本领。随着社会、经济的发展，环境教育和可持续发展教育已成为地理教育的重要内容。
日益严重的环境问题为地理教育提出了新的课题。人口的迅猛增长，使人口与资源的矛盾愈加突出；伴随着工业化的进程，导致了资源和能源的短缺，环境污染也日益加剧，生态平衡遭到破坏。环境问题不但制约了经济的发展，甚至威胁到人类的生存。这不但给地理教育赋予了新的内容，而且也要求我们交给学生相应的本领，掌握协调人地关系的基本方法，珍惜和合理利用我们赖以生存的地理环境。
地理教育担负着我国可持续发展教育的重任。可持续发展战略是我国经济发展的一个重要战略，其实可持续发展战略和地理科学是同源同根，是人地关系认识的加深和发展。它不仅考虑当代人的发展，更重要的是为了后代人的生存和发展，和中学生的未来联系在一起。因此，地理教育要为祖国的经济建设服务，就必须重视对青少年可持续发展战略意识的培养，使其成为可持续发展战略的参与者。
2. 培养学生地理应用能力对学生终身发展的意义
“学习有用的地理”是新一轮地理课程改革放在首位的理念，也是这次地理课程改革中最强调的理念。学习生活中有用的地理，学习对终身发展有用的地理，是以学生的认知、生活经历为契机，以灵活的教学方法为切入点，培养学生认识生活、适应生活、安排生活、创造生活的一种尝试，让学生体验到生活中处处都有地理，学好了地理终身受益。
首先，培养地理应用能力可以帮助学生养成科学的世界观，更好的认识事物，认识世界。比如，索马里海盗为什么那么猖獗且能够劫到货船？我们首先要知道索马里是在非洲东北部，相当穷，因为不能生活所以那些人才都成了海盗，而且索马里附近的红海是重要的国际货运航线，所以有很多货船，才有劫持的可能性。试想，如果索马里是一个很富有的地方，那些人还会冒着生命危险去当海盗吗？这仅仅是个例子，但却可以简单的说明培养地理应用能力对学生世界观的养成具有重要意义。
其次，培养地理应用能力可以增强学生的生存能力。地理教育中有很多关于自然界事物的介绍，比如北斗星指向，沙漠中水源的存在，自然灾害如地震、泥石流、台风等发生时如何躲避危险等等。其中最简单的是教会学生如何看地图，如何辨别东南西北，这些看似容易但对日常生活却非常有帮助。比如，很多同学上了大学还不敢一个人出门，因为辨不清方向，找不到回来的路。从这个例子我们也可以看出我国学生地理应用能力是多么薄弱！同时也更加折射出培养学生地理应用能力是多么重要！
3. 培养学生地理应用能力的对策
（1）课堂教学注意联系生活实际
学生每时每刻都处在社会生活的环境之中，我们生活的环境就是一个最大的课堂，教师只有将课本知识与生活实际相联系才能让学生真正感觉到地理不是枯燥无味、毫无用处的学科，才能真正体会到生活无处不地理。因此，在地理课堂教学中教师要千方百计引导学生联系实际，有意识地让学生运用所学地理知识去解释一些自然现象和社会问题；让学生从地理角度去观察和分析生活、生产和社会现实中有关问题。
（2）组织开展研究性学习活动
现行中学地理教材每课教学内容后面都设计了相应的“活动”，这些“活动”问题的答案往往不具有确定性，这些问题的答案学生不可能只花几分钟的时间就脱口而出，而是蕴藏着很多的“研究”成分。对于这类活动教师可以根据教学需要让学生自己到图书馆、阅览室和网上查找资料，然后组织学生一起进行交流。这样的小型研究性学习既不会加重学生负担，又可以培养学生运用知识的能力，同时还可以培养学生的自学能力、搜集归纳能力，拓展学生视野，开发学生智力。
（3）地理读报，新闻发布
对于国家和国际形势的关心，自觉形成责任感也是地理素养的一个重要组成部分。教师可以组织学生定期开展“我读地理新闻”活动，让学生从自己感兴趣的新闻报道入手，运用所学过的地理知识，分析这些新闻的背景，或解释其原因。由于是开放式的分析，学生发挥的空间比较大，气氛也会比较活跃，会很受学生的喜爱。在读报的过程中，还可以要求同学在讲解时一定要用“地图说话”，久而久之，对形成学生使用地图的基本素养也会十分有益，强化他们空间、区域等概念，这对他们今后的学习、生活都将有很大帮助。
五、结语
总之，培养学生的地理素养是一个复杂的系统工程。要能够养成学生的地理素养，教师首先要提高自身的地理素养，并且在教学实践中有目的、有计划地实践，不断反思。

参考文献：
[1] 王向东，袁孝亭，《地理素养的核心构成和主要特点》[J].课程.教材.教法，2004
[2] 梁英豪，《科学素养初探》[J]. 课程.教材.教法，2001
[3] 李家清，张丽英，陈芳，《走进新课程：论“培养现代公民必备的地理素养”——解读高中地理课程标准》[M].中学地理教学参考，2004
[4] 全疆发，《地理课程中活动教学的若干思考》[J].地理教育，2002
[5] 杜耀俊，《中学地理教学中存在的问题及解决办法》[J].中学地理教学参考，1995年03期
[6] 王刚，《浅谈教师如何在教学中培养学生的地理科学素养》[J].新课程研究（职业教育），2007年10期
[7] 高建华，《运用多种教学方法解决地理教学中的重点和难点问题》[N].南平师专学报，2003年2期

geonet

http://wenku.baidu.com/view/d1e546f780eb6294dc886c1e.html
李家清专题《专业标准》解读
核心素养_深化地理课程改革的新指向_李家清http://wenku.baidu.com/view/98f186decf84b9d529ea7a7b.html
2015 年第 4 期

核心素养：深化地理课程改革的新指向
●李家清 / 华中师范大学城市与环境科学学院（430079）
●常珊珊 / 华中师范大学教育学院（430079）
2014 年 3 月 30 日，《教育部关于全面深化课程改革 落
实立德树人根本任务的意见》正式下发，文件对课程改革的
深化发展给予了高度关注：“教育部将组织研究提出各学段
学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展
和社会发展需要的必备品格和关键能力。修订课程方案和
课程标准依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、
各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教
学有关标准”。核心素养已经置于深化课程改革、提升国民
素养的关键地位，它将指引地理课程改革进入一个崭新的
发展时代，成为引领教育改革的核心理念。本文在界定地理
核心素养内涵与特征的基础上，提出了建构地理核心素养
体系的设想，并对课程标准修订、教学实践变革以及教师专
业发展等的深度跟进提出了建议。
一、地理核心素养的内涵与特征
素质教育是我国 20 世纪 80 年代以来对“培养什么样
的人”的问题的教育式回答。核心素养培养是我国素质教育
发展的新阶段。核心素养的提出明确了基础教育课程改革的
理念和方向。在“素质教育”的引领下，地理新课程提出了“培
养未来公民必备的地理素养”的理念。目前，素质教育步向核
心素养培养新阶段，认识和厘清“地理核心素养”这一新范
畴、探索并阐释“地理核心素养”的内涵与特征，将成为推动
和深化发展地理课程改革的理论基础。
1.地理核心素养的内涵
据考证，“素养”最初涵义是指基本的修养，包括由训练
和实践而获得的技巧或能力，具体指个体平时修养而成的知
识、能力、品德、观念、方法等［1］
。根据其属性不同，可以将素养
分门别类。例如，根据应用领域不同，可以将素养学科化，如
语文素养、数学素养、化学素养、地理素养等；根据素养对个
体发展的必需程度和功效不同，可以将素养分为核心素养以
及由核心素养延伸出来的一般素养等。
地理素养是一个人能够从地理学的角度来观察事物且
运用地理学的技能来解决问题的内在涵养［2］
。而地理核心素
养应是在“地理素养”的基础上，更加关注个体适应未来社会
生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其在本质上应
是一般地理素养的精髓和灵魂，在数量上是少而精、在功能
上是最重要和最必要的地理素养。
2.地理核心素养的特征
地理核心素养是地理学科教育赋予人的发展的价值体
现，是以满足学生终身发展所需要的关键素养。培养今日和
未来社会活跃又负责人的合格公民为宗旨的地理核心素养
体系，应具备以下特征。
关键性。关键性或者说不可或缺性是地理核心素养的首
要特征。在个体终身发展的过程中，每个人都需要具备许多
素养来满足生活需求、应对社会发展与挑战。地理科学的不
断进步，也使得人们能获得的地理素养愈发丰富。然而，有些
素养并不是每个人必须的，如果通过地理课程体系得到完全
培养，恐怕难以尽善尽美，只有有所取舍，才能使地理教育功
效最大化。地理核心素养应是个体在社会中生活与生存所应
具备的最重要地理素养，对学生而言，应是最有用的地理知
识、最关键的地理能力、最需要满足终身发展所必备的地理
品格。因此，关键性应该成为地理核心素养的基本特征。例
如，现代地图学知识素养相当丰富，中学地理课程中的地图
知识隶属于这一范畴。中学地理课程仅要求学习地图“三要
素”，且重在培养学生从地图中获取、整理和运用地图信息的
能力，这就是体现了对地图学知识的取舍，是地图素养关键
能力的所在。
动态性。核心素养总是具有时代特征的，它与社会发展
及其变革有着密切联系，体现了社会发展对人的根本需求。
地理科学以研究人地关系为主线、探索可持续发展路径为主
旨，随着全球生态、环境、人口等问题的日益突出，社会对公
民的地理素养和创新能力要求愈来愈高。因此，地理核心素
养必然紧密结合社会发展，与时代要求接轨，体现出不断更
新、动态发展的特征。例如，普通高中课程标准（实验）地理 2
中要求：“联系‘21 世纪议程’，概述可持续发展的基本内涵，
举例说明协调人地关系的主要途径”，领悟走可持续发展之
路是人类的必然选择；认识在可持续发展过程中，个人应具
备的态度和责任；地理课程涉及的地理信息技术应用，就是
为培养学生地理信息素养，以适应作为 21 世纪公民必备的
信息素养所必须的。
生长性。核心素养总是在特定的情境和需要中反映并生
长的。从学生终身发展的需求看，地理核心素养应具备一定
的生长性。从纵向发展看，不同教育阶段地理核心素养的培
摘要：本文在界定地理核心素养内涵与特征的基础上，从地理课程目标的嬗变、国际地理教育发展的趋
势、社会发展的迫切需要以及地理学学科特性的视角，讨论地理核心素养框架体系的建构，对课程标准
修订、教学实践变革以及教师专业发展等的深度跟进提出了建议。
关键词：地理核心素养；体系建构；课程改革
4
2015 年第 4 期
深 度 关 注
养在地理课程中表现出来既具有共同指向，又具有层次层级
的阶段差异性特点，是一个循序渐进、不断深化的发展过程。
例如，“义务教育地理课程原则上不涉及较深层次的地理成
因问题”，而高中地理课程则要求注重与实际相结合，要求学
生在梳理、分析地理事实的基础上，逐步学会运用基本的地
理原理探究地理过程、地理成因以及地理规律等”；从横向发
展看，地理核心素养是学生踏入社会后能够不断延伸、拓展
和生长的开放体系，随着社会经验的丰富、个体发展需求增
加，能在已有素养的基础上获得自我丰富和完善。例如，高中
地理课程中比较重视区位因素、区位原理的学习，帮助学生
认识区域地理环境与人类活动的关系，以培养区域地理素
养。实际上，社会实践中的生产要素在时空上的聚集与变化，
比理论学习的区位因素更复杂、更动态，更需要“审时度势”，
它表现出来的就是核心素养的生长特性。
二、地理核心素养的体系建构
从素质教育发展到核心素养培养新阶段，它是伴随时代
发展、科技进步、课程改革的推动原因，也是顺应国际教育改
革潮流的结果。通过深度分析国际地理教育的发展态势、着
力挖掘现代社会发展对地理人的素养需求、客观梳理地理课
程目标的嬗变、紧密结合地理学的学科特性等，可为地理核
心素养体系的建构提供思考方向。
1.视角一：国际地理教育的发展态势
20 世纪 90 年代以来，国际基础地理教育蓬勃发展，各国
纷纷研制或修订地理课程标准，推动了国际基础地理教育的
改革与发展，体现出如下发展趋势为我国建构地理核心素养
提供启示。
首先，地理核心素养需关注学生的生命发展质量及终身
发展所需的地理素质。如《宪章》指出：“地理教育必须有助于
发展学生解决当前和未来空间组织问题的地理技能”。美国
《国家地理标准》指出：“地理学是生活化的、终生的、维持生
活和提升生活的”。日本《学习指导纲要（地理篇）》指出：“养
成地理的见解与看法，并培养作为国际社会的重要个体而存
在的日本人的自觉性与素质”。由此可见，地理素养中包含学
生生活质量、生命发展质量以及终身发展需要的素质应成为
地理核心素养的重要组成成分。其次，地理核心素养体系需
体现全球化趋势与区域性问题。如《宪章》中指出：“在各个教
育阶段里，都体现国际度量和全球观点”。美国《国家地理标
准》中提出“在全球经济竞争、环境保护、文化交流以及分析
国际事务中具有地理的视角和能力”。英国《国家地理课程》
中的环境地理和人文地理重点反映了全球性的人口、资源、
环境等问题。因此，地理核心素养体系应包含国际理解、合作
意识以及全球性观念等地理思想。第三，地理核心素养体系
应包含现代化地理信息技术等相关科学素养。现代信息技术
手段的应用为地理教学开创了一个崭新的育人环境，国际地
理教育改革也十分重视现代信息技术手段的应用［3］
。如美国
《国家地理标准》明确提出了地理信息系统（GIS）是地理课程
学习的主体之一；英国《国家地理课程》对学生每个阶段的地
理信息技术学习都提出了明确的要求。因此，体现地理信息
技术的科学素养应成为地理核心素养的追求之一。
2.视角二：现代社会发展的需求
地理核心素养体系作为时代发展的产物，它的建构只有
立足于社会、经济、文化、科技等因素发展的基础，才能从根
本上满足与顺应现代社会发展对地理课程教育的价值诉求。
从社会发展的大背景来看，全球性问题逐步融入人们的日常
生产与生活活动中，社会结构多样性与趋同性并存［4］
，知识与
信息爆炸式发展，经济与科技水平直线式进步，国家重大政
策的制定、部署与实施，重大工程的规划、建设与完善，都需
要以地理科学知识、能力和技术作为支撑，尤其是近年来受
到广泛关注的突出问题，如环境污染、资源枯竭、人口膨胀、
粮食危机、城市化进程与人口迁移问题、区域经济发展等，迫
使地理教育必须为社会的改良和发展担负起应尽的职责，地
理课程内容发展出现“环境化”趋向，地理信息获取手段呈现
出“现代化”特征。因此，地理核心素养体系的建构应以关注
现实社会问题为导向，以关注社会生产、生活中使用频率高、
价值大的地理知识与能力为重点，以解决地理实际问题为落
脚点，并着重体现环境保护、资源节约、人地观念、可持续发
展观等具有鲜明地理学科特色的观念培育与价值认同。
3.视角三：地理课程目标的嬗变
新中国成立以来，地理教育发展历程跌宕起伏，地理课程
目标也不断演变。梳理建国以来地理课程目标的嬗变，认识其
内在联系，能为地理核心素养的建构找到历史依据。第一，建
国以来的地理课程目标内容在不断深化和丰富。由原来的单
纯强调知识与技能目标逐步发展到今天融三维为一体、体现
学生全面发展的地理课程目标。例如，1986 年之前的地理教学
大纲仅仅要求学生具备使用地图的技能，1992 年之后的地理
课程教学大纲加强了对地理观察、记忆、想象、思维能力的重
视，本世纪初的新课程改革发展到注重对学生获取地理信息，
以及分析和解决地理问题能力的培养。由此可见，地理课程目
标提高了对学生进行地理活动、探究和解决地理问题能力的
要求，以地图为基础的活动、探究和解决地理问题的能力也是
地理核心素养的重要构成。第二，建国以来的地理课程目标逐
步凸显出学科人文价值。这一特征在情感目标的演变中体现
的尤为明显，例如，1992 年之前的地理情感目标大多重视“爱
国主义、国际主义、辩证唯物主义”的教育，新课程进一步提出
了增强爱国主义情感，树立科学的人口观、资源观、环境观和
可持续发展观，重视挖掘地理学科本身科学价值、人文价值的
趋向，能为建构地理核心素养提供重要的价值取向。
4.视角四：地理科学的学科特性
地理科学是关于人类生存空间的一门学问，空间观主要
是对地理现象的分布格局及其空间关系的基本认识，涉及
“它在哪里”、“它是什么样子的”、“它是什么时候发生的”、
“它为什么在那里”等问题［5］
。地球表面上的一切地理现象、地
理事件、地理效应、地理过程，统统发生在以地理空间为背景
的基础之上，因而空间性是地理学科的基本特性，是地理学
区别于其它学科的最突出特征，而大多数存在的地理问题归
根到底都指向于空间问题，如上文提到的以地图为基础的地
理技能、国际理解、全球意识、资源观、环境观、人口观等地理
观念也都以空间视角的形成为前提和基础，涉及到空间联
5
2015 年第 4 期
深 度 关 注
系、空间格局、空间规律、空间思维等概念。因此，地理核心素
养的构成必然以空间性为基本的特征体现。
基于上述分析，地理核心素养体系包括基于地理空间视
角下的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、
人地观念、可持续发展观这六大方面，不论哪一种素养，其培
育的关键在于学生空间观念的建立，都以学生空间观念的形
成为前提和基础。其中地图技能、地理新技术能力侧重于学
生地理科学素养的形成，国际理解、全球意识侧重于学生地
理文化素养的养成，人地观念、可持续发展侧重于学生地理
思想素养的养成，这六种素养相辅相成、互相联系，共同构成
具有地理学科特色的地理核心素养体系。
三、基于地理核心素养深度跟进的地理课程改革
从素质教育走进核心素养培育的新时期，是地理教育
改革发展的新命题，一方面，应清楚地认识它将给地理课程
改革带来新机遇，有利于实践地理教育的独特价值；另一方
面，需要进一步厘清课程改革的思路，站在新的历史起点上
寻求新突破。
1.地理核心素养的培育应成为课程标准修订的重要导向
地理课程标准是指导地理课程实践的纲领性文件，对学
生核心素养的培养有着方向性的引领作用。修订地理课程标
准是顶层设计，应在课程理念、课程目标、内容标准、教学建
议、评价建议等部分修订中体现地理核心素养培育指向。
首先，优化原有课程标准制定的思路和方向，以培育学生
地理核心素养为指向，确立提升学生终身学习能力为课程理
念；其次，课程目标的设置凸显地理核心素养体系，体现方向
性、整体性、层次性和可操性；第三，课程内容选取应进一步改
变以现有的追求知识体系完整的学科取向转变到以培育学生
核心素养为宗旨的能力取向，体现依据学生心理发展阶段和
核心素养体系的层级特点，分学段安排地理课程内容，精选重
点知识、突出关键能力、培育核心品格；第四，教学建议应为核
心素养的培育策略、方法等提出指导，为创新地理核心素养培
育指引方向，成为促进地理核心素养形成的保证；最后，课程
评价应提出地理核心素养形成的评价理念先进、目标明确具
体、评价方法多样且可操作性强的质量测评体系，为教师教学
实践和相关部门进行地理核心素养学业评价提供依据。
2.地理核心素养的培育应成为引领教学改革深化的根
本动力
地理核心素养的培育离不开学生的学习实践与生活实
践，它的培育、养成遵循一般素养养成的原则与路径，即以学
生知、情、意的形成与内化为认知基础，以学生地理核心素养
行为的体现为根本标志。学生地理核心素养的形成是学习与
生活发生链接、内化走向外显的复杂动态过程，学生认知领
域的丰富、认知水平的提高能够为素养养成奠定基础，帮助
学生具备行为倾向性，才能表现出一定的地理素养。地理教
学应以提高学生的终身学习能力为追求，以贯穿地理核心素
养的养成为主线，以学生的学习生活实践为依托，成为深化
改革的动力源。
在地理教学的逻辑上，首先应以夯实学生的认知基础为
基本前提。地理知识是学生地理学科能力、创新能力以及情
感、态度与价值观形成的基础，知识是发挥能力的基础和保
障，能力是知识的行为体现［6］
。地理学科知识作为教学的载体
来帮助学生获得发展，是一种能力取向、发展取向，惟有扎实
的基本知识、基本技能才能为地理核心素养形成提供保证。
其次，教学过程应以紧密联系学生的生活实践为根本途径。
通过地理生活实践，学生可以发现生活中的地理现象与地理
问题，学生因关心身边的事而积极主动实践，培养用地理视
角、地理观念、地理方法观察、分析、解读身边地理现象的习
惯，增强地理学习的内驱力，进而逐步促进地理行为表现，养
成地理核心素养。
3.地理核心素养的培育应成为教师专业发展的重要部分
地理教师专业水准是能否完成学生地理核心素养培育任
务的关键。地理核心素养的培育应成为教师专业发展的重要组
成。教育部《中学教师专业标准（试行）》的颁布为地理教师的专
业发展提出了基本规范，对教师专业理念、专业知识、专业能力
的构成及其内涵说明了基本要求，为地理教师的专业发展具有
明确的导向作用。因此，地理教师专业发展与地理核心素养的
培育应密切结合，成为地理教师专业发展的显著特征。
首先，地理教师应明晰地理核心素养培养是地理课程的
基本任务，教师的专业发展应与承担的任务密切联系，能秉
承核心素养培育观念、能将地理教学内容中的素养价值充分
挖掘、能以“空间”观念贯穿于教学过程中，帮助学生在感知
空间、分析空间、领悟空间的基础上促进人地观念、国际理
解、全球意识等地理核心素养的养成；其次，教师应不断更新
实现核心素养培育的知识构成。地理核心素养体系紧随国际
发展的趋势、社会发展的需求，呈现出动态性的特征，且以全
球问题、人地关系为主要研究范畴，因关注时代发展的重大
议题，用地理视角发现社会的、国家的以及身边的地理事象，
成长自己的教学智慧，潜移默化地影响学生地理观念的更
新，实现地理教师的专业发展与学生地理核心素养培育的效
率、效果、效益共进共赢！▲
参考文献：
［1］袁孝亭，王向东编.中学地理素养教育［M］.北京：高
等教育出版社，2005：4.
［2］袁孝亭，王向东编.中学地理素养教育［M］.北京：高
等教育出版社，2005：5-6.
［3］韩梅.国际基础地理教育的态势分析及启示［J］.外国
教育研究，2007（4）.
［4］陈澄，樊杰主编.地理课程标准（实验）解读［M］.南
京：江苏教育出版社，2003：6.
［5］袁孝亭，王向东.论地理学科的空间观教育［J］.地理教
学，2003（01）.
［6］吴宝宏，袁孝亭.中学地理学科的公民教育价值分析
［J］.中国教育学刊，2014（11）.
［7］张超，段玉山主编.地理教育展望［M］.上海：华东师
范大学出版社，2002 版.
［8］中央教育科学研究所“. 素质教育的概念、内涵及相关
理论”课题组.素质教育的概念、内涵及相关理论［J］.教育研
究，2006（02）.
6

geonet

中学地理学科素养的内涵、结构与培养策略http://jsjxxx.shanghang.gov.cn/j ... 20120630_121551.htm

发表日期：2012-06-30
作者：周慧

一、地理学科素养的内涵和特征
　　“学科素养”，是新课程改革中提出的一个新概念，与此相应，各学科《课程标准》都将“培养未来公民必备的学科素养”作为学科教学的重要目标。就地理教学而言，面对人类生活的地球日益突出的人口、资源、环境等问题，让未来公民接受高水准的地理基础教育，提高未来公民的地理学科素养，是中学地理教育的核心。
　　那么，什么是“学科素养”？对此学术界众说纷纭，有学者认为学科素养是指在学科学习和实践活动中养成的具有该学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。笔者根据学生的学习心理和学科教学实践，认为学科素养是学习者在学习过程中所养成的、学科特有的、比较稳定的心理素质。也可以说，学科素养是学习者了解学科必备的基础知识、基本技能和基本能力，科学的世界观，以及能用科学态度与方法判断与解决学科问题的能力。而地理学科素养则是学习者在地理学习过程中形成的地理知识和地理方法，具备的地理能力、地理意识和地理情感，以及具备能用科学态度与方法判断与解决生活中地理问题的能力。
　　根据地理学科素养的内涵和地理学科的特点，笔者认为地理学科素养的特征主要表现为：综合性、空间性（地域性）、终身性、动态性和实践性。
　　地理学科素养综合性的特征在知识上主要表现为：地理学科是一门兼有自然科学性质与社会科学性质的综合性科学，其主要研究地理环境，而地理环境则是由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈及人类智慧圈等圈层所构成，是地球表层各种自然现象、人文现象有机组合而成的复杂系统，这一“复杂系统”充分体现了地理学科的综合性；综合性的特征在素养上主要表现为：知识、方法、能力、意识和情感的互为统一和相互作用、相互影响。
　　地理学科素养空间性的特征在知识上主要表现为：地理学不仅研究地理事物的空间分布和空间结构，而且阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物的空间运动、空间变化的规律；空间性的特征在能力方面上主要表现为：区域综合分析与比较、空间辨别力、空间想象力、空间观点等地理能力和地理意识。
　　地理学科素养终身性的特征主要表现为学科素养的产生是一个比较稳定、相对长期的心理状态，这一状态一旦形成，其对学生未来学习的知识、方法、能力、意识和情感会产生稳定的作用，并能够长期对学生未来生活产生持续的影响。
　　地理学科素养动态性的特征主要表现为：地理学科素养的养成不是一蹴而就的，而是要经由一个逐渐培育、逐渐养成的动态过程，特别是地理知识、地理能力、地理方法的养成是一个长期、反复、渐进的动态过程。因为，这一“动态过程”在形成过程中常受到学习需要、学习兴趣、学习动机、学习方法等内在和外在因素的影响。
　　地理学科素养实践性的特征主要表现为地理学是一门既古老又年轻的科学，在现代科学体系中占有重要地位，并在解决当代人口、资源、环境和发展问题中具有重要作用。因此，要解决这些人类生存与发展中的问题，就要学习者在实践中亲身体验和感受自然与社会的和谐、感受各种人类生存与发展中出现的问题，获得大量丰富、真实、可靠的感性材料和直接经验，加深学习者对自然与社会的理解、人地和谐的认同及对各种生态与发展问题的感悟，从而形成可持续发展的意识、情感和行为。
　　二、中学地理学科素养的结构
　　根据地理学科素养的内涵和特征，笔者认为：地理学科素养的结构由地理学科核心素养和地理学科基本素养两部分组成。其中，地理学科核心素养是对地理事物空间结构与联系的识记、理解、想象与运用；地理学科基本素养则是对地理情感、地理知识、地理方法、地理能力和地理意识的综合反映。①其结构和关系如图1所示：
　　G32V102.JPG
　　从“地理学科素养结构与关系”可知：地理核心素养是以地理基本素养为基础的，它们之间是一种相互联系、相互影响的统一整体，但又各自独立，成为地理学科的独特素养。而地理学科基本素养是地理学科素养的重要组成部分，它既具备了学科素养的共性特征，也融合了地理学科的个性特征。而且，各要素不是孤立的、分离的，各种构成要素之间相互渗透、相互作用、相互联系，构成了地理学科素养的主体。其中，地理知识是地理学科素养的基础，也是地理能力发展、地理方法运用、地理意识与地理情感养成的载体，地理知识的质和量决定着地理能力、地理方法、地理意识与地理情感发展的深度和广度。而地理能力则是地理学科素养的核心，也是沟通和联系地理知识、地理方法、地理意识和地理情感的桥梁和纽带。地理方法、地理意识和地理情感则是地理学科素养的重要表现形式，能够为地理知识的学习、地理科能力的培养提供思想和方向导向。②地理学科素养的基本要素落实在《地理课程标准》中，具体体现如下：
　　第一，“地理情感”在《地理课程标准》中可分为：学习兴趣、审美情趣、文化情操、科学精神等。在教学中主要表现为：探究地理问题的兴趣与动机，求真求实的科学态度，勇于探索、批判、创新、合作、进取的科学精神，地理审美情趣，爱国爱乡的情感，良好的学习习惯，关心与爱护环境的社会责任感。
　　第二，“地理知识”在《地理课程标准》中主要涉及以下几方面的内容：“地球和地图”、“世界地理”、“中国地理”、必修1“自然地理”、必修2“人文地理”和必修3“区域地理”。如：在义务教育阶段，“地理知识”主要是了解地球的形状、大小和运动。“世界地理”部分的“地理知识”主要是了解区域的自然环境与资源和社会经济与文化及认识区域的知识，包括“区域的自然环境与资源”、“社会经济与文化”、“地区发展与差异”和“认识区域”几大方面。
　　第三，“地理方法”在《地理课程标准》中主要表现为地理的基本技能和思维方法。如：读图、比较、分类、归纳、演绎、分析、综合、调查、观测、实验等方法。在义务教育阶段，《地理课程标准》中所涉及的地理方法主要有：掌握从图表中获取信息与处理信息的方法，初步学会自然地理和区域地理的学习方法和分析、比较、归纳等地理思维方法；在高中教育阶段，《地理课程标准》中所涉及的地理方法主要有：掌握自然地理、人文地理和区域地理的学习方法，掌握阅读、分析、运用地理图表和地理数据的方法和地理观测、实验、调查的方法及空间想象、分析、比较、归纳、推理等地理思维方法。
　　第四，“地理能力”在《地理课程标准》中主要表现为地理学习能力、实践能力和生存能力，其在地理教学中具体体现为：调查、实验、观测、考察、分析与综合、对比与归纳、推理、空间想象、表达、生存、获取与解读等能力。但无论哪种能力，其都要体现以下过程：发现地理问题的能力、收集地理信息的能力、整理地理信息的能力、分析地理信息的能力和解决地理问题的能力。
　　第五，“地理意识”在《地理课程标准》中主要表现为：培养学生的全球意识、可持续发展意识与行为及正确的环境观和人地协调观，学会从全球范围和世界各国相互依存的角度去认识和把握世界现实，并将本国、本土、本乡置于国际大背景下加以思考与分析，从而学会尊重与理解、竞争与合作、关心与交往。
　　三、地理学科素养的培养策略
　　地理新课程的基本理念之一是培养未来公民必备的地理素养，那么，如何在教学中通过地理知识的习得来培养未来公民必备的地理素养？下面笔者就以地理课堂知识传授为载体，从地理学科核心素养“空间思维”来探讨在课堂教学中学生学科素养的培养策略。其操作步骤如下：呈现直观；明确对象；提出问题；思考问题；理解原因、变成文字、绘制图表；再现问题；依托图表；找出差异；分析图表；叙述结论；拓展问题；依图想象；判断问题；创造模型。
　　下面以学生学习人教版必修1“气压带和风带”的内容为例，说明地理科学素养的培养策略：
　　第一，教师有意识地通过挂图和多媒体动画，向学生呈现直观“气压带和风带”学习所需要的大气运动的静态和动态图，并向学生提出问题：在“大气运动”的静态和动态图中，我们需要观察的对象是什么？同时要求学生观察以下三种不同假定条件下大气的运动状况：①假定条件是“地表均一，地球静止，太阳直射赤道”时，大气是怎样运动的？②假定条件是“地表均一，地球自转，太阳直射赤道”时，大气是怎样运动的？③假定条件是“地表均一，地球自转，太阳直射点南北移动”时，大气是怎样运动的？其目的在于从直观形象的事物入手，降低学生空间抽象思维的难度，使学生能够从形象的地理事物中明确观察的对象，并通过问题开启思维的阀门，思考地理事物空间位置、变化与发展的问题。
　　第二，学生在思考教师的问题后，要在“单圈环流”图和“三圈环流”图上思考与分析全球气压带和风带的名称、分布、成因和时空移动规律，并将“地球上的气压带和风带”图与“三圈环流”图深深地印在脑海中，为空间想象提供载体。同时，教师要求学生绘制气压带和风带图，并提出以下绘图要求：①明确赤道和极地的冷热，确定赤道低压和极地高压的位置，归纳出高低压相间分布的规律，画出7个气压带；②根据水平气压梯度力从高压指向低压，地转偏向力“南左北右”的原则画出6个风带。通过图文转换，帮助学生降低了空间思维的难度，使学生在脑海中建构了它们在地球上的空间位置，实现了“以图释文”和“以文释图”的教学目的。
　　第三，教师要求学生思考以下问题：在地表不均匀的状况下，大气环流会发生什么变化？原本呈现带状分布的气压中心会发生什么变化？这一变化对气压带和风带会产生什么影响？学生要回答老师的提问，就需要将其变化落实在图表中，在图表中进一步发展空间想象力。学生根据海陆热力性质差异的物理特性和热力环流原理，找出“海陆分布图”和“一月、七月海陆热力差异图”来对比分析海洋和陆地在不同季节的热力差异状况，并概括其变化和影响。通过“提出问题、依托图表、找出差异、分析图表和叙述结论”的教学过程，学生在脑海中建立了全球气压带和风带分布以及时空变化的空间模型，为空间想象提供了抽象思维支撑，对更好地理解气压和风带对气候的影响和空间创造能力奠定了扎实的空间基础。
　　第四，学生在头脑中形成空间模型后，教师引导学生对原有的空间模型进行进一步加工，创造出新的空间模型。教师可以指导学生想象：沿东经110度由北至南低层大气环流形势是怎样的？学生在“大气环流”和“全球气压带与风带”图上，运用对比分析的方法，判断出东经110度经线所经过的大洋（北冰洋、太平洋、印度洋）和大洲（亚洲）的气压带风带的位置、名称、风向、成因，在脑海中建立新的“大气环流”和“全球气压带与风带”的空间模型。教师再要求学生想象：当太阳直射点随着季节的变化而发生变化时，“大气环流”和“全球气压带与风带”的空间模型又是怎样的？学生通过想象创造教学过程，在脑海中想象创造出新的空间模型，不仅拓宽了知识视野，对知识点的理解也进一步加深了。
　　综上所述，要培养未来合格的公民，教师就必须深刻认识地理学科素养的内涵与结构，使课堂教学能够以发展学生的学科素养为目的，培养学生的学科素养，为国家培养合格的人才。
　　注释：
　　①地理课程标准组.普通高中地理课程标准解读[M]．南京：江苏教育出版社，2004：30。
　　②王向东，袁孝亭.地理素养的核心构成和主要特点[EB/OL].http：//www.studa.net/xueke/080607/17034264.html2010-4-8。

geonet

【人民教育】2015年4月《核心素养：重构未来教育图景》


去年3月，一个崭新的概念——“核心素养”，首次出现在国家文件中。在教育部印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，“核心素养”被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位。今天，这个概念体系正在成为新一轮课程改革深化的方向。
为什么要提出核心素养？
十八大提出，要把立德树人作为教育的根本任务。但立德树人靠什么来落小落细落实呢？这是个问题。
曾几何时，知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙，师生争分夺秒，为的是获取更多的知识。然而当知识以几何级态势增长，这种方式还能奏效吗？
人们意识到，知识教学要“够用”，但不能“过度”，因为知识教学过度会导致学生想象力和创造力发展受阻。
教育不能填满学生生活的空间，要留有闲暇。因为学校教育绝不是给人生画上句号，而是给人生准备好必要的“桨”。
更新知识观念是一种世界趋势。国际上多数国家、地区与国际组织都认为，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型，应该取代以学科知识结构为核心的传统课程标准体系。
国际上长达20多年的研究表明，只有找到人发展的“核心素养体系”，才能解决好有限与无限的矛盾，只有找到对学生终身发展有益的DNA，才能在给学生打下坚实知识技能基础的同时，又为未来发展留有足够的空间。
那么“核心素养”到底是什么？
不同于一般意义的“素养”概念，“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、加过情怀，更加注重自我发展、合作参与、创新实践。从价值取向上看，它“反映了学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。从指标选取上看，它既注重学科基础，也关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必备的素养，不仅反映社会发展的最新动态，同时注重本国历史文化特点和教育现状。在我国，社会主义核心价值观包含了国家、社会、公民三个层面的价值准则。因此从结构上看，基于中国国情的“核心素养”模型，应该以社会主义核心价值观为圆心来构建。此外，它是可培养、可塑造、可维持的，可以通过学校教育而获得。
落实到学校教育上，还需解决一个关键问题：它同学科课程教学是什么关系？
一方面，核心素养指导、引领、辐射学科课程教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。
核心素养还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整。比如“语言素养”，它并非专属语文一家，体育课也有——+有可能只是手势和眼神，一个快球、快攻就发动了。现代社会中，人们有效交流的非文字信号能力也是“语言素养”。
对于教师而言，这是个巨大挑战。首先是观念转型——教师要从“学科教学”转向“学科教育”。学科教师要明白自己首先是教师，其次才是教某个学科的教师，首先要弄清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，才会明白教学究竟要把学生带向何方。
这也是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。
基于“核心素养”完善学业质量标准，还可能改变中小学评价以知识掌握为中心的局面。一个具备“核心素养”的人与单纯“考高分”并不能画等号。它还将对学习程度做出刻画，进而解决过去基于课程标准的教学评价操作性不足的问题。
当然，它不仅挑战我们现有的课程计划与评价体系，同时也拷问着校长和教师的教育素养，从概念到行动，从“知识至上”转向以核心素养为导向，您准备好了吗？

geonet

无限趋近“核心素养”的三个追问http://learning.sohu.com/20160303/n439374538.shtml
今日教育杂志mp2016-03-03

　　无限趋近“核心素养”的三个追问
　　2014年《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）提出“研究制订学生发展核心素养体系”，“核心素养”这一概念便得到了教育界人士的广泛关注和热烈讨论。
　　“核心素养”有多热？从各类教育报刊的专题文章，到各级论坛、年会活动，可见一斑。人们不禁追问：核心素养到底是什么？为什么要提核心素养？它将对学校、教师带来哪些挑战？
　　
　　核心素养是什么？
　　理解核心素养这一概念，首先要理解什么是素养。
　　经济合作与发展组织（OECD）广邀学者自1997年至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究。研究指出，素养是对知识、能力、态度的统整，是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的。凸显了情感、态度、价值观的重要性，强调了人的反省思考及行动与学习。
　　有研究者用素养=（知识+能力）态度的公式形象地展现素养与知识、能力、态度的关系。其中态度是关键变量。如果态度是正分，一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果；如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。
　　从素养到核心素养，则是对人面向未来的“关键少数”素养的凝练。人的发展是多维度、多层次的，学校教育不可能全部囊括。明确核心素养，把这些最基本的素养培育出来，其余的素养，便会在这个根素养上生发、生长出来。
　　《意见》对核心素养的界定是，“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”
　　这一概念的提出，是建立在充分的研究基础之上的。早在2013年5月，教育部委托北京师范大学牵头国内几所重点师范大学，启动了“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”课题。课题组领衔人、北京师范大学教授林崇德指出，现在世界整个教育界关注的焦点之一就是“学生核心素养”。它应该包含六个方面：
　　·核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；
　　·核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；
　　·核心素养可以通过接受教育来形成和发展；
　　·核心素养具有发展连续性和阶段性；
　　·核心素养兼具个人价值和社会价值；
　　·学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。
　　“素养”一词的含义比“知识”和“能力”更广。 用核心素养来梳理培养目标，可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。
　　2015年11月，林崇德教授在北京首届高中学生发展指导高峰论坛上透露，课题组共组织了48场访谈，涉及575位专家，最终得出学生核心素养的3个一级指标和12个二级指标。
　　·社会参与：道德品质、社会责任、国家认同、国际理解
　　·自主发展：身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新
　　·文化素养：语言素养、数学素养、科学技术与信息素养、审美与人文素养
　　教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛在第二届北京教育论坛上表示，“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”工作报告已经提交教育部，正在接受鉴定。课题组也已经开始以提炼学科素养为切入点，对核心素养每一项的具体描述展开研究。
　　
　　为什么要提核心素养？
　　对于“核心素养”这一概念的提出，不少教育者都心存疑虑，甚至有些人认为是在“瞎折腾”。事实是否如此？为什么要提“核心素养”呢？
　　这就首先要回到概念产生的语境，它是对深化课程改革现实问题的直接回应。《意见》指出，课程改革与立德树人的要求还存在一定差距，具体表现出“重智轻德，单纯追求分数和升学率，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”，“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，……教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足”等现实问题。
　　构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝表示。
　　其二，核心素养的提出是培育社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的必然要求。
　　在所有核心素养指标中，社会主义核心价值观无疑是最核心的素养，是学生必备的品格。教育部基础教育二司副司长申继亮强调，信息化时代下，价值塑造应摆在所有育人工作的第一位。现如今开放、多元的时代使得西方世界渗透对中国和平演变的思想比任何一个时期都严重，没有文化认同就没有国家认同，因此我们必须要让每一位学生树立社会主义共同理想、具有坚实的中华文化底蕴、拥有一定的国际视野。
　　辛涛明确提出，要“以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系”，将社会主义核心价值观融入国民教育之中，促进学生的全面和可持续发展。
　　其三，核心素养的提出是顺应信息化、国际化的时代要求。
　　在日益复杂、多元、开放和强调创新的时代，互联网让知识信息变得海量、唾手可得，未来社会各行各业既呈现高度分化、专业化特征，又体现跨界融合的特点，未来社会对人才的学习能力、综合素养、创新能力提出了更多更高的要求。如何找准、培养学生应对变动不居的复杂情境的关键能力，至关重要。
　　北京教育科学研究院副院长、北京师范大学教授褚宏启表示，国际上对核心素养的选取上都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新能力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、自我管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为迎接21世纪的挑战。
　　中国教育学会副会长、华东师范大学教育学部部长袁振国认为：“核心素养就是面对加速变化的信息化和知识经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能够应对未来不确定情境中的真实问题。”
　　其四，核心素养的提出是素质教育的具体化，是“素质教育再出发的起点”。
　　柳夕浪在《从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问》一文中梳理了素质教育的演变史：从德、智、体、美、劳“五育”并举，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、以培养学生的创新精神和实践能力为重点)，后来又有“德育为先”“能力为重”“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”等。
　　然而，素质教育到底应该培养学生哪些方面的素质？长期以来，没有明确的具体化的内容。这种理论上的“模糊”，既给基层实践者提供了自由探索的空间，也让中小学校长、教师感到迷茫。
　　着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，即“走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口”。
　　全国中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮认为：“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”
　　
　　核心素养将对学校、教师带来什么挑战？
　　从知识导向到能力导向，再到素养导向，学校教育体现了对“立德树人”根本任务的回归。
　　明确学生需要哪些方面的核心素养，才能围绕其修订课程标准，确立学业质量标准，科学设计课程体系，精心选择课程内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短视行为，真正为学生的终身发展奠基。
　　在核心素养上达成共识，是学校、教师培养学生核心素养的第一步。
　　2015年11月，在厦门举行的中国教育学会第28次学术年会上，物理学科课题组成员、中国教育学会副会长张绪培介绍，开始许多专家对“核心素养”如何通过课程形式、教学模式以及教学实践进入学生内心很不理解，因为各学科的教学逻辑已经深入其心。后来，大家在寻找自己学科对培养核心素养的贡献和价值中，达成共识：不管哪门学科，我们都不是以培养“××家”为教学目标，而是针对于未来每个公民。比如不专事物理专业工作的孩子，通过学习物理，能给他们打下什么烙印？给予他们什么能力来适应社会生活？
　　教育部高中课程标准修订综合组成员王月芬认为，核心素养教育体系的建构，意义非常重大。有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础，指明了方向。基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。
　　申继亮强调，必须重视基础教育课程改革中学生核心素养的培养。每个学校、每位老师都必须把握正确的价值导向，清楚每一位学生适应未来发展应该具备的素养，将课堂教材与学生的素养联系在一起，而不仅仅是与考试挂钩。学科素养不只是学科能力的体现，更重要的是态度、价值等综合能力的体现。
　　在中国教育转向对人的能力和品格关注的今天，教师如何提升核心素养的问题变得更为紧迫。国家总督学顾问陶西平指出：“技术可以放大杰出的教学，但是再伟大的技术也不能代替平庸的教学。”
　　在“今日教育传媒”微信公众平台组织的“无限趋近核心素养”的讨论中，微信网友“麦田守望”的这段话启人深思：“素养要依靠学生在教育环境中慢慢濡化，是一个渐进和涵养的过程，它应该贯穿于学生的整个教育环境和过程中。与其说培养孩子的核心素养，不如说让孩子在整个教育生活中感受到来自于教师的无形素养中，人师就是最大的素养合体，教师应该成为核心素养的彰显者和引领者，而非记问之师。”
　　核心素养是所有学生应具有的最关键的共同素养，但它又是一个变量，不同时代、不同地域、不同学段，甚至不同学校、不同学生，对核心素养的要求又是有所区别的、变化的。每个人心中都有他认为的最重要的核心素养。每个不同的个体，都有基于自身潜能的个性化的“核心素养”。我们对核心素养的追问，可能只能无限趋近。其实，对一线教育工作者来说，最重要的或许就是处理好共同素养和个性素养的关系，无限回归育人的原点，提供给学生适合的教育。
　　参考资料：《我们追求啥样的核心素养》，《现代教育报》2015-11-25；《未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养》，《教育家》2015年12月号；《中国教育进入3.0时代——中国教育学会第28次学术年会聚焦“核心素养”》，《人民政协报》2015-12-02；《核心素养：素质教育再出发的起点》，《中国教育报》2015-5-13；《核心素养：为了培养“全面发展的人”》，《人民教育》2014年10期；《从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问》，《教育科学研究》2014年3期。
　　原文刊于《今日教育》2016年2期
　

geonet

我们追求啥样的核心素养
2015-11-27 09:35      来源： 千龙网 现代教育报
现在的校长如果不提核心素养是不是就落伍了？核心素养是一个新词吗？核心素养是不是素质教育之后又一个什么都能装的大筐啊？真的是这样吗？在上周末由北京教育科学研究院举办的第二届北京教育论坛上，该院基础教育科学研究所所长张熙的反问，道出了校长们心头的疑惑，不禁追问：挂在嘴边的核心素养到底是什么，有什么特征，在当下如何落实，其他国家关注的核心素养包括哪些内容……
　　我国学生发展核心素养研究
　　工作报告已提交教育部鉴定
　　教育部基础教育质量监测中心副主任、北京师范大学教授辛涛在论坛演讲中表示，“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”工作报告已经提交教育部，正在接受鉴定。记者了解到，社会各界对这一国家版“核心素养”内容充满期待。
　　据悉，“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”项目始于2013年5月，受教育部基础教育二司委托，由北京师范大学林崇德教授牵头组织。项目由北京师范大学牵头，华南师范大学、河南大学、山东师范大学、辽宁师范大学共同承担。课题组表示，该项目力图通过开展深入的基础理论研究和国际比较研究，在充分调研的基础上，结合我国实际，对学生核心素养的概念内容进行深入研究，制定我国基础教育阶段和高等教育阶段学生核心素养的总体结构框架，并依据总体框架研制不同教育阶段学生核心素养的结构模型，进一步形成可操作、可测量、可评价的指标体系。
　　林崇德教授日前出席高中学生发展指导高峰论坛表示，项目组共组织了48场访谈，涉及575位专家，最终提出12个指标。其中一级指标有社会参与、自主发展、文化修养。二级指标中社会参与里面有道德品质、社会责任、国家认同、国际理解，自主发展里有身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新，文化修养里面有语言素养、数学素养、科学技术与信息素养，审美与人文素养等。
　　深度分析
　　追问1为什么要提核心素养？
　　改革开放以来，我国教育发展取得历史性进步，但也存在一些突出问题，集中表现在学生总体发展水平不高、片面发展严重、可持续发展能力不强。
　　“由于过渡追求升学率，中小学生课业负担过重，身心健康受到严重损害，学生的学习能力、创新能力、实践能力不足，各级各类学生适应社会和就业的创业能力不强，以分数为本的教育导致了人的异化而不是人的解放。”北京教育科学研究院副院长、北京师范大学教授褚宏启表示，“学生素质不能适应自身可持续发展的要求，不能适应经济社会变革的要求，不能满足国际竞争的要求。时代的发展呼吁核心素养。”
　　北京教科院基础教育课程教材研究中心主任杨德军分析表示，我们的育人目标是培养社会主义的建设者和接班人，而学科目标也非常明确，如语文学科的工具性、人文素养，数学的逻辑思维等，都很精准，但是在培养接班人和学科之间出现了断层。“接班人和学科之间是什么关系，上语文课时常常忘记培养接班人的使命，这中间有个缺失，这个缺失就是核心素养。”杨德军表示，“这个缺失和断层需要核心素养来承接，它能把二者整合在一起。”
　　“在当前的教学中，教师关注认知的结果而忽视认识的过程和理解，注重‘做题’而忽视在实际中的应用。”北京教科院基础教育教学研究中心主任贾美华进一步阐释，“由此导致学生只知概念是什么，不理解为什么，问题解决能力较低，思维的逻辑性不强。因此，解决的思路便是聚焦核心素养，育人方式继续转变思维。”

geonet

未来基础教育的顶层理念是强化学生的核心素养

时间：2015-12-10作者：吴爽来源：《教育家》杂志12月号

林崇德，北京师范大学资深教授，教育部心理健康专家指导委员会主任。他长期致力于发展心理学与教育心理学的研究和教学工作，先后主持了20余项国家哲学社科、国家自然科学基金、教育部和科技部的重大重点项目，是《心理发展与教育》的主编，撰有《林崇德心理学文选》《发展心理学》《教育与发展》等20多部学术专著。在国际、国内发表论文400余篇，曾荣获“普通高等教育国家优秀教学成果奖”“全国教育科学研究成果优秀成果一等奖”等国家级、省部级奖项，是国家心理学终身成就奖获得者，曾获得“国家专业技术人才”等称号。

近日，首届“京台基础教育校长峰会”在北京举行。会上，围绕“面向未来的基础教育”这个主题，北京师范大学林崇德教授作了题为《对未来基础教育的几点思考》的首场报告。借此契机，本刊记者就未来基础教育发展趋势的相关问题专访了北京师范大学林崇德教授。

重视学生核心素养的研究

记者：林教授您好！您在1965年—1978年，曾在基础教育界工作了13年，想必对基础教育怀有深厚的感情。当前，在重视教育的过程中，世界各国都在向基础教育倾斜，提高基础教育的质量成为各国普遍关注的大事。面对未来的基础教育，在您看来，现在世界整个教育界关注的焦点是什么？

林崇德：现在世界整个教育界关注的焦点之一就是“学生核心素养”。什么叫核心素养？核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它应该包含六个方面:核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；核心素养可以通过接受教育来形成和发展；核心素养具有发展连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。未来基础教育的顶层理念就是强化学生的核心素养。

从中华传统文化来说，我们都有同一个根、同一个灵魂。我们的根、我们的灵魂是什么？这就是中华传统文化。中华民族传统文化历来重视人的素养问题。从中华传统文化来看，我们看到了家国情怀、社会关怀、人格修养和文化修养四个方面。比如说家国情怀，涉及孝亲爱国、民族情怀、乡土情感等；社会关怀涉及仁民爱物、心怀天下、奉献社会等；人格修养涉及诚信自律、崇德弘毅、礼敬谦和等；文化修养涉及人文历史知识、求学治学方法、文字表达能力、追求科技发明等。

记者：观照我国现阶段义务教育的课标，您认为“学生核心素养”在课标中有哪些体现呢？课标中有哪些方面亟待改进与优化的呢？

林崇德：我们观照义务教育的19门课标，高中阶段的16门课标，能够看到现状和问题。现状是：体现了“能力为重”指导方针，重视工具性的素养，重视知识、技能、态度、价值观等方面对学生提出的全面要求，尤其是重视实践素养，主动探究问题、解决问题的能力等素养。但是我们在课标中或教学大纲中看到了问题：缺乏对素养的明确的界定、系统的阐述，对跨学科的素养相对地忽视，论述的核心素养往往与课程的内容相脱节——课标归课标，素养归素养。

记者：基于义务教育课标中凸显的以上问题，您对学生核心素养展开了哪些实证调查研究呢？研究结果是怎样的？

林崇德：通过开展焦点小组访谈、专家个别访谈、问卷调查，进行数据统计以及处理的方式，研究当前中国大陆包括大学生、高中生、初中生和小学生的核心素养。

结果表明，参与我们研究的五个省市访谈的结果具有一致性，问卷调查的结果也有一致性，研究结果都集中到一个“全面发展的人”上，它包括三个方面：第一，自主发展，即自主性，包括培养和发展身体、心理、学习等方面的素养；第二，社会参与，即社会性，包括处理好个体与群体、社会与国家等之间的关系；第三，文化素养，也就是工具性，包括掌握应用人类智慧文明的各种成果。其中文化素养是个体自主发展和社会参与的必要基础，自主发展和社会参与是促使个体适应社会和实现个人价值的重要前提与根本保证。

重视基础教育的课程改革

记者：课程是为实现课标而选择的教育教学的内容，在当前我们基础教育的课程改革中，有哪些问题值得注意呢？

林崇德：首先要加强基础教育课程改革的整体性。现在我们学生处于什么状态呢？处于感知、认知整个世界之中。世界不仅是整体的，而且是现实的、真实的。可是我们现在从小学开始课程越分越细。这样发展，将来的学生，包括从清华、北大毕业的学生能够适应整个社会发展的需要吗？所以，我们必须要从整体性出发，只有在综合性的教育实践活动中，才能落实我们所说的要与学生生活实际相联系，真正的让学生去体验。有关课改文件提出了五个方面的统筹，特别是处理好教师、学生、课程三个元素之间的关系。第一，统筹小学、初中、高中、本专科、研究生等学段的课程的结构。第二，统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等，充分发挥人文学科的独特的优势作用。第三，统筹课标、教材、教学、考试、评价等环节。我这里要特别强调分流问题的重要性，为什么呢？因为我们现在白领太多了，如果你让白领干蓝领的工作他绝对不干，那么现在一系列的职业教育，这包括基础教育阶段的职业教育和整个高等教育的职业教育，需要我们把它提到统筹课程改革的议程上来。第四，要统筹教学一线的教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等力量，充分发挥各自优势，明确各支力量在教书育人、服务保障、教学指导、研究引领、参与监督等方面的作用。围绕育人目标，协调各支力量，形成育人合力。第五，统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等阵地，发挥学校的主渠道作用，加强课堂教学、校园文化建设和社团组织活动的密切联系，促进家校合作，广泛利用社会资源，科学设计和安排课内外、校内外活动，营造协调一致的良好育人环境。

其次，我们课程改革的基础主要围绕着内容而确定。课程内容的确定有哪些原则呢？第一，时代性原则。反映当代社会的进步，反映科学技术的发展和学科发展的前沿，紧密联系学生的生活与经验，并根据时代的发展需要及时调整、更新。这里我还要强调我们课程内容新颖性与实践性的统一。《中国科学报》指出：“今天的社会也不再需要象牙塔里的囚徒，而需要实践力更强的大学生”（2015.4.1。）我想这一句话相当重要，具有我们时代特色。第二，基础性原则。精选学生终身发展必备的基础知识和基本技能，注重培养学生的学习兴趣、学习能力和探索精神，注重培养分析问题和解决问题能力。第三，选择性原则。在保证每个学生达到共同基础的前提下，充分考虑学生不同的发展需求，结合学科特点，遵循学习科学的基本原理，分离分层设计可选择的课程内容，既引导学生形成个性化的学习方案，又能为初中、高中、高校分流奠定基础，促进学生的自主发展。第四，关联性原则。关联知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等目标间的有机联系；关注学科间的联系与整合；增强课程内容与社会生活、高等教育和联系世界的内在联系。

再其次，在课程改革里，更强调学生学科能力的培养。我们的教学目标是什么？应该是在传授知识的同时发展学生的智力，培养学生的学科能力，特别要重视学科能力。什么叫学科能力？一是学生掌握某个学科的特殊能力，比如说语文的听说读写；二是学生学习某种学科活动中的智力活动，及其有关智力和能力的成分；三是学生学习某个学科的学习能力、学习策略、学习方法。具体一点儿讲，考虑到一个学科的组成，要考虑到某一个学科的特殊能力和这种能力的最直接联系；一切学科能力都要以概括能力，或者叫合并同类项为基础；每个学科能力的提高应该有思维品质参加。学科能力显示出五个特点：学科能力以学科知识为中介，学科能力是一种结构，学科能力具有可操作性，学科能力具有稳定性，学科能力与非智力因素，譬如说与兴趣紧密地联系在一起。

总之，世界基础教育发展的一个趋向，是在教育的总目标之下，最重要的一点是要建构跨学科能力。学科能力模型是制定教育质量国家标准、落实宏观教育目标的关键环节，也是统领和规范不同学科及不同学段学生成就水平的重要科学依据，它在教育运作系统中处于核心地位。

重视教育质量的评价

记者：基础教育改革的效果，基础教育的质量如何评定？

林崇德：靠评价。所以要重视教育质量的评价。什么叫评价，评价包含四个字：诊、督、导、谋。诊——全面诊断，教育质量状况，经费使用成效，区域均衡情况，政策落实情况；督——监督监管，信息公示，整改问责；导——引导社会、学校、家长树立正确的、科学的质量观；谋——为建立中国特色、国际可比的质量监测体系提供专业支撑，为国家和地方教育政策提供咨询，为地方教育行政部门和学校提供基于证据的改进指导。

基础教育质量评价是一项复杂的系统工程。对于评价的问题，从最基础研究如教育质量理论、学生核心素养、教育质量影响因素等和关键技术如工具开发技术、数据采集和挖掘技术等到标准与工具的研发再到数据的采集与分析，以及评价结果的应用，都牵涉到方方面面，是相当复杂的一个问题。现今的质量监测和传统的统考统测，从功能、目的、内容、工具、组织方法、结果上看都有明显的区别。那么在这样的情况之下，如何建立基础教育质量标准，如何科学地评价基础教育的质量，就显得尤为重要。

从教育质量标准角度看，目前从个体发展来说，主要涵盖三大内容：一个是生理，一个是心理，一个是学业。生理方面，发展指标包括身高、体重、视力、听力、血压、肺活量，目前已经建立或正在建立中国人群生理常数数据库、中国居民营养与健康现状数据库、全国学生体质健康标准数据库等。但是心理发展怎么去考量，还有待进一步探索。从大陆来讲，主要缺乏三个内容，第一缺乏指标与工具，难以客观评估、判断儿童青少年心理发展状况，妨碍了国家基础教育质量监测体系的建立；第二缺乏代表性的常模，难以了解儿童青少年心理发育的总体状况，缺乏评估的客观标尺；难以摸清各种心理发展问题的数量、比例和分布特征，不利于建立儿童青少年心理卫生保健体系和心理与行为问题预防体系；第三缺乏全国性的数据，难以把握各类群体的准确特点，影响了相关教育政策的制定和创新。以学习障碍为例，我国学习障碍儿童的筛查与诊断迄今没有标准化工具和统一标准，使相关研究难以深入。在这种情况下就要求我们有先进的评价理念，有科学的评价工具，有规范的评价方式，有准确的评价结果，有有效的结果的反馈。至于学业评价上，2007年挂靠在北京师范大学的教育部基础教育质量监测中心成立，近几年来对全国各地不同类型学校基础教育实施情况进行了监测。

然而，就我国的现状而言，专业化的教育质量评价机构匮乏，已有评价机构的专业化程度尚待提高，具有中国特色的基础教育评价体系仍未形成等。

重视创造性人才的培养

记者：在教育质量评价中，创造性的培养不容忽视，您如何看待创造性人才的培养问题？

林崇德：创造性人才的培养和造就，当然要靠创造性教育。创造性的培养必须从小开始。创造性教育应贯穿在日常教育之中，它不是另起炉灶的一种新的教育体制，而是教育改革的一项内容。所谓创造性教育，意指在创造型的管理和学校环境中，由创造型教师通过创造型教育方法培养出创造型学生的过程，即是指学校三种群体产生五种效能的教育。三种群体是指以校长为首的管理队伍、教师队伍和广大的学生。产生的五种效能为：由创造型校长创造出创造型管理；由创造型管理创造出学校创造型的环境；在校长的带动下，建设一支创造型的教师队伍；由创造型的教师进行创造型的教育教学；由这种教育教学工作培养出创造型的学生。

需要说明的是，创造性教育不须专门的课程和形式，但必须依靠改革现有的教育思想、教育内容和教育方法来实现，渗透在全部教育活动之中，特别要考虑到四种情况：①呈现式、发现式、讨论式和创造式的开放教学方式；②复合思维和发散思维即一题求一解和一题求多解的教学效果；③创造教育教学与学生身心发展规律的关系；④学科教学、教学方法和课外活动的作用。在创造性教育中，第一要提倡学校环境的创造性。这主要包括校长的指导思想、学校管理、环境布置、教学评估体系及班级气氛等多种学校因素。第二要建设创造型的教师队伍。第三要培养学生创造性学习的习惯。

记者：现在经常有一种声音，说美国能够培养创造性人才，甚至有的人说，我们的小学比美国水平高，中学还是我们高，大学跟人家持平，研究生以后我们的创造性就不如人家了。您如何看待这种声音？

林崇德：我认为这种提法极为不妥。有无创造性与教育模式有关系。通过研究，我在一个国际会议上作了一个发言，希望能够融东西方教育模式为一体，培养“T”形人才。

“T”形人才是什么意思呢？横表示知识面的广博度，竖表示知识的深度。两者的结合，既有较深的专业知识，又有广博的知识面，是集深与博于一身的人才。但是借这里所谓“T”形人才，横代表西方的教育观念、教学方法、教学模式；竖代表东方的教育观念、教学方法、教学模式。那东西方教育模式和出发点有什么不同呢？如果说西方培养人才是适应性人才的话，东方主要培养逻辑思维强的人才，这是我们国家人才培养的重要目标。如果说西方教育强调知识的宽度，东方教育则强调知识的深度、强调理解，“知其然，知其所以然”；如果说西方强调实践能力，东方则强调读书；如果西方强调个体的独立性，东方则强调集体主义；如果西方把创造性作为一条主线贯穿在教育中，那么东方则非常重视规范，强调没有规范成不了方圆。到底哪种模式好呢，我认为都好，各有各的特点。有人说我们国家大学生创造力如何如何，但美国教育界，特别是大学的理工科教授承认，我们国家由于坚持培养逻辑思维能力，坚持知识的深度，所以到美国去，有一些高端的学问，比如说数学、物理、计算机，美国人不敢学，跟中国学生没法比。因此在国际会议上，有人问我哪种模式好，我说都好，问题是我们能不能实现中西结合。因此，我们不应该强调美国学制就比我们好，我也不同意美国的教育模式就比我们强。我认为东方有东方的特点，西方有西方的特点，在今天我们教育改革的过程中，我提出融东西方教育模式为一体，扬长避短，培养两者相结合的“T”形人才，实际上就是创造性人才，只有融两种模式为一体，相互学习，互相促进，才能建设一个共同繁荣的世界。

人才的培养，基础教育的质量，关键还是在教师。校长的管理是教育的决定因素，教师是教育的脊梁！

第1页 上一页 1 2

geonet

中国教育进入3.0时代 ——中国教育学会第28次学术年会聚焦“核心素养”

2015-12-02 修菁  人民政协报教育在线周刊

背景

从1952年《中学暂行规程（草案）》提出教育的基本目标是教会学生掌握基础知识和基本技能“双基”目标，到2001年《基础教育课程改革纲要（试行）》提出掌握知识与技能、情感态度与价值观、过程与方法的“三维”目标，再到2014年教育部出台《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，首次提出将组织研究各学段学生发展的核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。有学者称，中国教育走到了3.0时代。

为何要提出“核心素养”？它和此前相当长时间被各界寄予热望的“素质教育”之间什么关系？在高考改革和招生制度改革背景下，核心素养的提出，对各学段教育人提出了怎样的挑战？如何应对？

11月28日至29日，千余名中小学教育人聚集厦门，在中国教育学会第28次学术年会上，就“核心素养与适合的教育”主题展开探讨。

中国教育进入3.0时代——中国教育学会第28次学术年会聚焦“核心素养”文/本报记者 修菁

什么是核心素养

“教育的终极目标是育人。核心素养是对中国教育要育什么样的人，第一次清晰的表述。”华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷表示。

在中国教育学会副会长、华东师范大学教育学部部长袁振国看来，尽管世界各国对“核心素养”的教法不尽相同，比如在美国，被称为21世纪技能；在欧洲一些国家，被称为胜任力，但各国已经有共识，“核心素养就是面对加速变化的信息化和知识经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能够应对未来不确定情境中的真实问题。”

记者在会上获悉，受教育部委托，北京市师范大学教授林崇德领衔的课题组，已经开始以提炼学科素养为切入点，对核心素养每一项的具体描述展开研究。据悉，课题组已经获得中期成果，将核心素养描述为9大核心素养、23个基本素养、70个点。

作为物理学科课题组成员，中国教育学会副会长、教育部课程改革专家委员会成员张绪培在会上透露了课题组专家在对核心素养认识上达成共识的过程。

“开始许多专家对‘核心素养’如何通过课程形式、教学模式以及教学实践进入学生内心很不理解，因为从事这么多年教学研究，各学科的教学逻辑已经深入其心。但是按照课题的总要求，大家在寻找自己学科对培养核心素养的贡献和价值中，达成共识：不管哪门学科，我们都不是以培养‘xx家’为教学目标，而是针对于未来每个公民。比如不专事物理专业工作的孩子，通过学习物理，能给他们打下什么烙印？给予他们什么能力来适应社会生活？”在张绪培看来，核心素养是有良知的教育人一直在追求的事情，同时作为官方正式提出来，不管对于一线教育人还是课程编写的专家而言都是挑战。“因为核心素养的提出，对于中国教育最大的贡献是，从顶层明确，教育的最终目标是育人，一切教育评价都要从分数转向对‘人’的关注。”

走在理论研究之前的探索自觉

在11月28日举行的学会年会主论坛主旨报告环节，国家总督学顾问陶西平在报告结尾留下这样一句令人深思的话：“技术可以放大杰出的教学，但是再伟大的技术也不能代替平庸的教学。”在他看来，在教育公平已经提升至质量公平的今天，在中国教育转向对人的能力和品格关注的今天，教师如何提升核心素养的问题更为紧迫。

在两天年会期间插入的几场平行分论坛和微论坛中，记者看到了一线教育人的自觉追问。

在一场主题为“教育家办学：从核心知识到核心素养”的分论坛中，北京大学附属小学校长尹超、上海建平学校校长杨振峰、重庆巴蜀小学校长马宏分别从走向生命发展的课程创生、从学生立场出发的教育自觉等角度对核心素养在教学中的践行展开探讨。

北大附属小学校长尹超对核心素养留下了一段诗化般的描述：“围绕核心素养所展开的新一轮课改，就像一场新文化运动，把教育的宽度、厚度和深度推向一个前所未有的层次，不断挑战校长的视野和水平。教育到底有多宽？当我们从关注核心知识到关注核心素养的时候，不仅是课堂学习，课外活动、走出去的体验活动都变得有生命力。教育到底有多厚？在课程改革中，我们发现，最平常的选修课往往蕴含着更深刻的含义。教育到底有多深？教育是人与人心灵交融的学问。因此，从核心知识到核心素养，它的另一层解读就是从关注‘物’到关注‘人’，这也是课程改革深度推进的强烈信号。”

在另一个会场，由北京史家小学承担的主题为“集团化办学背景下教师专业成长新机制的实践探索”的微论坛中，来自全国8所在集团化办学方面有代表性的学校校长，就集团化办学背景下如何创设催生教师专业成长的组织环境和发展载体展开探讨。北京市东城区教委由小教科科长带队，携区内30所学校的校长、干部参加了这场微论坛。

教师集群联动、教师共同体、教师领导型治理结构……将最新的管理学理念植入学校管理，让教师过专业的生活已经成为一些优秀学校领军人的责任与使命。

“最大的校长不是英雄，而是英雄的制造者。”在北京史家小学校长王欢看来，构建学生核心素养背景下的教改，实际效果靠教师，促进教育质量层面公平的集团化办学实践，同样要靠教师核心素养的提升。

教育人要有

关于我国教育的文化自信

“我们可以从芬兰教育中借鉴什么？”

“芬兰怎么考核教师的？怎么相信教师能做到？”

“诺基亚现在被苹果、三星所替代。芬兰有没有考虑创新人才培养战略的调整？”

在主题为“21世纪核心素养：国际视野与本土实践”分论坛中，80余名中国校长、区域教育负责人与芬兰驻华大使馆教育与文化参赞MIKATIRRONE展开了一场跨文化的对话。

“通过这场对话，我们发现，其实中外对于21世纪核心素养的理解虽然角度不同、逻辑不同、看法不同、概念不同，但实际上所指的具体的指标和内容体系是一致的。事实上，有关何为核心素养的答案，都在我们每个校长和每个老师的心中，因为它是一个高度情境化的问题。”

对于现场中国教育人表现出来的急切，北京师范大学国际与比较教育研究院副院长滕珺认为，一来核心素养是一个变量的概念，二来对于核心素养到底是什么，中国教育人其实不需要那么着急地求得一个全球统一的、唯一的、标准的答案，只要我们心中的答案顺应基本的社会发展趋势就好，如是不是很好地处理了基础学科知识与适应未来技能之间的平衡关系、有没有包含和讨论作为个体以及作为社会的角色之间的平衡关系、是否考虑了本土与全球的价值观与思维方式之间的平衡关系。

“我觉得中国人随时准备好与世界对话的心态，对待新事物的开放性和包容性，以及与外界对话中，时刻想着要借鉴点什么，是值得欧洲国家学习的。但中国也应保持传统中一些好的东西，比如按照德才兼备选拔人才的制度更科学一些。有关诺基亚，大家关注到它现在的衰落，其实我们看到它的整个发展历程有几次起伏，谁知道它未来会不会起来呢？而且我们应关注到，诺基亚上世纪八九十年代的兴盛，有赖于芬兰政府在上世纪六七十年代欧洲经济危机时，将国企卖掉，转而投入教育的积淀。”

滕珺说，听了两天学会年会的内容，她在心中形成一个新课题的主题：在各国都在研究本国的核心素养、核心技能时，中国教育能向世界教育贡献什么？专事比较教育研究的她发现，“在国际化背景下的中国教育，有很多可以坚守和发扬的方面，对世界教育来说是很有价值的。比如说良好的师生关系、系统化思维，这会为21世纪核心素养培养创造一个非常好的小环境。”

• 链接
  
  

美国21世纪学习框架

第一类为学习和创新能力，包括创造力、批判性思维、沟通和协作能力；

第二类为信息、媒体和技术技能，这涉及有效利用、管理和评估信息数字技术及通讯工具；

第三类为生活和职业技能，其中包括灵活性和适应性、自我导向、团队精神、对多样性的欣赏、问责制和领导力。

新加坡“21世纪技能”框架

核心层———品格与道德培养；

第二层———社交和情感技能；

最外层———面向全球化世界的关键能力，包括全球意识、跨文化技能、公民素养、批判思维和信息与通讯技能。

英国核心价值教育

2015年1月27日，英国教育大臣妮基·摩根发表演讲，强调推动“英国核心价值”是教育的重中之重。她说：“所有学校都应该像提升学术标准一样，提升基本英国价值观。让每个孩子懂得英国价值观与学习数学、英语同样重要。”

法国国家核心价值

法国国民教育部于1月22日出台了11项举措，以期将国家核心价值体系融入中小学的日常教学之中。截至5月12日，各地各类机构为进一步深化国家核心价值教育教学，共召开了1325次会议，有8.1万人次参与其中。

韩国将更多品德教育融入各科教学

学校教学将更多品德教育融入各科教学，培养学生一些重要价值观与态度，如同理心与同情心、诚实、责任等。

新加坡实行“学生中心、价值观导向的教育”

新加坡的教育导向一直随着时代要求不断更新：从1959年起的生存导向，到1979年以后的效率导向，再到1997年以后的能力导向。在2011年9月22日，新加坡教育部长王瑞杰提出，让教育系统变得更加以学生为中心，更加关注全面教育，更加强调价值观和品格发展。我们可以将这个概括为“学生中心、价值观导向的教育”。

新西兰提出将基础价值观教育融入到学校各门课程的教学中

新西兰教育部颁布的2007年课程草案，放弃了价值相对主义，特别强调价值观教育的重要性，提出必须将基础价值观教育融入到学校各门课程的教学当中。

卢旺达要求出国留学的学生应坚守卢旺达价值观

2015年7月16日，卢旺达教育部长帕帕斯·穆萨福瑞·玛丽木巴表示，出国留学的卢旺达学生应坚守卢旺达的价值观念，为祖国的尊严而奋斗。他说教育是国家发展的关键，但不涵盖国家价值观的教育没有任何价值。

（12.02 人民政协报11版 教育周刊

geonet

从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问http://www.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201410/t20141021_1370976.shtml

来源：《教育科学研究》2014年3期 作者：柳夕浪

作者简介：柳夕浪，中学高级教师,江苏省南通市海安县教育局（江苏　南通　226600）。

内容提要：借鉴国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，对素质的结构及其形成过程进行分析，厘清素质教育与核心素养体系的关系，一方面可以在素质层次结构中对素养的可教、可学、可测的特点进行科学的说明；另一方面可以丰富和完善素质教育理论，理清进一步推进素质教育的思路。
关 键 词：核心素养 素质层次结构 素质教育

　　一
　　素质教育是20世纪80年代以来关于“培养什么样的人”的问题的中国式回答。
　　它是针对“中国问题”提出来的。20世纪，从1957年“反右”开始，到十一届三中全会以前，长达二十年的时间里，由于众所周知的原因，中国各方面的发展被耽误了，①学校教育成为重灾区。改革开放后，邓小平同志敏锐地看到了人口素质是事业成败的决定因素。他指出：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量。”②人们很自然地把人的素质同教育联系起来，开始了关于端正办学思想的大讨论。1994年8月，中共中央发布《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，第一次正式在中央文件中使用“素质教育”的概念。
　　什么是素质教育呢？二十多年来，人们不断赋予素质教育以新的内涵：从德、智、体、美、劳“五育”并举(有一段时间还有学者提出“心育”③)，到“两全、一主动”(面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性)，到“一个灵魂、两个重点”(以德育为灵魂、“以培养学生的创新精神和实践能力为重点”④)，后来又有“德育为先”、“能力为重”、“全面发展”和“因材施教”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”⑤等。素质教育内涵发展的逻辑轨迹是：教育实践中存在什么问题，时代发展提出了什么新要求，它就被增加相应的新质，即素质教育作为教育现实中不断出现的问题的对立面，其内涵是随着人们对问题认识的不断深化而逐步被充实完善的。
　　自20世纪90年代开始，各地进行了素质教育区域性试验与探索，以及学校层面的改革实践，涌现出湖南汨罗、山东烟台、辽宁大连、上海闵行、江苏南通等一批实施素质教育的先进典型⑥，创造出愉快教育、成功教育、情境教育、尝试教学等等实施素质教育的鲜活经验。1999年6月，中共中央、国务院召开了第三次全国教育工作会议。会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。
　　然而，素质教育发展到今天，无论从理论还是从实践方面看，都存在着一些困惑或问题。仅就理论层面看，主要是：百科全书、心理学辞典中将素质(predisposition)界定为人生来具有的某些生理解剖特点，特别是神经系统、脑、感觉器官和运动器官的解剖生理特点。如此定义的“素质”是不可教的，只能成为教育的必要基础，不能构成教育的目标和内容。而在对经典概念进行教育学的改造和加工时，更多的人将其泛化为人的德、智、体、美、劳等诸多方面的发展，于是有了“思想道德素质”、“科学文化素质”、“身体心理素质”、“审美素质”和“劳动技能素质”等。既然素质教育就是全面发展的教育，那么“素质教育就成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念”，“道理说不清”⑦。于是，有学者指出，“素质教育”并非是教育术语，而只是一种“教育口号”，它是“主情”的，所唤起的是人们的情绪、情感的相应反应，并非建立在理性分析之上；它是“活跃”的，因时而动，因势而更。
　　二
　　学科专家习惯于在既有理论的“疆界”、“界限”内认知与行动。而当跨越“疆界”的教育改革行动不断发生，原先用以区别事物和界定理论的“界限”模糊了，就会发展出跨越原有疆界的理论空间与通道，迫使理论重构，进而更好地指导实践。近年来，联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等以素养(competence)为核心，推进未来课程建设，便是很好的理论重构的范例。其中，经济合作与发展组织广邀学者自1997年开始至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究，引起了世界各国和地区的广泛关注。该研究主要涉及以下四个问题。⑧
　　第一，在与情境的内在关联中厘清素养的内涵，将素养看作是个体在特定的情境下能成功地满足情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件，强调个体与情境之间的互动关联以及对优质生活的追求。素养是在个体与情境的有效互动中生成的，这些情境包括家庭、健康、消费、休闲、职场、教育与训练，以及社区和公共领域等。素养与情境因素是相互呼应的，不同的情境所要求的素养组合也有所不同，不仅国家、社群、制度、组织常常是充满矛盾冲突、充满挑战的，而且个人生活情境也是如此，愈来愈具有不确定性，而非简单的、固定不变的。我们不应该脱离特定的情境，抽象地谈论所谓“素养”。从理论上讲，素养是需求取向的，是一个功能概念，而非实体概念，并且在通常情况下作为复数(competencies)使用。
　　第二，更进一步地说，个人成功地应对情境的挑战需要什么样的内在先决条件呢？显然不是单一的知识、技能、态度，更不是单一的行动，而是知识、能力、态度之整合与情境间的因应互动体系。素养与知识(或认知)、能力(或技能)、态度(或情意)等概念的不同在于，它强调知识、能力、态度的统整，超越了长期以来知识与能力二元对立的思维方式，凸显了情感、态度、价值观的重要，强调了人的反省思考及行动与学习。素养是有机联系的整体，其中的态度因素特别重要。有关研究者指出：，态度是用乘方来连接知识与能力的。如果态度是正分，一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果；如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。
　　第三，“素养”比“能力”含义更为广泛，它与“能力”的不同点还表现为：能力既可以是与生俱来的，也可以是后天形成的；素养则是“可教、可学”的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养，是经由课程教学引导学习者长期习得的。与此相关的是素养内涵的潜在特质，同时它通过特定情境中的外显行为表现出来，具体表现为行为的意向、行为的技能水平等，形成所谓“素养展现模式”。一个人所具有的素养如同一座冰山。素养的外显特质往往比较容易描述，而内隐的情感、态度、价值、动机则不容易直接观察，难以培养并进行评量，但是从理论上讲，可以根据相关理论所建构的严谨工具加以探究推断。因而素养是可以测评的，且需要长期的培养。
　　第四，研究者不是停留在泛泛谈论一般的素养，而是在对素养概念进行界定的基础上，进一步关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养。如果说素养是基本生活之所需的话，那么，核心素养则为优质生活之所需，它强调不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养，试图将核心素养与由核心素养衍生出来的其他素养区别开来。核心素养是少而精的。经济合作组织通过多学科的整合，归纳出“能互动地使用工具”、“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面的核心素养。台湾地区陈伯璋等人以此为依据提出如下台湾“国民核心素养”之架构(见表1)。

　　上述研究赋予素养以可教、可学、可测评的内涵特质，并从哲学、社会学、人类学、经济学、心理学等多学科中寻找理论依据，使之成为既有科学性，又有很强的实践指导价值的教育学概念，对于我们进一步追问“培养什么样的人”，完善素质教育的理论，深化基础教育课程改革有着直接的启发意义。“培养什么样的人”的问题与人的主体内在的需求、利益、目的相联系，涉及方向的辨别、价值的选择、利益的考量，但它绝不仅仅是主观性的，更不是少数人的主观意志所能决定的，而总是受到“客体的外在尺度”的制约。我们只有在弄清楚“是什么”或“不是什么”、“有什么”或“没有什么”、“可能怎样”或“不可能怎样”的基础上，对有无意义、是否必要、什么是关键的问题作出理性的抉择，才能以主观的形式提供客观实践的指向、范围、程度和运行轨迹等。“培养什么样的人”的问题的解决受到社会发展的规律和人的身心发展规律的制约。具体地讲，每个人的发展总是要受到其所处的社会情境与个人生活情境的制约。人既创造了情境又受制于情境，是受动与能动的统一体。更进一步地说，就是要把“培养什么样的人”的问题作为一个教育价值认识的命题认真进行研究，对学校教育的价值定位、培养目标及不同学段的阶段性目标作出清晰而切实的规定，关注天道与人道的统一、需求与可能的统一、个性与共性的统一、总体结构目标与阶段目标要求的统一，使学生发展目标的选择、发展水平的规定、质量标准的划定等建立在扎实的教育实践根基之上，可理解、可操作、可评估，不是一时的冲动和少数人的主观臆断，不是大而化之、无法付诸实践也无法考量的口号，不是结构不明、层次不清的各种指标的胡乱堆积。
三
　　借鉴近年来国际社会关于学生发展核心素养的研究成果，澄清“培养什么样的人”的问题，必然涉及学生发展核心素养与素质教育的关系问题。我们需要通过对人的素质结构及其形成过程进行分析，进一步厘清素质教育与核心素养体系的关系，加深对素质教育这一命题意义的认识。
　　首先，关于对素质内涵的把握。我们既不必拘泥于经典的解释，把它变成僵死的概念；也不能把它当作变动不居的流行词汇，使其成为一个“筐”，什么都往里装。“素质”讲的是人的“质”，即人的“质量”或“品质”；同时，还突出了一个“素”字，说明这里讲的“质”不是某一方面的质量，也不是一时一事所表现出的现象，而是相对稳定的综合性的质量。人的素质，就是人原本具有的、相对稳定的、综合性的质量或品质，具有本源性、根基性、潜在性、综合性等特征。它在生命之初便被孕育着，并在生命过程中逐步生成、趋于完善，在整个生命活动中具有先导意义与根基作用。素质是人性之本，是能力之源。
　　其次，关于素质的形成过程。素质的相对稳定不是说一成不变。借用海德格尔的术语讲，事物的质是在其“在”或“是”的过程中“生成”的，是面向未来开放的。素质是先天禀赋与后天教养的“合金”。素质的生成包含生理、心理、文化、思想等四个不同的层面。⑨
　　生理层面是指长期以来的生物进化赋予人的有机体的潜能与欲望。一方面，有了先天潜能提供的发展的可能性，才有了文化成果对肉体机能的延伸与改造。与其他动物相比较，人的遗传本能既简单又极不完全，人无法完全依靠特定化的图式满足自身的需要，人的本能与需求之间有着一个完全开放的天然空间，构成了人向世界的开放性，构成了人的素质的较大的可塑性。另一方面，潜能并非无限，可塑性是以遗传为基础的，文化对人的生理机能素质的延伸与改造受到生物因素的制约。与遗传作用相比较，文化教育对人的某些方面素质的改造效果并不显著，甚至是微乎其微的，所谓“天性不可违”。
　　心理层面是指人脑的机能，是人对客观社会现实的主观反映。人在认识与意向活动过程中逐渐形成的相当稳定的心理状态与心理特征构成了所谓心理素质。
　　人类长期以来不断积累起来的宗教文化、科学文化、艺术文化成果，是超越个体生命而存在的，所谓素质是自然借助于文化向人生成的结果，是文化经由人的心理过程实现的对肉体的延伸，是文化对肉体机能、先天禀赋的改造。宗教文化是认识与情感混为一体的文化形态，它重在克制人的各种肉体本能欲望；科学文化是认识与情感分化之后认识占据主导地位的文化形态，它创造了各种财富，大大地延伸了生理机能，也解放了人的肉体欲望；艺术文化是人类情感高度发达所达成的文化形态，本质上是审美文化，也是人的主体文化，是一个可以容纳人的情感自由驰骋的原野，因而可以最大限度地将人从动物性中解放出来，并升华到一个真正自由的、美的世界中去。宗教文化、科学文化、审美文化在人的身心组织中的内化积淀构成了人的素质的文化层面，即人的文化素质。
　　人类特有的信息处理本质上不同于计算机，是一个意义不断创生的过程。从个体成长的角度讲，文化成果不是原创性的，而是已存在于社会之中，但人对文化成果的吸纳过程却是原创性的，即像人类创造文化历程的缩影一样，需要借助主体的建构活动，经历行为练习、动作内化、思维发生、文化积淀等等的复杂过程。人有文化不一定有自己的思想。思想是素质发展的高级形态，它集中表现为对人生、对现实问题的独特看法，表现为超越现实的理想，同时建立在现实基础上，即它是基于实践而又高于实践的。
　　总之，人的素质经由生理、心理、文化、思想等不同层次，不断提升，逐步完善。
　　正确理解素质生成过程四个层面之间的关系，要注意以下三点。
　　第一，“人的生理、心理、文化、思想诸素质中前者是后者的基础。”这里的“基础”包含两层含义：“一是发生上前者对后者存在一种逻辑在先的意义；二是在内容上后者以萌生的形式存在于前者之中。”⑩“你真正的生命是你的思想”，“没有思考过的生活是不值得过的”。人的思想状况表明了素质发展的总体水平，而真正的思想乃是理性自觉的选择与独立思考的结果，它离不开一定的宗教文化、科学文化与审美文化做基础。同样，个体文化素养的形成也离不开健全的心智，而心智又总是建立在必要的生理基础之上。
　　第二，后者是对前者的发展，表现为人超脱自然法则的约束，由本至末，参天地之化育以求“止于至善”的过程；同时，对前者有反作用，也就是思想对文化的改造、文化对心理的化育、心理对生理的调节等。尽管具体的改造、调节作用或大或小，但它是不可忽视的一个重要方面，如果没有发展和调节，则人与动物无异。人类文化历史上，无论是东方还是西方，都更多地注重理性道德的力量，只是到了现代，这种严肃的道德观才开始受到质疑。
　　第三，从生理、心理到文化、思想，素质的可塑性，即可教性(可学性)逐渐增强，也就是说，先天禀赋成分逐渐减少，而后天教养(即素养)成分逐渐增加。但若要问某一层次或某一方面的素质生成到底是遗传还是教养起着决定性作用，乃是不科学的。因为如此设问的前提是遗传与教养相互独立而分别起作用，这恰恰是不可能的。在人的素质形成过程中，环境教养因素不可能离开遗传独立起作用，遗传因素也不可能离开环境教养独立起作用。如同计算长方形的面积，除非长和宽都存在，否则长方形不存在；如果问是长还是宽决定了长方形的面积乃是不正确的，永远不会有答案。基因型(我们的基因遗传)与表现型(可观察到的发展结果)之间不是机械的一对一的关系。发展的潜在变化源于特定基因与环境教养方面的无限多样的交互作用，“个体与他们所处的多样化情境间不断变化的、互惠关系构成了人类发展的本质过程”(11)。人将自己的个性化特质带入特定的情境之中，情境也会对人提出要求，以便在该情境中产生最有效的互动。“如果一个儿童的个性化特征与特定环境的要求能够达到良好拟合，那么儿童在这个环境中就会表现出更多的适应性结果。那些与环境中的大部分情况能够相匹配的儿童，在这种环境中就会接受到来自环境的支持性或积极性的反馈，并表现出最适应性的行为发展结果。”(12)从某种意义上讲，教育的过程就是引导儿童选择和有机会进入“拟合情境”中，成为一个能动的情境选择者与建构者。而我们所说的素质正是在情境的选择与创生中培育的。
　　基于上述分析，我们看到，素质是素养的上位概念，素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明。离开了对素质发展的整体把握，我们有可能对素养的可塑性作出绝对化的解释，最终走向谬误。
　　四
　　以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。
　　首先，应将素质看作是人的发展的结果形态，它是先天遗传与后天教养的“合金”；其生理因素与社会文化因素总是交织在一起，不完全是教育的结果，更不能说是学校教育的结果。学校只是一个“文化子宫”，相对来说，它集中了人的素质的生成所需的优质文化滋养。但不管怎么讲，它代替不了人在这一“文化子宫”之外的对文化营养的主动汲取、加工，更不能无视遗传基因对人的发展的深刻制约性。素质教育这一命题显然要求以先天禀赋与后天教养的良性互动关系的建立为前提条件，它从人类学意义上提醒着人们，教育并非无所不能，从某种意义来讲，它也是对学校教育功能被不切实际地夸大的一种矫治。它强调教育于根本上着力，从长远上着眼，慎始善终，固本立人，增进“人的本质力量”，形成相对稳定的品质。教育有“本”，每个人都有自己特殊的天赋，“本”是基本不变的，教育必须顺应而非强扭之。素质教育与急功近利的教育有着质的区别，我们可以将它看作是对急功近利性教育的一种反叛。而教学改革实践中频繁出现的补短性的教育头痛医头，脚痛医脚，或多或少地带有急功近利性质，同样在一定程度上有悖于人的素质内化积淀的基本规律，并非是素质教育的真正到位。目前我们需要对这种应激性的思维方式作必要的反思。
　　其次，应凸显教育的综合性。采用分析性思维方式，将人的素质肢解为孤立性质的身体素质、心理素质、道德素质、科学文化素质、审美素质等，总是不周全的，因为在这之外，还有公民素质、群性素质(新加坡有所谓“群育”)、劳动技能素质等等，并且它们之间彼此交织、层次不清。每一种素质与学校开设的课程不存在简单的一一对应关系。因为学校教育活动本来就具有综合性质。素质的整体性，当然要求素质教育的综合性，整合多种形式的活动与交往，整合各方面的教育力量，形成整体的合力。
　　对于优化人的素质的生成过程来讲，有两点需要特别注意：一是手脑并用，着眼于“手巧”，逐步生成心的灵性、悟性。在个体成长过程中，如果不创造条件让其有选择地“复演”这些人类的精神发生过程，其许多方面的素质就可能退化。二是情感与理智的协调发展。与理智相比较，情感发展是一个更具有本源性、根基性的问题。“因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。”(13)情感是人从动物界提升的关键，是人的生命意向的集中体现。人的文化素质愈高，情感愈丰富、愈深刻；反之，则不然。素质教育要特别观照个体的情感世界，注意艺术文化对人的情感品质的提升作用，正是艺术文化促进了灵魂的超肉体存在，而这一点，正是理性主义教育极为忽视的。
　　人类的某些天赋能力，不需要刻意培养就可以获得；人不会停留在上天的恩赐上，不会甘于已有的现状，总是要使自己变得更好，特别是创造自己的价值生命。而这种刻意的学习并不都是愉快的，在很多情况下是费力的，“知识的获得是痛苦的过程”(14)。可教、可塑并不是说可以完全脱离先天遗传根基，而是说可以借助文化手段对先天遗传进行一定程度的改造，同时也是进行有意义、有价值的改造，并且这种改造乃是长期的，不是立竿见影的。着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，即走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口。具体路径有三：
　　第一，依据学生发展核心素养体系，建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标，使不同学段育人目标彼此衔接，上下贯通，避免培养目标过于宏大而没有边界，过于庞杂而结构不明，避免什么都从娃娃抓起而无视学生的年龄特点。
　　第二，聚焦学生发展核心素养，科学设计学校课程，精心选择教育内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短期行为，真正为学生的终身发展奠基。
　　第三，根据学生发展核心素养，建立从知识向能力、从能力向素养不断提升的发展水平等级标准，借以对学生发展核心素养进行观察评估，实现对学校教育教学行为的有效反馈与指导，引导学校教育从知识教育走向能力教育，进而走向素养教育。
　　注释：
　　①薄一波．若干重大决策与事件的回顾[M].北京：中共中央党校出版社，1993: 633.
　　②邓小平．把教育工作认真抓起来[M]//邓小平文选(第三卷)．北京：人民出版社，1993: 120.
　　③班华．心育论[M].合肥：安徽教育出版社，1994.
　　④中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定[J].中华人民共和国国务院公报，1999, (21).
　　⑤中共中央国务院印发．国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)[J].人民教育，2010, (17).
　　⑥素质教育调研组．共同关注——素质教育系统调研[M].北京：教育科学出版社，2006: 4.
　　⑦王策三，孙喜亭，刘硕．基础教育改革论[M].北京：知识产权出版社，2005: 24.
　　⑧参见台湾“国立”中正大学课程研究所蔡清田的《素养：课程改革的DNA》和《课程发展与设计的关键DNA：核心素养》，内部交流资料.
　　⑨柳夕浪．谈素质教育[J].教育研究，1991, (9).
　　⑩袁贵仁．人的素质论[M].北京：中国青年出版社，1993: 69.
　　(11)(12)理查德·M.勒纳．人类发展的概念与理论[M].张文新，等，译．北京：北京大学出版社，2011: 228、242.
　　(13)朱小曼，梅仲荪．儿童情感发展与教育[M].南京：江苏教育出版社，1998: 6.
　　(14)莱杰·布罗斯纳安．教养——可做的和不可做的[M].蒋立珠，陈瑛，译．北京：中国书籍出版社，2006：序言．

geonet

核心素养：素质教育再出发的起点http://zt.jyb.cn/Theory/jyjj/201505/t20150513_622105.html
www.jyb.cn　2015年05月13日　 作者：汪瑞林　　来源：中国教育新闻网—中国教育报
　　“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”

　　“素质教育不是一个新话题，素质教育的概念自20世纪80年代中期提出至今已近30年，为何今天又来讨论素质教育？因为基础教育改革走到今天，到了一个重要的历史节点，需要我们对素质教育的诸多问题进行再认识、再实践。”在日前于贵阳市召开的中国教育学会中小学整体改革专业委员会第二次理事单位学术专题研讨会上，该委员会理事长傅国亮点明研讨会主题“素质教育战略主题再认识再实践”的意义所在。

　　再审视：基础教育哪里“跑偏了”

　　虽然素质教育早已成为教育改革和发展的战略主题，但是对于什么是素质教育这样基础性的问题，仍然存在认识上的误区。

　　“长期以来，对于素质教育的探索，有两个误区，一是没搞清素质教育究竟是一种什么模式，应该说，素质教育是一种全新的育人模式，而非育才模式，以育才取代育人，在现实中必然导致以应试教育取代素质教育，以考试分数取代人的全面发展；二是将素质教育模式化，而实际上，素质教育没有固定的模式，基层探索应该是个性化、特色化、多样化的。”傅国亮说。

　　贵州省教育厅副厅长李奇勇认为，素质教育就是适度的教育，而当前的中小学教育则是一种过度教育，具体表现在：一是功能过度。基础教育的主要功能是让一个生物人转化和成长为社会人，过早地与成功、发达等宏伟愿景、远大理想对应起来，对于一个普通的未成年人而言，在现阶段是大而无当、虚幻空洞的。二是内容过度。现在的孩子，在学校学些什么，学到什么程度合适？目前普遍来说，学生的书包过重，所学内容过多、过深。三是责任过度。全社会关心学校，学校却“办”了全社会。校园内，购物、吃饭、安保、医疗等所有的一切都归学校管。校长充当了炊事员、采购员、保安员等角色，把所有事情都管了，唯独没精力管教学。地方官员大多把重视教育，简单地或者功利地理解成了办学校、建房子，很少关心教育本身。政府责任过度，往往就是政绩的过度、基建的过度、浪费的过度。教育本来应是家庭的事、团体的事、社会的事，现在却全部成了政府的事情。结果该有学校的地方都由政府投入，把所有的学校都搞成公办，民办教育没有了发展空间。这种过度的责任，还推高了群众择校的热情和对教育不公的不满。四是学制过度。现在孩子发育提前，结果该恋爱的时候在读书、在拼高考，等到上大学了，青春期已经过了，既不爱读书，也不会谈恋爱了。以人为本就是该干啥的时候让他干啥。基础教育，十年足矣。

　　贵阳市教育局局长赵福菓认为，当前素质教育在实施过程中存在的典型病症，主要表现为知而不行、知行不一、知而罔行。

　　知而不行：几十年来，素质教育这一理念，无论是在各级党委、政府还是基层学校，无论是在教育内部还是社会各界，无论是在专家学者还是平民草根中，都得到了广泛认同，但现实状况是，素质教育在文件制度里有地位，具体工作中排后位；在专著论文里有高度，基层实践少热度；在办学理念上有目标，办学行为上无指标；社会舆论讲得好，个人家庭做得少。

　　知行不一：知行不一实质就是说一套，做一套，认识与实践自相矛盾、互相否定。具体表现为：育人是教育的本质追求，但在实际教育过程中仍然存在重分轻能的现象；课堂教学强调尊重学生主体地位，但实际教学中教师一言堂仍较普遍；对学生综合素质水平恶评不断，但仍以考试作为唯一手段、以分数作为唯一评价标准；对学生苦、学生累、学生书包重、学生作业多的批评声不绝于耳，但“不输在起跑线上”的意识根深蒂固，结果是让学生累倒在起跑线上。

　　行而罔知：在实施素质教育的实践中，对素质教育的战略地位、核心目标、基本规律、重点要求、工作路径未能进行深入系统的理解，以育才教育取代育人教育。具体表现在：育人片面化，以智育代替德智体美全面发展，重才轻德；育人特殊化，以少部分尖子生、特长生代替全体学生；育人形式化，课堂教学改革重形式轻实效，不注重保护和培养学生的好奇心、求知欲和想象力，背离了课堂教学的基本规律；育人盲目化，校训校规原则空洞，没有凸显学校发展的核心理念；育人简单化，以开展体音美的活动等同于素质教育，校园文化建设仅满足于墙壁文化呈现，把社会实践仅仅局限在军训、农训或志愿者服务等活动中。素质教育在实践中呈现出盲人摸象的态势。

　　专家们认为，目前素质教育实施过程中的种种问题，既有政策设计、体制机制的缺失，又有基层实践的缺位；既有价值取向的偏离，又有教育政绩的短视；既有用人导向的误区，又有育人方向的错位。这些问题折射出素质教育理想与现实的差距，基层实践的无奈与迷茫。用一句流行的话说，在素质教育的问题上，“我们已经走得太远，以至于忘记了当初为什么而出发。”  

　　再认识：如何将“素质”具体化

　　素质教育到底应该培养学生哪些方面的素质？长期以来，只有方向，没有明确的具体化的内容。这种理论上的“模糊”，既给基层实践者提供了自由探索的空间，但另一方面，也让中小学校长、教师感到迷茫。

　　事实上，经济合作与发展组织（OECD）国家早在1997年，就提出了“核心素养”的概念，并将其视为基础教育的DNA、人才培养的指针。因政治体制、文化背景等的不同，不同国家所提出的核心素养有所不同，但也有一些共通的地方，比如强调合作与交流能力、信息与通讯技术的掌握、公民素养、创造性、批判性思维，等等。

　　目前，我国已经决定采纳上述国家核心素养的概念。核心素养，将成为未来基础教育改革的灵魂。“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”傅国亮说。

　　上海市教委教研室科研部主任、教育部高中课程标准修订综合组成员王月芬介绍说，核心素养教育体系的建构，意义非常重大。它具体回答了“培养什么人”的问题，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定了基础，指明了方向。基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。具体到课程改革上，将基于学科本质观来确立学科素养，基于学科素养来择定学科课程内容，基于学科课程内容来研究学业质量评价标准。

　　据介绍，核心素养教育体系，目前尚处于理论探索与建构阶段，到实践层面的落实，尚有一段路程，而基层的教育实践探索者对此充满期待。这次会议上，与会的代表就素质教育的基本理论、师资队伍建设、评价导向改革等问题进行了分组研讨，交流了实践探索中的创新经验。

　　不过，素质教育从来都不只是校园围墙内的事，正所谓“生活即教育、社会即学校”。从来没有可以离开社会环境的成长，也从来没有可以离开家庭环境的教育。李奇勇认为，我们要树立“泛教育”的理念，家居是教育工具，社区是教育载体，景观是教育因素，城市、乡村是教育场所；家长是教育者，人人都是教育者，人人互为环境互为教育者。实施素质教育，每一个学校、每一个课堂、每一个家庭都可以从自身改起，从现在做起。（记者 汪瑞林）

　　《中国教育报》2015年5月13日第10版

xueqinwang

谢谢贾老师的收集与整理。

geonet

论地理核心素养的内涵与构成

汤国荣   [/td]

摘要：地理核心素养培育是深化地理课程改革的新指向，探讨地理核心素养的内涵和构成具有十分重要的意义。地理素养是个人能够从地理学的角度来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养，由地理知识、地理能力、地理方法、地理观念等组成。地理核心素养是体现地理学科价值的关键素养，是学科固有的，最有用的地理知识、最关键的地理能力、最需要满足终身发展所必备的地理思维。从地理学科教育的价值取向看，地理核心素养应包含地图技能、空间视角、综合思维和人地观念四大方面。 关键词：地理；核心素养 地理核心素养的培育已成为深化地理教育改革的核心内容之一，但是，关于“什么是地理核心素养”？至今还没有确切的定论，这无疑给中学地理课堂教学变革带来不小的困惑。 一、地理素养和地理核心素养的内涵 近年来，联合国教科文组织、欧洲联盟、经济合作与发展组织等国际组织和世界各国高度重视“素养( competence)”的研究，并以此为核心推进课程建设。其中，经济合作与发展组织( OECD)开展了“素养的界定与选择”专题研究。该项研究对“素养”和“核心素养”进行了界定，并成为“国际学生评量计划”( PISA)的重要依据。该研究认为：“素养”是个体在特定的情境下能成功地应对情境的复杂要求与挑战，并能顺利地执行生活任务的内在先决条件。“素养”是可教、可学、可测的，是经由后天学习获得的，它可以通过有意的人为教育加以规划、设计与培养。该研究在对素养概念进行界定的基础上，还进一步提出了个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的“核心素养”，认为“核心素养”是不同学习领域、不同情境中都不可或缺的共同底线要求，是关键的、必要的也是重要的素养。该研究通过对多学科核心素养的整合，将“核心素养”归纳为“能互动地使用工具”“能在异质社群中进行互动”和“能自律自主地行动”等方面。 在《现代汉语词典（第6版）》中：“素养”是指一个人平时的修养，而“修养”是指人的综合素质，包含四种基本含义：①培养高尚的品质和正确的待人处世的态度，求取学识品德之充实完美；②科学文化知识、艺术、思想等方面所达到的一定水平；③逐渐养成的待人处事的正确态度；④智力，性格。综合上述含义，“素养”可以定义为个人完成某种活动所必需的基本条件，是由训练和实践而获得的技巧或能力，包含了个体平时修习而成的知识、能力、品德、观念、方法等。根据其属性不同，可以将素养分门别类。例如，根据应用领域不同，可以将素养学科化，如语文素养、数学素养、地理素养、艺术素养等；根据素养对个体发展的必需程度和功效不同，可以将素养分为一般素养和核心素养。 王向东、袁孝亭在《地理素养的核心构成和主要特点》-文中，比较详细地阐述了地理素养的构成要素和组成部分。他们认为：“地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等构成要素，可以分为地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养等三个部分。地理素养具备综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等基本特点”[2]。虽然该文标题中冠有“核心构成”的字样，但全文阐述的却是地理的基本素养，涉及地理教育中的全部教学内容和教学要求，而非地理核心素养。 钟启泉在《核心素养的核心在哪里：三大领域的研究成果有助于加深认识》-文中指出：“核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。核心素养是作为客体侧面的教育内容与作为主体侧面的学习者关键能力的统一体而表现出来的。”李家清在《核心素养：深化地理课程改革的新指向》-文中指出：“地理核心素养应是在‘地理素养’的基础上，更加关注个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的关键素养，其在本质上应是一般地理素养的精髓和灵魂，在数量上是少而精、在功能上是最重要和最必要的地理素养。”“地理核心素养体系包括基于地理空间视角下的地图技能、地理信息技术能力、国际理解、全球意识、人地观念、可持续发展观这六大方面。” 综合上述观点，笔者认为，若从“素养”的本义延伸看，地理素养应是指一个人通过地理学习而获得的地理知识、技能、方法与观念，或者说是个人能够从地理学的角度来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养，由地理知识、地理能力、地理方法、地理观念等组成。地理核心素养应是地理学中最具学科本质的东西，不应该随着时代和国界的不同而不同；地理核心素养应是最能体现地理学科价值的关键素养，是学科固有的，不应该是通过其他学科的学习能够替代的；地理核心素养应是学生借助地理学习过程中形成的解决实际问题所需要的最有用的地理知识、最关键的地理能力、最需要满足终身发展所必备的地理思维。也就是说，地理核心素养应具备关键性、稳定性、独特性、生长性、实践性的特点。因此，从地理学科教育的价值取向看，地理核心素养应包含地图技能、空间视角、综合思维和人地观念四大方面。 二、地理核心素养的构成 （一）地图技能 地图既是地理学习的重要内容，又是地理学习的重要工具。现代地图学知识素养相当丰富，既有传统的纸质地图，又有现代的电子地图。引导学生把握地图“三要素”，且能从地图中获取、整理和运用地图信息来分析解决地理问题，是中学地理教育的主体任务之一。也就是说，中学地理课程中的识图、绘图、用图能力的培育应是地理素养的关键所在。 《地理教育国际宪章》中明确指出：“利用以文字、数据和符号等形式表达的资料，如课文、图片、图表、表格、图解和地图等；利用信息传播、思考、实践和社交等技能去探究从本地到世界各地不同规模的地理课题。从而，地理教育在读写能力、口头表达能力、计算能力和图解能力等方面做出了贡献。它也对个人素质和社交能力的发展，特别在日常生活的空间度量上和在国际了解上有所帮助。”  《义务教育地理课程标准(2011年版)》对地图技能的培育也有明确的规定：“掌握阅读和使用地图、地理图表的基本技能，根据需要选择常用地图，查找所需要的地理信息，养成在日常生活中运用地图的习惯；知道电子地图、遥感图像等在生产、生活中的用途。”在《全日制普通高中地理课程标准（实验）》中，对地图技能的要求更进一步，例如，“掌握阅读、分析、运用地图、地理图表和地理数据的技能；用电子地图查询交通、旅游等信息；学会浏览网络GIS地图，查询有关信息；运用简易天气图，简要分析锋面、低压、高压等天气系统的特点；运用地图，归纳世界洋流分布规律，说明洋流对地理环境的影响”；等等。 对应经济合作与发展组织归纳的核心素养，地图技能可归属于“能互动地使用工具”这一核心素养的范畴，指向“阅读理解”维度，即个体借助地理学习获得地图知识，并能正确地阅读地图（纸质地图和电子地图），通过对地图信息的获取、整理和分析，发现并解决地理问题。 （二）空间视角 空间视角是在观察确定地球表层各种事物空间位置关系、空间展开范围和空间排列状态等的学习过程中形成的一种学科能力品质，是认识空间位置、空间分布格局所应具备的核心素养。 地理是关于人类生存空间的一门学问，注重地理事物的空间分布和空间结构，注重阐明地理事物的空间差异和空间联系，并致力于揭示地理事物空间运动、空间变化的规律。《地理教育国际宪章》指出：“地理教育必须有助于发展学生解决当前和未来空间组织问题的地理技能。”《美国国家地理标准》将“空间观点”作为地理教育应培育的核心观点之一。地球表面上的一切地理现象、地理事件、地理效应、地理过程，统统发生在地理空间之中，空间视角就是对这些地理现象的分布格局和空间关系进行正确透视，涉及“它在哪里”“它是什么样子的”“它是什么时候发生的”“它为什么在那里”等问题。地理对这些问题的揭示，有助于帮助人们正确认识人类与地理环境发展中的空间关系，如空间位置、空间形态、空间组成、空间层次、空间排列、空间格局、空间联系、空间的制约关系等，而上述认识将进一步引导人们深入思考人类如何生活在地球上。因此，培育学生的空间视角应是基础地理教育的又一价值追求。 （三）综合思维 将地理的综合思维确认为地理核心素养是基于地理学科内容和学习思维综合性的考虑。 地理学是一门综合性的学科，既包括自然、经济、政治、社会文化等综合要素及其之间相互关系的综合研究，也包括地貌、水文、气候、植被、土壤、人口、聚落、工业、交通等诸要素及其之间相互关系的综合研究。岩石圈、大气圈、水圈、土壤圈、生物圈等自然地理圈层组成的环境是一个有机整体，地形、气候、水文、生物、土壤等每一要素都作为整体的一部分而存在，与其他要素相互联系和相互作用。同时，自然环境特征影响并制约着人类活动，因地制宜开展合适的生产和生活方式是人类唯一的选择。地理环境的整体性决定了对地理问题的分析和对人类活动决策的评判必须借助综合思维。 《地理教育国际宪章》指出：“在教导学生时，应以原理来说明现实，并鼓励学生采用质疑或探究的方式进行学习。”“用原理来说明现实”需要运用综合分析、比较分类、归纳演绎、概括推理等多种思维活动，在梳理、分析地理事实的基础上，调用合适的地理原理去阐释地理过程、地理成因以及地理规律等。地图技能的形成需要借助观察、记忆、想象等多项思维活动；空间视角的培育需要空间概念的理解、空间分布的记忆、空间结构的分析、空间联系的想象等多种思维的交叉。 中学地理课程的价值主要体现在：帮助学生感受和理解不同区域的自然和人文地理特征，引导学生能从地理视角认识和欣赏我们所生存的这个世界，从而提升生活品位和精神体验层次，增进学生对地理环境的理解力和适应能力。无论是对区域环境特征的归纳，还是对区域发展问题的理解，都需要调用区域分析与综合的方法去认识和把握，需要综合考虑区域内各自然要素的相互联系与相互作用以及对人类活动的综合影响。例如，对一项重大水利工程建设的评析，需要从水文特征、地形地质、气候要素、植被土壤、环境保护、居民交通等地理要素的角度去论证，也应从历史条件、工程技术、时代背景、经济效益，以及对文化遗址、生态影响等多角度考量。选择合适的地理知识或与之相联系的其他学科知识去探究区域中地理事物的存在和地理现象，具有明显的综合思维特征。综合思维的培育理应成为地理教育的核心内容之一。 （四）人地观念 地理科学以研究人地关系为主线、探索可持续发展路径为主旨。通过地理学习，除了掌握必要的地理知识、地理技能和地理方法外，更重要的是形成对人的生命发展质量及终身发展所需的地理意识和地理观念。在《全日制普通高中地理课程标准（实验）》中，对地理意识和地理观念有明确要求：“培养学生的全球意识、可持续发展意识与行为及正确的环境观和人地协调观。” 在人类的发展历史中，由于未能坚持正确的“人地观念”或对“人地观念”在认识上存在偏差，人地关系恶化的趋势日益明显，如环境污染、资源枯竭、人口膨胀、粮食危机等问题日益突出，已广泛渗透到人们的日常生产与生活中。树立正确的人地观念，领悟走可持续发展之路已成为人类的必然选择。 可见，地理学习旨在培养学生形成“尊重自然、人与自然和谐共处”的意识，树立可持续发展观念、人地协调观念、环境伦理观、科学的人口观和资源观。运用正确的“人地观念”审视人类自身的各项活动，关注人类的命运和人类的终极价值，使学生成为对环境对未来有强烈责任感的现代公民。

geonet

王竹立：教育应该培养具有哪些核心素养的人？ (2013-06-06
http://blog.sina.com.cn/s/blog_4bff4c090101aazc.html
【上午去华师参加教育部重大课题《我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养研究》座谈会。我这个“专家”名额是焦建利教授力荐的。根据座谈会要求，我准备了一个发言提纲，围绕三个问题表达了自己的看法。---竹立附记】



未来教育要培养什么样的人？这样的人应该具有哪些核心素养？

王竹立

（中山大学现代教育技术研究所）

1. 什么是核心素养

素养是指一个人的修养，与素质同义。从广义上讲，包括道德品质、言行举止、知识水平与能力才干等各个方面。核心素养是指那些关键的、不可或缺的品质、能力、才干及精神面貌。今天我们谈核心素养，还需要考虑两个针对性，一个是针对时代的需求，一个是针对现代年轻人的特点。

2. 哪些是核心素养

①   信息素养

信息素养是网络时代的基本能力，是人们对信息的获取、加工、利用、创造的能力。在信息爆炸的今天，尤其要重视对信息的选择、加工与交流，尤其要培养利用网络进行学习的意识。其中，写作是最重要的信息素养之一。(关于这一思想，我今后将专门讨论）

②   思维素养

对学生进行系统的思维训练，是长期以来被忽视的一个问题。应该培养年轻人三种主要的思维能力，一种是逻辑思维能力，逻辑思维是科学思维和批判性思维的基础，它强调严格的推理和论证。一种是形象思维能力，这是非逻辑思维的一种，其他还有直觉思维、灵感和顿悟等。这种思维能力虽然不像逻辑思维那样严谨，但容易激发创意。最后一种是创新思维能力。创新思维是逻辑思维与非逻辑思维的有机组合，一般在创意的萌芽阶段，多采用非逻辑思维；在创意的完善阶段，应采用逻辑思维。创新思维有助于打破心智枷锁，获得突破性解决方案。

③   人文素养

未来的社会一定是向着更加文明的方向发展，教育的目标就是要培养现代公民。而其中民主与法制意识、人人平等意识、正义感尤为重要。此外还包括诚信、礼貌等基本素养。

④   专业素养

专业素养主要指人人都应该有一技之长，这是因应社会分工的需要，未来的社会分工只会越来越细，因而也越来越强调分工与协作。因此，每个人都应该是独特的人，都有自己的一技之长，各种专长的人有机组合在一起，才能完成各种复杂的任务。

⑤   身心素养

健康的身体、积极的心态、平衡的情感对现代人尤为重要。

3. 不同阶段的核心素养

①   小学   

n  信息素养无需特别要求

现在的孩子一出生就接触到各种电子设备，故无需专门培养他们的信息技能，反而应该让他们多接触大自然和现实社会。

n  初步的逻辑思维

在小学阶段，主要是非逻辑思维。因此对孩子的逻辑思维训练是需要的。

n  平等合作意识

独生子女这方面比较薄弱

n  相对系统的知识学习

小学阶段学习的大都是基本知识与基本技能，如读写算等

n  保存活泼开朗的天性

最好的教育不是扭曲孩子，而是保持他们的自然天性。

②   中学

n  利用网络学习的意识

调查发现，中学生主要用网络来娱乐与休闲，因此强化他们利用网络进行自发性学习的意识非常重要。

n  形象思维与逻辑思维并重

中学阶段，人的逻辑思维能力有所发展，而形象思维能力有所减弱，此时应该通过艺术类课程来保持他们的想象力。

n  创新意识

在未来只会越来越重要

n  民主意识、正义感

n  为专业发展做准备

n  积极、开朗、乐观的心态

③   大学

n  在线学习与交流

n  突出创新思维

n  民主的规则、正义感

n  发展自己的兴趣与专业

n  由金字塔型知识结构向蛛网型知识结构转化

基础教育阶段主要培养的是金字塔式的知识结构，到了大学阶段应该让学生根据个人的兴趣爱好和需要建立蛛网式知识结构

n  培养平和包容的心态





【开会时，我分在自然科学组。由于我坐在会议桌的一端，被主持人要求第一个发言。我发言后，其他八位专家依次发言。在听大家发言时，我有几点感受：一、专家们普遍对教育不满意。尽管主持方在会议开始时的主题报告中提醒大家不要把本次会议变成对教育炮轰的会议，而要围绕核心素养的构成提出建设性意见，但还是有不少专家在发言中痛批我国教育。说明教育问题确实非常严重，已经成为各行专家的共识。二、大家普遍强调思想道德方面的素养，而相对忽视知识与技能方面的素养。比如一位在美国生活二三十年的海归教授说，大家以为美国不重视思想道德教育，其实是错的，美国比我国更重视。只是他们的思想品德教育不是时事政治教育，而是人与人关系、人与社会关系、人与自然关系的教育，是做人基本道德教育。因此，多位专家认为德育应该是核心素养，应该教会学生如何爱人类、爱社会、爱国家。还有人主张要加强青少年的抗压教育、挫折教育。一位数学和计算机专业的教授认为，连数学和计算机能力都不重要，关键是思想品德价值观。我个人以为，各位教授的观点都很正确、很深刻，但道德品质方面的素养只是基本素养，而不能等同于核心素养。基本素养可作为核心素养的一部分，但不是全部。三、对于我把信息素养提到一个如此的高度，个别专家有点不以为然。如一位院长说，核心素养应该具有普遍性，现在农村学校连电脑和网络都没有，如何培养学生的信息素养？这更加证实把教育信息化重心放到农村和落后地区、落后学校去的重要性。否则，连将信息素养作为我国学生普遍要求的核心素养都提不出来。----竹立补记】

yf2403

学习了核心素养的内涵，还要在实践中体验和不断修正。