教育可不可以“以生为本”

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2017年8月22到25在北戴河举办高中“靠生本、出素养、提质量”工程”研讨会
http://sb.eact.com.cn/news_details?articleId=4535
生本教育
https://baike.baidu.com/item/%E7 ... 99%E8%82%B2/2854945
生本教育的核心理念
http://mdgz.news.tcedu.com.cn/art/2013/3/28/art_40783_467795.html
生本教育准确把握了教育的本质
——对生本教育的理解与思考
http://blog.sina.com.cn/s/blog_9a3122020102uyut.html
生本教育评论：又一次赶时髦还是教育回归
https://wenku.baidu.com/view/2d4ea7d143323968001c929d.html“生本教育”的内涵和贯彻建议
http://www.jxayyz.com/research/ShowArticle.asp?ArticleID=2239
郭思乐教授的生本教育理念
http://songjiangluxx.ganedu.net/templ1/view.php?CODE=20111019153519570132&id=20131106170209900161
“生本教育”与“生本课堂”概念初探
http://blog.sina.com.cn/s/blog_5609c1f20102ux49.html
教育以学生为本的“本”是什么https://wenku.baidu.com/view/9ed6875ff5335a8103d22037.html
教育是什么？教育的本质是什么？
https://www.zhihu.com/question/20107558

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35中校长朱建民：改革没有终点 向3.0学校努力迈进http://edu.qq.com/a/20170508/029587.htm
2017-05-08 14:18

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打破传统！ 走班制实现个性化教育

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2014年12月，教育部发布《关于普通高中学业水平考试的实施意见》，其中指出将在考试科目上实行“3+3”模式，即语文、数学、外语(课程)3个科目全国统考，另加3门任选科目的考试成绩。正是在这样的背景下，北京市第三十五中学于2015年3月正式开始实施分层走班制。如今两年过去了，学校发生了哪些变化？效果如何？让我们走进学校，听听校长朱建民怎么说。

课程改革 迫在眉睫

在朱建民看来，一所现代化的学校必须符合四个关键词：人本，即学校的一切工作为了人的发展，为了学生的终身发展服务；科学，是指各项工作要符合规律，例如管理科学、评价科学、课程架构科学等；民主，强调尊重和包容，包括课堂的民主教学、班级的民主教育以及学校的民主管理等；开放，主要指打开校门办教育，加强与社会、与国际的联系，课内学习和课外学习、校内资源和校外资源相结合。

在实行走班制之前，朱建民曾在《对选课走班制教学的思考与探索》一文中写道：“相对固定的行政班授课制，已经不能满足学生的个性化发展需求，影响了课程实施的质量，不利于学生的自主选择、自主发展。所以，在课程资源足够丰富和教学环境得以满足的条件下，以选课走班为核心的学校教育教学生态系统的建设势在必行。”

要保证走班制的教学效果，就必须在师资、课程建设、教学方式、学生管理和评价体系上都有相应的配套制度建设。因此学校启动了以“学部制、走班制、导师制、学长制、学分制”五制为核心的改革。

五制改革 重构学校管理体系

学部制：在走班制还尚未启动之前，35中就率先成立了四大学部，分别为志成学部、艺术学部、科技学部以及六年一贯制学部，逐步取代原来的年级制。不同于原来的横向年级管理，学部制是纵向管理。每个学部设主任一名，负责学部内教育教学事务的管理和学部特色建设、学部文化的打造。

导师制：在教学班代替行政班之后，老师的角色发生巨大变化。以前的老师主要是充当解惑者，而如今的“导师”则要成为“学校课程的设计者，课堂教学的组织者，学生学习的指导者，学生成长的陪伴者，学生发展的评价者”同时，导师制采取双向选择制。

学长制：在老师之外，学校还充分挖掘学生资源，让学生影响学生，以此作为导师制的重要补充。朱建民解释说，学生是鲜活的教育资源，让学长把宝贵的实践经验分享给学弟，指导他们成长，充分发挥引领示范作用。

学分制：与课程体系改变相配套的是评价体系的改变。35中把学生课堂表现、社会实践等方方面面都记录下来，纳入学分管理。35中的学生毕业时要争取拿到5个证书：志愿者经历证书、诚信证书、个人才艺证书、体育技能证书、创新素养证书。

五证教育配合五制改革，构成了35中全新的人才培养模式，学校也借助改革，实现着从传统学校向现代学校的转型。

三大学院 努力提升学生综合素养

在完成对管理体系的重构之后，35中又花了大力气丰富课程体系。

在建设新学校过程中，35中与中科院合作开发了十个重点实验室，覆盖基础科学、自然科学、高科技和环境科学四大领域，并与北航和中科院的教研人员一起开发适合中学生的实验课程，目前已有172门课程。这些实验室都配备了中科院的博士或博士后担任首席研究员。

90多年前，就在35中校园内的八道湾11号，是鲁迅、周作人、周建人三兄弟曾经居住过的旧居，鲁迅的《呐喊》《阿Q正传》等作品就是在这里完成的。于是学校借助新校区深厚的人文底蕴，建成了“鲁迅书院”，将其开发成一座人文与社会科学实验室并产生出一批人文与社会科学类校本课程。

此外，依托新校址的“北京金帆音乐厅”，学校与中央音乐学院、北京电影学院以及首都师范大学合作开发出民乐博物馆和一系列艺术教育课程。

向3.0学校努力迈进

朱建民说，未来学校之间的竞争，不再是分数的竞争，而是课程的竞争，课程才是学校的核心竞争力。“课程是学校的灵魂。一所学校有什么样的课程观就决定了这所学校的人才观。”

“我们距离目标还有差距，改革还在稳步进行。”说到目标，朱建民是这样描绘学校发展蓝图的：“1.0阶段的学校，就是班级授课制。2.0阶段的学校，是有条件地实行走班选课制，目前我们就处在这个阶段。而3.0阶段，则是为学生进行私人定制，针对孩子的个性和特长，量身打造一套课程，将学业指导、人生规划、职业规划结合起来，这才是未来的教育，也是我们为之努力的方向。”

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教育的本源是什么？
https://zhidao.baidu.com/question/872138211171909372.html
教育民族之磐石，人民之所盼，唯今日之教育在技术文明和市场经济的冲击下造成了文化的缺失。未能跟上社会发展的步伐，社会百态层出不穷。我认为这一切的根源都在于教育本源的缺失，但我也不否定一定程度生社会环境的影响。
如今我们每个人都知道：初等教育在一个人的一生的重要性，以至动不动就说不能让孩子输在教育的起跑线上。就从人性的发展角度上讲：我们有没有想过孩子的教育真的就是输在起跑线上吗？我认为不是的，而是在社会现实的影响下我们忽略了对其人性的培养。少了父母、教师、公民的言传身教的影响。以至在学好了科学文化技术缺少了人性、情感、道德的标准。我们缺少了在这些方面对其在儿童和少年时代的培养。唯分数下定义的错误教育原则。
＂教育＂这个词在拉丁文中的原意是＂引出＂，即把一个真正的人引出来、塑造出来
这个校长所看到的一切在我们当今社会可谓是更有所“突破”：贪污腐败、地沟油、三聚氰胺、瘦肉精、科技犯罪、小悦悦的死、等等一切的社会不平等。哪一个不是缺少
人性的培养呢？在这之中不乏还有受过高等教育的。
所以我们更有理由相信：教育的本源是对其人性的培养。只有使我们的孩子具有人性的情况下，读写算的能力才有价值，聪明才智才有更大的益处。爱因斯坦说的好：“仅凭知识与技术并不能给人类的生活带来幸福和尊严，人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的倡导者和力行者置于客观真理的发现之上。”
因此，教育的本源挖掘人的人性，找寻自然的本质，构建社会的和谐。


【要义】要旨；重要的意义。 宋 曾巩 《与王深甫书》：“此吾徒所学之要义，以相去远，故略及之。”《老残游记》第十八回：“不必惜费，总要破案为第一要义。” 鲁迅 《彷徨·伤逝》：“待到孤身枯坐，回忆从前，这才觉得大半年来，只为了爱，－－盲目的爱，－－而将别的人生的要义全盘疏忽了。”



知行合一：大学生社会主义核心价值观教育的第一要义
2015-09-16 　　作者：谭秋浩　　来源：《高教探索》2015年第9期　http://www.gdjy.cn/show.php?contentid=116235
　　摘　要：大学生社会主义核心价值观教育的终极目标决定了坚持知行合一的必然性，社会主义核心价值观作为隐性知识体系的特征决定了坚持知行合一的科学性，当代大学生的实际特点决定了社会主义核心价值观教育坚持知行合一具有较强的针对性。将大学生社会主义核心价值观教育过程行动化、教育目标隐性化、教育活动自主化以及教育内容项目化，是实现大学生社会主义核心价值知行合一的有效路径。
　　关键词：大学生;知行合一;社会主义核心价值观
　　十八大报告明确指出：“要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。”加强大学生社会主义核心价值观教育，引导大学生树立正确的价值观，既是我们当前面临的一项现实而紧迫的重要任务，又是关系到我国意识形态安全的一个长远问题。习近平同志同北大师生代表座谈时也寄语青年要自觉践行社会主义核心价值观，要在勤学、修德、明辨、笃实上下功夫，从知行合一上下功夫。社会主义核心价值观既要内化于心，又要外化于行。知”和“行”是思想道德教育的两个基本范畴，知行合一也是大学生社会主义核心价值观教育的第一要义。正确理解和运用知行合一原则，对于加强社会主义核心价值观教育具有十分重要的理论和实践意义。
　　一、知行合一的理论内涵
　　中国历史上大凡杰出人物无不注重身体力行、坚持知行哲学，知行合一成为道德哲学和人生哲学的基本原则。古今中外一些具有重要影响的教育家、思想家对“知”与“行”作了深入的思考探索，期间形成了许多理论成果，对我们当前探讨社会主义核心价值观教育的知行统一模式仍然具有深刻的启发意义。
　　“知”与“行”这对概念及其之间的关系是中国哲学中出现较早的概念，这对范畴贯穿了中国哲学认识论部分的始终。《左传》和《国语》历史典籍中最早提出知行并重的观点。《左传·昭公十年》中有“行知之实难，将在行之”的提法，《国语·周语(上)》有记载邵公向厉王的谏言“夫民虑之十心而宣之于口，成而行之”。明代大哲学家王阳明针对当时程朱“知行二分”说的流弊正式提出了“知行合一”说。王阳明的知行合一有两层意思，一方面是指二者不可分，他认为“良知，无不行，而自觉的行，也就是知”，“圣人之学为身心之学，要领在于体悟实行，切不可把它当做纯知识，仅仅讲论于口耳之间”。即知行二者本不可分，道德良知若不通过道德实践体现出来，就不能称为真正的“知”。另一方面是指知是行的前提，知决定行，以知为行，即他所说的“知是行之始，行是知之成”。王阳明从道德良知角度深刻地揭示了“知”与“行”的合一就是道德意识和道德实践的统一，促进知行的统一与相互转化，最终实现“致良知”的目的。美国实用主义教育家杜威对“知”与“行”的问题也有着较为深入的研究，他认为“知识不是孤立的，自我充足的东西，而是包罗在用以维系和发展生活的方法里”[1]。“行”是指经验。在他看来，“经验”既是知识，又蕴含着实践。他提出了在“做中学”以源源不断获取经验的方法论。日本儒学家冈田武彦认为：“道德认识与道德行为是一致的，强调知而不行，只是未知，强调学以致用，知行合一。”[2]中国著名教育家陶行知先生坚持辩证唯物主义知行统一观，在批判地继承了其他理论家关于知行合一思想的基础上，创立了“生活教育”理论，提出了“生活即教育”、“教学做合一”及“社会即学校”的教育思想，克服了学理与经验相分离的弊端。陶行知指出：“思想与行为结合而产生的知识是真知识，真知识的根是安在经验里的。”“有行动之勇敢，才有真知的收获。”[3]“行是知之始，知是行之成。”[4]
　　从对知行合一思想理论发展历程的简要回顾中可以看出，虽然不同时代的思想家在对知行合一思想的具体表述方面各有千秋，但他们的思想内涵却在很大程度上存在相互融合、异曲同工之处：都一致重视“行为”的意义，强调和突出知识与行动在实践中的统一，主张“知”与“行”的相互促进和转化。从哲学上看，知行合一的思想观念与辩证唯物主义思想内涵相一致。毛泽东同志说：“我们的结论是主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一。”[5]“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”[6]可见，“知行合一”就是“知”与“行”的相互融合、转化和促进，“知” 是主体对客体观念的把握，属于认识的范畴，这里的“知”，不仅是指隶属于自然科学层面的知识，而且是指隶属于人文社科层面的道德知觉，即知道什么是善、什么是恶、什么是正确的价值观;“行” 是主体对客体的物质活动，属于实践的范畴。知行合一的思想道德教育模式，要求我们不能把道德认识停留在理论认识的层面上，而是在道德认识的基础上付诸具体的道德实践。中国传统的知行哲学一直是许多优秀之士做人做事的基本准则，在我们加强社会主义核心价值观教育的今天，仍然要一以贯之地坚持知行合一的基本准则。
　　二、知行合一是大学生核心价值观教育的内在要求
　　(一)大学生社会主义核心价值观教育的终极目标决定了坚持知行合一的必然性
　　拥有一定的道德意识与掌握一定的道德规范只是德育工作的中介性目标，德育工作归根结底是为了促进受教育者自觉地践履社会规范与道德规范，因此，道德实践是德育的终极性目标。大学生社会主义核心价值观教育的功能性目标，就是通过社会主义核心价值观教育，使得符合当代中国社会需要的思想观念和道德意识内化为大学生个体的道德品质，从而能够自觉地进行道德实践。长期以来，高等学校的德育大多注重德育知识的灌输和书面考核，使高校德育工作具有很大的局限性，因而难以保障大学生能够自觉进行道德实践，这跟我国一贯建立在偏重家庭影响和社会引导基础上传统的德育模式有关，又与高等教育之前的中小学教育阶段长期受到应试教育注重文化课的教育和考试而忽视德育工作有关。当代大学生成长于社会转型、文化冲突、各种价值观念相互激荡的全球化时期，人们的价值迷失、行为失范、道德感薄弱等一系列问题在很大程度上给大学生的成长带来了挑战。若只是把大学生社会主义核心价值观的教育当成理论化的知识传播，势必会加剧知行脱节的矛盾，造成知而不行的现象。因此，在当前时期，探索知行合一的大学生社会主义核心价值观教育模式是社会发展的必然要求。
　　(二)社会主义核心价值观作为隐性知识体系的特征决定了坚持知行合一的科学性
　　隐性知识是相对于显性知识而言的，隐性知识的习得，仅仅依靠文本和语言的传达是难以真正掌握的。隐性知识的传递需要知识受体在一定情境中反复体悟和深化，最终将隐性知识嵌入个体的知识系统之中。因此，隐性知识的有效传递，既具有个体依赖性，又具有情境依赖性。由此也可以看出，社会主义核心价值体系更多地具备隐性知识的特征，社会主义核心价值观的教育仅仅依靠文本和语言是难以达成的。社会主义核心价值观的形成与道德品质的转化，必须依赖于一定的德育情境才能实现。德育情境是指与德育受体相关的所有人、物、事及其之间相互关系的特定场合，既具有主观因素又有客观因素。在特定的德育情境中，德育受体会积极主动强化自身道德意识并进行自觉的道德实践。大学生知行合一的社会主义核心价值观教育，就是将大学生置身于特定的育人情境当中，注重突出大学生在教育活动中的主体地位，通过主体体验、自我体悟、自我调整，引导他们自觉践行社会主义核心价值观，促进社会主义核心价值观内化为大学生自身所固有的道德品质。因此，以知行合一的方式进行社会主义核心价值观教育符合隐性知识生成规律。
　　(三)当代大学生的实际特点决定了社会主义核心价值观教育坚持知行合一具有较强的针对性
　　当代大学生成长于全球化多元价值观念相互激荡的社会背景下，鲜明个性的表象下隐藏着脆弱的内心。他们大多在难于自立的情况下崇尚自主，在不能自省的前提下崇尚自我，在缺乏自律的情况下追求自由。对一些比较抽象的理论式说教或刻板的条款式规制具有较强的抵触情绪，加上传统的思想政治教育模式是建立在以考试为目的、以教师为中心的违背教育规律的模式上，这就造成了大学生在思想道德方面的知行分离。“知行合一”的大学生社会主义核心价值观教育模式尊重大学生认知发展规律，紧紧抓住青年大学生个体的思想和性格特征，在弱化教师主体地位的同时彰显当代大学生的能动性，以学科知识为支撑、以生活教育为基础、以其思想性为切入点，坚持实践育人的理念，致力于让受教育者树立知行合一的社会主义核心价值观。能够保障大学生在喜闻乐见的德育情境中参与一定的行动，使他们在自主实践与自我体验的条件下，不断深化对道德规范与政治要求的认知，有利于促进道德意识向道德品行的转化。因此，知行合一的社会主义核心价值观教育符合当代青年大学生的实际特点，具有较强的针对性。
　　三、实现社会主义核心价值观知行合一的有效路径
　　(一)教育过程行动化，提高社会主义核心价值观知行合一的行为能力
　　社会主义核心价值观教育过程，可以分为语言化教育过程和行动化教育过程。语言化的教育过程，是指用话语的方式将践行和养成社会主义核心价值观各种道德要求、规范、条款等约束形式表达出来。不可否认，语言化的教育方式是社会主义核心价值观开展的基础环节。但缺乏实际行动的说教，注定会使受教育者形成被动接受的状态，特别是在应试教育环境迫使下的被动学习，导致受教育者产生较强的反感情绪，在实际行动中形成“事不关己”的心理认知。与语言化教育方式相对的是行动化教育方式。社会主义核心价值观教育过程的行动化是指整个德育过程以受教育者为主体，受教育者在完成工作任务和参加各种活动的过程中，手脑并用，身心投入，通过自我体验、反思、改进、提高，打通社会主义核心价值观认知向品行转化的通道。当前大学生对于社会主义核心价值观学习具有“知”的浅表性与“行”的滞后性，造成这种情况的重要原因在于传统的德育模式较倾向于语言化说教而缺少行动化的引导，重视归纳演绎的思维方法在德育过程中的运用，将道德原则片面地知识化与理论化，却没有足够突出“行”的基础性地位。以理服人不如以行服人，实践对“知”的作用是生动的、深入的，实践对人的教育同样也是直接的、深刻的。社会主义核心价值观教育过程行动化的要求，克服了传统德育活动封闭性、空洞性、被动性与理论性的弊端，适应了德育活动的开放性、参与性、情境性和实践性的特点。社会主义核心价值观教育过程行动化要求以行代育，以行代教，既突出教师的引导作用又突出大学生的主体地位，实现施教者的主导作用与受教者的主体作用相结合，能够充分调动大学生的积极心理元素，使他们在行中体悟，符合人类从行到知、以知助行的认识规律。
　　(二)教育目标隐性化，营造社会主义核心价值观知行合一良好的氛围
　　社会主义核心价值观教育目标的隐性化，是指为了避免受教育者在不能充分理解教育目标和意义的前提下，认为教育目标过于功利而产生知而不行或知而逆行的情绪，在开展教育活动时要尽量将教育工作的抽象目标融入具体的教育活动之中，使大学生在润物无声的德育活动中潜移默化地受到洗礼。在中国不断融入全球化发展趋势的新时期，多元文化的涌入使众多不同的价值观念相互激荡、碰撞，对人们主流信仰造成了冲击，一方面，导致一些大学生价值迷失，另一方面，一些大学生自主意识增强，会积极主动对德育内容进行审视、判断。加之大学生社会经验严重不足、知识结构尚不健全，辨别是非曲直的能力有待提高。充分考虑当今时代背景和大学生个性特征多重因素的影响，如果社会主义核心价值观的教育目标和过程过于显性化，容易引起大学生的叛逆言行，进而影响他们参加实践活动的热情。实现社会主义核心价值观的教育目标的隐性化，就不能脱离受教育者的自身特点和认知水平，否则势必会给受教育者留下假大空的印象，进而导致受教育者知而不行的现象。社会主义核心价值观教育要走出单纯依靠课堂教学的单一模式，把课堂教育与家庭教育、社会教育恰当地结合起来，在社会主义核心价值观教育的过程中结合大学生自身实际，突出教育的时代性，根据时代发展对内容进行适当增添，同时增加教育内容的生活气息，通过教育者的包装和设计，使教育内容与受教育者的生活实际产生千丝万缕的紧密联系，从多角度向受教育者提出对其富有吸引力的任务，使社会主义核心价值观教育转化为符合青年学生趣味的、活泼开放的的系列活动主题。这也是陶行知“生活即教育”价值理念的体现。
　　(三)教育活动自主化，激发社会主义核心价值观知行合一的积极性
　　德育活动的理想状态是实现受教育者进行积极的自我教育，让受教育者学会独立思考，自觉增强道德能力，能够有效实现道德认识与行为的统一。孔子十分重视自我教育，他在“克己”“内省”“存养”和“力行”等方面提出了重要的自我教育方法。他说：“君子求诸己，小人求诸人。”“仁远乎哉?我欲仁，斯仁至矣。”他这里的自我教育是排斥物质追求而重视精神人格的理想人格方面的自我教育，不包括职业理想、生活理想和社会理想等方面的内容。而当代大学生的社会主义核心价值观教育应当认识到职业、生活、社会、国家与道德的统一，让大学生们在个人理想人格养成中充分认识到国家昌盛和社会发展与理想人格形成的高度的关联性，把个人的职业理想、生活理想和社会理想与道德理想结合起来，倡导他们自觉培育诚信、敬业、友善和爱国意识。社会主义核心价值观的教育过程在很大程度上就是受教育者自我体悟、理解、深化的过程。学生的自我教育不能否定教师的价值，一切有效的教育活动均离不开教师的积极引导。在教育过程中坚持以学生为本，学生是主体，是自身知识的构建者与自我学习的主人;教师是主导者，其使命在于指导学生实现学习效果的最优化。学生和教师应当认清楚各自的位置，发挥其应有的作用。
　　(四)教育内容项目化，构建社会主义核心价值观知行合一的教育机制
　　项目原本是指一组相互关联又相对独立的独特的工作任务的集合。社会主义核心价值观知行合一教育工作的项目化，是指按照知行合一基本原则的要求，将大学生社会主义核心价值观教育活动设计成若干个相互衔接、关联的系列德育项目，发动全体学生认真完成此类任务或项目，深化对社会主义核心价值观的理解并自觉践行。在项目化的活动进行设计和开展过程中，最好充分突出学生的主体地位，引导其自主设计、热情参与，教师全程负责组织、引导、把关、督促和评价的职能，及时对项目的设计和开展加以小结、评价和调整，并启发学生从中体验社会主义核心价值观的内涵与要求。可见，学生作为社会主义核心价值观教育活动的主体，并未否认思想政治理论课教师的主导地位，相反，将德育教师胜任本职工作的标准提得更高。项目应当在充分考虑当代大学生认知规律和思想状况的基础上，由浅入深、由易到难，让学生渐进式学习提升。通过让学生们在具体的项目化的行动中认识和体验，真正实现了实践教学形式的过程性、开放性和多样性，达到“教学做”三者的有机结合。大学生社会主义核心价值观教育项目，可分解成数个系列子项目做支撑。首先，是社会主义核心价值观知识大家学系列活动。在学习方式上，突破课堂纯理论灌输，调动学生积极性。以社会主义核心价值观知识竞赛的形式增强其学习的动力，或让其开动脑筋，将社会主义核心价值观的基本知识融入自编、自导、自演的情景剧中。其次，是社会主义核心价值观知识大家说系列活动。在通过多重形式的自主学习初步掌握社会主义核心价值观内涵的基础上，组织学生们积极参与以社会主义核心价值观为主题的辩论赛、演讲赛，确保其辩论和演讲言之有物、情真意切。第三，是践行社会主义核心价值观我争先活动。发动各班级争创践行社会主义核心价值观示范班，鼓励学生们争当践行社会主义核心价值观标兵，并制定操作性强的明晰的考评方案和奖励措施，引导全体学生积极投入到践行社会主义核心价值观的具体活动中来。最后，是践行社会主义核心价值观优秀典型大家学活动。在前几个阶段的学习知识、宣传引导、典范评比等系列活动开展的基础上，及时引导所有班级及全体学生学习优秀典型，施行示范班荣誉的流动制度和优秀标兵的交流汇报制度。
　　参考文献：
　　[1][美]约翰·杜威.确定性的寻求[M].傅统先，译.上海:上海人民出版社，2005.
　　[2]冈田武彦.王阳明与明末擂学[M」.吴光，等译.上海:上海古籍出版社,2000:62.
　　[3]陶行知. 陶行知全集( 第 4 卷) [M]. 成都: 四川教育出版社，2005.
　　[4]陶行知. 陶行知全集( 第 2 卷) [M]. 成都: 四川教育出版社，2005.
　　[5][6]毛泽东.实践论[M ]//毛泽东选集(第1卷).北京:人民出版社,1991.

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回归教育本源，关注生命成长
http://jysb.shuren100.com/2012-06/30/content_36443.html
培养学生热爱生活的能力是教育的第一要义。
传承民族文化，培养有“魂”的人是教育的第二要义。
一所优质的学校必定是学生喜欢的学校，学生喜欢的学校一定是“眼中有人”的学校。当教育者将“关注人的生命成长”作为己任时，学校办学就会“眼中有人”了。

回归教育本源，关注生命成长

□ 潘金林   
我是1990年走上教育岗位的，二十几年来我不断地追问着：教育的责任究竟是什么，我们的学校究竟能给学生带来一个什么样的未来？
再三思索，我的回答是：回归教育本源，关注生命成长。纵观历史与当前的许多学校，教育首先缺失的就是正确价值观与情感的引领。人们对教育的理解简单到“就是考大学”；不少教师的眼里只有冷冰冰的数字和汉字符号；学生经历过十年寒窗苦读，满载着全家人的希望踏进大学校门的时候，仿佛教育也就完成了它的使命。近年来发生在大学校园中的许多悲剧事件，不能不让人痛心之余反思我们的教育行为。我们忽视的恰恰是师生的生存状态以及生命质量的提升。教育者的眼里如果只有冷冰冰的数字带来的会是什么？是感情的缺失、道德的沉沦、社会风气的不良、整个民族竞争力的下降。因此，学校的功能必须要“回归教育本源，关注每个生命的成长”。教育的责任就是为每个生命的成长提供最大的支持。
只有回到生命，才可能理解作为生命表达的教育；只有回到生命，才意味着回到了教育的本源。联合国教科文组织在重新认识教育的问题上曾明确指出：“教育的基本作用，在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。”倡导让教育充满生命活力的华东师范大学教授叶澜也认为，教育是直面人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业，教育应更直接地激发生命的活力，提高生命的质量。
因此，教育要回归本源：关注人的生命成长。生命价值的核心是成长，“关注生命成长”，这是我们教育者必须回答、完成的命题。我主要从两个层面加以思考。
一是学生的生命成长需要什么？
首先，我们从现实出发看看学生的生活状态。学生受教育本身不是目的，而是个人获得幸福的手段。然而，他们几乎成了全社会最辛苦、最可怜、最不幸福的人。他们的书包越背越重，近视度数随年级升高，睡眠时间愈来愈少。学生几乎丧失了独立性，由“人”变成一个待加工产品，活似一个装知识的容器。学校的生活死气沉沉，课堂教学没有活力，写到深夜的作业、频繁考试成了学生生活的主要内容。他们的精神、情趣、人格这些生命本质的东西被冷落、被忽视了，他们的理想、志趣、爱好、个性等都被漠视了。因此，我认为，培养学生热爱生活的能力是教育的第一要义。
其次，学校的重要功能之一就是文化传承，不仅仅是传承知识，更重要的是传承思想、智慧与美好的情感。在经历知识获得的过程中，体验文化给人带来的生命尊严。人生绝对不是为知识而学习知识，或为了获得知识所代表的符号，相反，获取知识是为了获得知识背后所隐藏的智慧和文化，是为了实现人生的意义和价值。只有当知识、技术用来服务于人的人格建构和生命完善时，只有当知识的学习和技术的掌握与人的精神世界的丰富、意义世界的建立相统一时，它才具有真正的价值。因此，传承民族文化，培养有“魂”的人，我认为是教育的第二要义。当我们对生命成长有这样的理性思考时，我们的教育追求也许才有了真正的社会价值，我们也才有了真正的教育责任感。
二是怎样做才能实现学生的生命成长？
一所优质的学校必定是学生喜欢的学校，学生喜欢的学校一定是“眼中有人”的学校。当教育者将“关注人的生命成长”作为己任时，学校办学就会“眼中有人”了。作为一名小学校长，在我的心目中一所优质学校的标准就是——让每个孩子都拥有高质量的校园生活。在我的心目中，“童年应该是一首歌”，这首歌应该由生命化的课堂、多元化的课程、自主式的评价与多彩的校园文化生活共同谱成的。
生命化课堂是学生生命成长的重要驿站。构建生命化课堂就是在课堂上，教师不仅关注学生知识、技能的学习，更重要的是关注学生情感、态度、价值观等的发展。在我们的课堂上，教师不时鼓励学生，时刻关注着学生学习的状态、情绪，“你很有创造力”“你是一个非常善良的孩子，你看你对同学的提醒多及时呀！”这样的话语经常出现在课堂上。同时，我们还积极探索生命化课堂的基本元素，努力呈现人文关怀、思想深邃、活动空间多元的课堂。
多元化的课程是学生生命成长的七彩摇篮。美国心理学家霍华德·加德纳提出的多元智能理论告诉我们：教育要从孩子的强项智能引导，令学生有成就感而达到自我悦纳、自我肯定、自我实现。好的教育不选择学生，而且通过努力使学生在各个方面表现更优秀。学生的自信、规则意识、人际交往等能力和意志品质，都是在课程的学习中练就的。我们认为，课程是学校为学生全面发展而提供“产品”。学校只有提供丰富的课程资源，学生有更多的选择机会，才能使学生在课程的学习、体验中，实现生命成长。
自主式评价是学生生命成长的动力源泉。因为自主、自立是人实现生命成长的核心要素。因此，培养学生自我发展的愿望和能力是我们开展自主式评价的重要目标。学生进行自主式评价需要教师、父母的帮助。我们通过星光少年的评价体系，开展系列活动，促进学生自主发展。比如在“家有好儿女”的活动中，我们采取学生体验成长、学校家庭共评价的方式，来帮助学生形成自主发展的能力。
多彩的校园文化生活是学生生命成长的百草园。每个年龄阶段都有其特有的活动形式和活动内容，它在人的成长中起着不可替代的作用。学生童年时如果缺失本应该经历的一些东西，在其性格中必将有所表现。我们提出了活动的五多原则：参与的人数多，表演的机会多，展示的成果多，鼓励的掌声多，获奖的项目多。
实现学生生命的幸福成长，必须关注教师的幸福人生。在教师的人生经历中，数十年的职业生涯是否幸福，将直接影响着教师的生命质量。教师职业的特点决定了教师在教育工作中的幸福感受更为重要，因为它将惠及学生。教师不幸福所产生的情感，会影响到对学生健康情感的培养。教师不幸福，也就更谈不上承担培养学生幸福能力的责任了。关注教师人生幸福、事业成功的意义和价值正在于此。物质所带来的幸福感受，是暂时的，需求是无止境的。当一个人的精神追求被满足，并有成功体验的时候，那种成就感，是任何物质也代替不了的。教师事业成功、人生幸福的价值体现在所教学生的成长，教师幸福着学生的成长，快乐着学生的快乐。
提高教师幸福的指数需要提高教师两方面的能力：职业道德和专业素养，两者要同步发展。我们通过角色体验，让年轻的教师体会家长和孩子的情感；通过搭建各种研究平台，构建各种学习型组织，如开设名师讲堂、成立书友会、进行专题研究，让教师拥有教育的智慧。
生命成长这个话题让我们感受到职业的神圣。教育不仅仅关系到孩子个人及其家庭，更重要的是关系到民族的前途。使命中闪耀着人性的光辉，这使我们不敢有丝毫的懈怠。在教育的朝圣途中，我们将继续愉快地跋涉。

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蒙特梭利
玛丽亚•蒙特梭利是二十世纪享誉全球的幼儿教育家，她所创立的、独特的幼儿教育法，风靡了整个西方世界，深刻地影响着世界各国，特别是欧美先进国家的教育水平和社会发展。蒙特梭利教育法的特点在于十分重视儿童的早期教育，她为此从事了半个多世纪的教育实验与研究；她的教学方法从智力训练、感觉训练到运动训练，从尊重自由到建立意志，从平民教育到贵族教育，为西方工业化社会的持续发展，提供了几代优秀的人才基础。《西方教育史》称她是二十世纪赢得欧洲和世界承认的最伟大的科学与进步的教育家。

        1907 年蒙特梭利在罗马贫民区建立“儿童之家”。招收 3 — 6 岁的儿童加以教育，她运用自己独创的方法进行教学,结果出现了惊人的效果；那些“普通的、贫寒的”儿童，几年后，心智发生了巨大的转变，被培养成了一个个聪明自信、有教养的、生机勃勃的少年英才。蒙特梭利崭新的、具有巨大教育魅力的教学方法，轰动了整个欧洲，“关于这些奇妙儿童的报道，像野火一样迅速蔓延”。人们仿照蒙特梭利的模式建立了许多新的“儿童之家”。1909年，蒙特梭利写成了《运用于儿童之家的科学教育方法》一书，1912 年这部著作在美国出版，同时很快被译成 20 多种文字在世界各地流传；100 多个国家引进了蒙特梭利的方法，欧洲、美国还出现了蒙特梭利运动，1913 年 --1915 年，蒙特梭利学校已遍布世界各大洲。到四十年代，仅仅美国就有2000多所。蒙特梭利在世界范围内引起了一场幼儿教育的革命。

       蒙特梭利认为干涉儿童自由行动的教育家太多了，一切都是强制性的，惩罚成了教育的同义词。她强调教育者必须信任儿童内在的、潜在的力量，为儿童提供一个适当的环境，让儿童自由活动。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供儿童进行感官练习。

      蒙特梭利又认为，生命力的冲动是通过儿童的自发活动表现出来的，“生命是活动的，只有通过活动才能发展”，为了使儿童的生命力和个性通过活动得到表现、满足和发展，就必须创造适宜的环境。蒙特梭利为“儿童之家”设置了一个良好的环境：有一个较大的花园，学生可自由进出；轻巧的桌椅，4岁儿童便能随意搬动；教室里放有长排矮柜，儿童可任意取用放在里面的各种教具。这样的环境设置明显地是服务于儿童的自由活动的。

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       从个体心理发展过程来看，蒙特梭利强调通过自发活动表现出来的生命力发展呈现一种节律(阶段)：童年是个性形成最重要的时期，“没有比这个时期更需要智力方面的帮助”了（蒙特梭利：《有吸收力的心灵》，第27页）。而在童年期，儿童的各种心理机能也存在不同的发展关键期，例如，2～6岁是对良好的行为规范的敏感期，2～4岁是对色、声、触摸等感觉的敏感期。某种感觉能力在相应时期内出现、消失，当它们出现时，能最有效地学习；忽视了敏感期的训练，就会造成难以弥补的损失，这正是很多低能儿童之所以低能的主要原因。因此，环境和教育在儿童心理发展中又是举足轻重的。蒙特梭利说，环境问题在她的教育方法体系中占有举足轻重的地位。

       蒙特梭利还认为，不同的个体有不同的发展节律，教育要与儿童发展的敏感期吻合，就必须用不同的教育来适应不同的成熟节律，因此她十分强调个别教学，让儿童各按自己的需要自由活动，使个性得到充分发展。

蒙特梭利教育理念

教育应该不再是简单的知识灌输，而是应该找到一条能够释放人类潜能的新途径。                                                                                                              ——玛利亚•蒙特梭利
     蒙特梭利教育至今已有100多年的历史，遍布世界110多个国家和地区，得到了全世界教育界的广泛认可，并培养出了众多的优秀人才。

    以孩子为中心，尊重孩子的成长步调，帮助孩子自己做，这些都是蒙特梭利教育所倡导的理念。

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     蒙特梭利教育还发现了儿童成长过程中的“敏感期”，各个年龄段都存在不同的敏感期，它是孩子接受新鲜事物的最佳时期。这种发现让老师可以在观察孩  子“工作”过程中给予恰当的指导，以便使孩子的能力得到最大限度地挖掘孩子本身是存在学习驱动力的，他们对周围的一切都心存好奇之心。为孩子提供适宜的学习环境、适当的教育方法，就能让孩子保持好奇心和学习的兴趣。

     玛丽亚•蒙特梭利博士发现，当学习者学习自己感兴趣的内容时，学习效率是最高的。因此，蒙特梭利教育鼓励孩子自由选择“工作”，有兴趣的工作才能让孩子全身心地投入，从而在无形中获得能力的提升。孩子的认知能力有其自身的特点，但在情感的体验上却和成人没有差别。在蒙特梭利课堂上，孩子们分享各自的感受从而建立起情感的交流是极为重要的，这对孩子内在品格的形成是有益的。

       在迈索博·蒙特梭利儿童之家的每一天，我们都鼓励孩子自己动手去实践，完成自己独特的体验，让孩子爱上“工作”，爱上学习，并在以后的生活和学习中都能保持对知识的渴求和对世界的好奇。 在迈索博·蒙特梭利儿童之家，我们不只为孩子今天的成长努力，我们还为孩子的未来发展奠定基础，让孩子遇见更好的自己！
蒙特梭利教育特征
1 、以儿童为中心
反对以成人为本位的教学观点，视儿童有别于成人的独立个体。
2 、"不教的教育"
蒙特梭利反对以教师为中心的填鸭教学，主张由日常生活训练着手 ,配合良好的学习环境、丰富的教育，让儿童自发的主动学习，自己建构完善的人格。
3 、把握儿童的敏感期
0-6岁的幼儿在特定的时期会出现特定的喜好倾向，若顺着敏感期学习该特性即可获得最大的学习效果。
4 、教师扮演导师的角色
一般称蒙特梭利教师为启导员，他必须对孩子的心灵世界有深刻的认识 与了解，对于孩子发展状况了如指掌；才能提供孩子适时、适性地协助与指导。
5 、完全人格的培养
蒙特梭利教育的最终目的是协助孩子正常化。透过环境的设计、教具的操作,使孩子一步步建构完善的人格。
6 、尊重孩子的成长步调
蒙特梭利教育要求教师根据儿童发展的进程，对不同特点的儿童进行因材施教，不搞"一刀切"式的教育。
7 、混龄教育
让不同年龄的孩子在一起，可使较小的孩子有不同年龄层的模仿对象,而较大的孩子则可以从帮助年幼的儿童中增强自己的知识和能力。
8 、丰富的教材与教具
蒙特梭利教具非常丰富，但这些教具并非是教师用来教学的工具,而是孩子工作的材料。孩子透过这些工作，从自我重复操作练习中，建构完善的人格。
9 、屏除单一奖惩制度
蒙特梭利教学尊重儿童，培养孩子正在萌芽的尊严感。
10 、爆发式的教学成果
蒙特梭利教育尊重孩子内在需求，让孩子适时、适性的成长,短期内不易察觉成果，但却会在某一时间以爆发的形式，彰显出孩子内在的心智发展水平 。
蒙特梭利5大领域教育
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    蒙特梭利教学的内容大致分为日常生活教育、感官教育、数学教育、语言教育、地理文化教育五大领域。这五大领域的教学，大多数是透过教具的正确示范，让儿童亲手操作、反复练习，并在导师的协助下，由儿童独自经历整个学习过程而形成自身的独立性、专注力、秩序感、逻辑思维、创造力等能力。

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    日常生活中，儿童可以见到的，可以触摸的都可以成为其“学习对象”，而蒙特梭利巧妙地将日常生活融入了课堂，为儿童提供了一个缩小版的社会。孩子们通过操作教具，学习抓、按、倒、舀、夹、挤、折、扫、切、剥、剪、缝等基本的生活技能；同时，孩子们也在操作过程中，学习社交礼仪，变得礼貌和文明。
    日常生活练习并非模仿性的游戏，而是实实在在的动手活动。通过日常生活的练习，孩子变得独立、专注、有秩序感，有耐心、懂礼貌，为今后的生活和学习打下了良好的基础。

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      亚力士多德曾经说过，人的智慧无一不是来自感官的学习。感官教育是幼儿从环境中吸收万事万物的最好方式。
      通过视觉刺激，幼儿学会观察物体的大小、高低、粗细、长短、形状、颜色及认识几何图形；通过触觉刺激，幼儿学会辨别物体的光滑、粗糙，热、温、冷，轻、重，软、硬，厚、薄；通过听觉刺激，幼儿学会辨别声音的种类、高低、强弱；通过嗅觉和味觉刺激，幼儿的嗅觉、味觉会变得更加灵敏。
     蒙特梭利教育中的感官教育正是通过观察、对比、触摸、辨别、比较以及品尝等培养儿童的专注力、注意力、判断力，从而为儿童形成逻辑思维能力打下基础。感官教育是学习数学的基础。

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      小到日常生活，大到巨型计算机、航空航天等，数学在我们的生活与工作中扮演着极其重要的角色。正如蒙特梭利所说，数学是第二种语言符号，能跨越文字的障碍，成为世界性的语言。
      蒙特梭利数学教育不是强硬灌输给孩子数字的概念和枯燥的运算法则，而是利用日常生活中常见的素材和教具，让孩子通过对事物进行配对、序列、分类等相关的感官练习，使抽象的数学变得具体化，培养孩子的分析、整合、判断能力，进而增强孩子的逻辑思维能力。
      以活的教材和活的教学方法，使枯燥无味的学习变成一种有趣的活动，让孩子直观地认识到数字的奥秘，这是蒙特梭利数学区别于传统数学最明显的一点。

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      沟通离不开语言，分享离不开语言，文化的传承同样离不开语言。6岁之前，儿童具有语言发展的敏感期，一旦错过，就会阻碍语言的发展。
      蒙特梭利语言教育不仅包括听、说、读、写，还包括对幼儿情感态度、行为习惯的培养；它主要是通过游戏，故事等来逐步培养孩子听、说、写、读的兴趣和能力，让孩子学会沟通、表达、分享、阅读，并形成良好的思想道德品质。

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     蒙特梭利认为孩子是环境的一部分，也是文化的一部分，如果他们对文化认同越多，就越能适应所生存的环境。
     地理文化教育既包括天文学、地质学、地球科学、地理、动植物学、历史，还包括音乐和美术，几乎涵盖了宇宙上的一切。
     编织、美劳、水陆地球仪、七大洲地图板、庆生活动、四季变化、饲养动物、种植植物，都是蒙特梭利环境提供孩子学习文化教育的素材。
     学习地理文化，不只是要让孩子变得更聪明，最重要的是使他们具有强烈的好奇心和求知欲，使他们从欣赏、观察、认识中培养对宇宙和大自然的热爱及责任感，培养他们作为一个地球人的国际视野。

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蒙特梭利为何与众不同
蒙特梭利教室
      一个成熟的蒙特梭利教室需要具备很多东西，但必备的两项是：老师和“预备好”的环境。这两者之间存在内在的联系，正是由老师来构建环境，可以说，她们是环境的创建者和准备者。蒙特梭利博士发现老师和课堂活动是息息相关的。老师为孩子们准备好了课堂环境，并设计各种教学活动，这些“预备好”的条件能够引导孩子完成能力的提升：专注力、独立性、秩序感以及社交能力。他们不仅会替植物浇水、擦叶子，还会自己洗刷、上厕所、洗自己的小毛巾。而完成这一系列的动作后，他们会把物品放回原处，保持环境的整洁和有序。

      蒙特梭利博士曾说：手是脑的延续。孩子们正是用他们的小手来完成智力的发展。他们动手做的任何一项工作，都有其内在的目的：“捞石头”“倒豆子”“穿线板”都是通过锻炼孩子的手部肌肉来发展其手眼协调能力。

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蒙特梭利老师
      蒙特梭利老师利用专业知识构建环境以此来吸引孩子的注意力。对于孩子来说，游戏是他们的最爱。但在蒙特梭利教育中，大点的孩子的教学活动则被称为“工作”，尽管这些活动在成人看来更像是玩耍。举例来说，孩子们都喜欢玩水，尤其是夏天，家里一定会被孩子折腾得乱七八糟。但这项活动在蒙特梭利教室里是不同的。这项工作会让孩子感觉是严肃的，有目的的，到教室里看看孩子们的“工作”你就会明白，孩子是多么专注，一点没有玩耍时的随意。

      蒙特梭利老师在准备环境时，需要仔细地安排好教室里的所有物品，要井然有序。因为孩子对秩序有内在的需要。您可能会觉得不以为然，但事实就是如此。在蒙特梭利教室里，孩子们可以自由选择感兴趣的“工作”，但结束“工作”后，他们都会把物品放回原处，并仔细地整理，无需任何人的提醒和强迫。等到下一个小朋友做类似工作时，他便能很快地找到物品。有秩序的环境有利于孩子获得安全感，同时也保障了环境的整洁和美观。

蒙特梭利教育中的“尊重”
      蒙特梭利教育不仅仅体现在“教具”的使用和操作，更重要的是让孩子身心得到发展，拥有健全的人格。
在一天的课程中，蒙特梭利老师要时时展示出尊重、礼貌。最显而易见的是尊重：尊重孩子为独立的个体、尊重孩子的选择。具体来说，当老师给予孩子关爱、孩子关爱他们的“工作”时，尊重便自然而然地产生了。

      当孩子在专注地操作某项“工作”时，老师不能随便打断孩子，而是在旁边观察孩子的行为，当孩子遇到困难时给予适当的帮助。尊重是把孩子当成平等的个体，丝毫不逊于成人的个体。

      轮流使用架子上的工作是另一个传授尊重的好方法。孩子学会把工作放回它原来的地方，以便其他孩子轮流使用。在孩子非常小的时候，她就知道“分享”往往意味着每个人都得不到全部。我们想要我们的孩子慷慨大方有爱心。“轮流”是一个好的开端，是学习如何分享的第一步。

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蒙特梭利——孩子们自由的家
      0—6岁是孩子智力发展的关键期。蒙特梭利教育不强调让孩子学习书本知识，而是以培养“全方位”“综合性”人才为目的。一个独立、专注、讲文明、具有创造力和想象力的孩子，想必大家都会喜欢。蒙特梭利学校就是孩子自由的家园，在这里，他们会自由、快乐、健康地成长。
为孩子提供有准备的环境——蒙特梭利教育的第一要义

2013-10-12http://mtsr.misobo.cn/show-17-266-1.html

    很多到过蒙特梭利教室的教师都感叹教室中儿童有序的活动，感叹儿童积极主动的工作和脸上的自信表情，也为教室中孩子的自律而心生疑虑，这些孩子是怎样培养出来的？教室中是否有严格的纪律？

    蒙特梭利教室中的教育环境是如何帮助幼儿学习的，确实值得我们讨论。优质的、有准备的环境对幼儿成长的促进作用是有目共睹的。促进幼儿发展的优质教育环境应该是以儿童利益为出发点的，要尽力摒弃成人本位的环境概念。

    蒙特梭利在她的著作《童年的秘密》中这样写道：“孩子出生后并不是进入自然环境，而是进入成人生活的文明环境中。这是一个陌生的环境，是成人为了生活便利并容易适应，牺牲自然环境所构成的。但是对从一种生存方式过渡到另一种生存方式的新生儿，他难以调适这一切……人没有任何一个阶段像出生之时经历如此剧烈的冲突与挣扎，以及持续的痛苦。”

    以幼儿期所需的东西为基准，以教育为考量所设计的教育环境，才能帮助儿童克服从身体成长到心理成长诸过程中的困难，这样的环境才能称之为促进儿童发展的优质教育环境。蒙特梭利教室中的教育环境正是这样一个关注儿童发展需要、帮助儿童学习独立的有准备的环境。

1.有准备的环境吸引儿童自由选择活动

   在蒙特梭利教室中，教师根据幼儿的需要，为他们准备了帮助其动作成熟、生活能力养成、感觉敏锐、数理逻辑思维、语言文化的吸收学习等多方面发展的工作材料，这些工作材料以精美、完整、开放的形式展现在幼儿的活动空间，任由幼儿自由地选择使用。

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2.反复的活动达到集中状态

    幼儿经常会出现“还要继续做”的愿望，有时他们想要反复操作同一活动的愿望非常强烈，甚至达到痴迷的状态。这种“反复操作”和“持续的活动”使幼儿沉浸在活动之中，从而达到集中的状态。仔细地观察孩子手部的动作，可以发现共同的状况，也就是说“反复操作”和“持续的活动”当中存在着某种特定的结构。例如：“夹衣夹”的工作，孩子将衣夹依次取下又夹上，夹上又取下，反复地进行手部的活动。孩子的动作并不是杂乱无章的，他们在透过活动了解事物结构与外界的关系，同时该项结构也在孩子心中结构化。活动方法的成熟和认知结构化是并行的，所以，在该阶段运动功能完全成熟时，透过活动所掌握的认知结构也会达到成熟。

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3.体验成功的快乐

    当孩子完成反复的操作后，会突然停下来，不再投入此项工作。然后他会将反复操作时所学到的基本技能和知识作为基础，向更困难的工作挑战，这象征着在此工作中孩子两个方面的成熟：一个是运动功能的成熟，一个是认知结构的成熟。而一次次的成熟正是儿童获得独立的基础。

    由此我们看到在蒙特梭利教室中孩子的成长经历了一个完整的过程：自由选择工作——反复活动到集中状态——体验成功的快乐并挑战新的工作，在蒙特梭利教室中活动的儿童，这样的过程不止一次，而会反复循环，朝着完美、独立的方向发展。

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我国的教育优先发展思想是小平同志最早提出的。1977年，邓小平指出：“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行。”“我们要赶上世界先进水平，从何着手呢？我想从科技和教育着手。”
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“教育必须为社会主义现代化建设服务，社会主义现代化建设必须依靠教育。”1987年，党的十三大进一步提出“百年大计，教育为本。

百年大计 教育为本——二论学习贯彻习近平总书记致全国教师慰问信精神

http://opinion.jyb.cn/mtzl/201309/t20130911_551470.html

　　教师节前夕，习近平总书记向全国广大教师致慰问信，这充分体现了党中央、国务院对教育工作和广大教师的高度重视。习近平总书记在信中指出“百年大计，教育为本”，强调了教育在全面建成小康社会、实现中华民族伟大复兴进程中的重要作用。各级教育部门、学校和广大教师要认真学习、深刻领会，以实际行动为教育改革、国家发展做出新贡献。

　　当前，全国13亿人民都在为国家富强、民族振兴、人民幸福的中国梦而团结奋斗。实现民族复兴的中国梦，教育是最坚固的基石，也是最重要的支撑。只有优先发展教育、培养优秀人才，才能将沉重的人口负担转化成庞大的人力资源、人才资本优势；只有下大力气办好教育、发展科教，才能给经济社会的发展、综合国力的提升、创新型国家的建设提供最有力的支撑；只有让人民享受到公平、优质的教育，实现人的全面发展，才能让人人都获得福祉、享受幸福。

　　特别是在当前新形势下，社会主义现代化建设面临众多挑战，全球经济复苏缓慢，制约我国经济发展的体制性、结构性矛盾更加突出，经济增长面临巨大压力，尤其需要发挥教育的先导性、全局性和基础性作用，紧紧依靠科技进步和提高劳动者素质，推动产业结构升级，保持经济平稳较快发展。教育不先行，人才难培养。社会主义现代化建设，必须向教育发展要创新潜力、向人才开发要创新活力。

　　面向未来，教育承载的使命光荣、责任重大，这对推动教育改革、办好人民满意教育提出更高要求。教育必须适应当前中国特色社会主义道路的需要，发挥教育在思想塑造、文明传承等方面的作用，引导学生培育中国精神、凝聚中国力量，坚定不移走中国特色社会主义道路；必须适应经济社会发展的新需求，加快与科技创新和生产实践相结合，加快与市场的对接，培养更多创新型、实用型、复合型人才和高素质劳动者；必须适应人民群众接受良好教育的期望，进一步加大教育投入，着力改善办学条件，着力实施素质教育，让教育发展成果惠及千家万户，让每个孩子都能健康成长。

　　教育大计，教师为本。推动教育改革创新，办好人民满意教育，关键在教师。各地要把教师队伍建设当作最为重要的基础性工作来抓，加快建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。广大教师要充分发挥学生引路人、文明传承者的作用，立足本职岗位教书育人、立德树人，学为人师、行为世范，培养更多优秀人才、推动教育改革发展。

　　强国必先强教，强教必先强师。实现中国梦，教育任重道远，教师使命在肩。各地各级教育部门和学校，广大教师和教育工作者一定要以更加昂扬、更加积极的姿态投身教育事业，勇于改革创新，为实现国家富强、民族振兴、人民幸福的百年大业做出更大贡献，奠定更为坚实的基础。（本报评论员）

　　《中国教育报》2013年9月12日第1版

百年大计教育为本 教育大计教师为本

http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2012-09/08/content_77764.htm2012年09月08日 11:45
来源：中国教育报

教育是国计，也是民生；教育是今天，更是明天。在全国教师工作大会暨“两基”工作总结表彰大会召开之际，谨向全国广大教师和为“两基”工作作出巨大贡献的各级政府、人民群众、广大教育工作者致以崇高的敬意和诚挚的问候！

百年大计，教育为本。教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径，是中华民族最根本的事业。大力发展教育事业，是全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的必由之路。当今世界，人才成为国家竞争力的核心，教育成为国家竞争力的基础。在人类社会的深刻变革中，教育发挥着举足轻重的战略作用。教育兴，则民族兴；教育强，则国家强。我们国家的现代化、中华民族的伟大复兴，归根结底取决于教育。

义务教育是一个国家文明进步程度的标志，是教育工作的“重中之重”。没有义务教育的普及和提高，便没有国家现代化的未来。中国作为世界上人口最多的大国和发展中国家，不仅实现了世界上最大规模的九年义务教育，而且彻底甩掉了“文盲大国”的帽子，用25年的时间走过了西方发达国家近百年的普及义务教育之路，这在人类教育发展史上前所未有。“两基”目标的全面实现，是一项史无前例的创举，“它改变了中国的命运”，创造了发展全民教育的奇迹。这也是有着13亿人口的中国对全人类文明进步作出的伟大贡献。

国民教育的普及程度是一个国家现代化基础水平和文明发展程度的标志。从教育优先发展战略的确定到法制政策的制定和完善，从改革教育管理体制到西部“两基”攻坚，从实施免费义务教育到城乡教育均衡发展，25年的奋斗与探索，充分体现了“党以重教为先，政以兴教为本”的执政理念，顺应了时代发展的新要求，顺应了人民群众的新期盼，顺应了教育改革发展的规律和趋势。“两基”目标的全面实现，推动了我国经济社会发展与进步，推动了我国从人口大国向人力资源大国的转变，促进了教育公平和民生改善。我国是人口大国，人口素质上去了就是最大的优势，人口素质上不去就是最大的负担。“两基”的快速发展，使我国成为世界上总人力资本最大的国家和总人力资本增长最快的国家。受教育年限的增长，国民教育基础规模的壮大，国民素质的大力提高，为我国现代化建设奠定了坚实的国民素质基础和重要的人力资源基础，为我国综合国力提高、民族复兴提供了强大的智力支持和人才储备。

我国已全面普及义务教育，从根本上解决了适龄儿童少年“有学上”问题，使数以亿计的适龄儿童少年实现“有教无类”，惠及千家万户，有力地促进了教育公平、民生改善及社会和谐。但要看到，区域、城乡、学校之间办学水平和教育质量还存在差距。我们要把推进教育均衡发展、保障适龄儿童少年接受良好义务教育作为今后一个时期的主要任务，缩小城乡间、县域内学校之间的差距。农村义务教育学校布局，要统筹考虑城乡人口流动、学龄人口变化，以及当地地理环境及交通状况、教育条件保障能力、学生家庭经济负担等因素，努力满足适龄儿童少年就近接受良好义务教育的需求。

教育大计，教师为本。教师是人类灵魂的工程师，肩负着开启民智、传承文明的神圣使命，承载着千万家庭的美好梦想和希望，是社会主义事业建设者和接班人的培育者。推动教育事业又好又快发展，培养高素质人才，关键在教师。没有高水平的教师队伍，就没有高质量的教育。建设一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，为教育改革发展提供坚强保障，是推动新时期新阶段教育改革发展最重要的基础性工作，必须高度重视和切实加强。

长期以来，各地区、各有关部门积极推进教师队伍建设，取得了显著成就。全国1400多万教师兢兢业业，教书育人，支撑了世界规模最大的教育体系，为教育事业和现代化建设作出了重要贡献。各级人民政府要进一步增强责任感、使命感和紧迫感，把教师队伍建设作为推动教育事业科学发展的根本举措，作为最重要的基础性工作来抓，坚持发展规划优先、财政资金投入优先、公共资源配置优先、体制机制创新优先，开创教师队伍建设新局面。全国广大教师和教育工作者要忠诚教育事业，爱岗敬业，关爱学生，为人师表，无私奉献，以实际行动践行社会主义核心价值体系，为推进教育事业科学发展作出新贡献。

  强国必先强教，强教必先强师。以“两基”目标的全面实现为标志，我国教育站上了时代高峰，也站在了一个新的历史起点上。巩固“两基”成果、提高教育质量、全面加强教师队伍建设，加快从教育大国走向教育强国、从人力资源大国走向人力资源强国，是教育规划纲要提出的我国教育发展的战略任务。我们坚信，沿着中国特色社会主义教育发展道路，中国的教育必将再创辉煌，中国人民有能力为中华民族的伟大复兴和人类文明进步作出更大贡献。

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百度百科：以人为本
追溯起源[url=]编辑[/url]
以实物形式体现 "以人为本" 先进理念的应该是在三千年前的西周,三龙相拥一人,就是"以人为本"最直接的历史记录和证明。

以文字在我国古书中最早明确提出“以人为本”的是春秋时期齐国名相管仲（前

管仲(2张)725年前后―前645年）。管仲是辅佐齐桓公九合诸侯、一匡天下的杰出政治家、思想家。在西汉刘向编成、汇辑管仲众多思想观点的《管子》一书“霸言”篇中，记述了管仲对齐桓公陈述霸王之业的言论。其中有一段这样说：“夫霸王之所始也，以人为本。本理则国固，本乱则国危。”（见商务印书“万有文库”版本《管子》，1936年版，第二册第八页）意为霸王的事业之所以有良好的开端，也是以人民为根本的；这个本理顺了国家才能巩固，这个本搞乱了国家势必危亡。管仲所说的以人为本，就是以人民为本。在我国古文献中，“人”与“民”二字经常连用，合成为一个词组。例如最古老的诗集《诗经·大雅·抑》有这样名句：“质尔人民，谨尔侯度，用戒不虞。”意为劝戒大臣们要自警自律，要善于治理你的人民，谨慎你的法度，防止发生意外事故。后来《水浒传》第二回写到高俅被发配流放到外地时，有这样说法：“东城里人民不许留他在家宿食”。人民在古汉语中意为平民百姓。管仲是用“以人为本”，与《诗经》齐名的《书经》则说：“民为邦本，本固邦宁”。应该说，以人为本与以民为本，意思完全相同。孟子强调“民为贵，君为轻”。《孟子·尽心》又说：“诸侯之宝三，土地、人民、政事。”可见孟子所说的“民为贵”也就是以人为本之意。
在我国古文献中，除了管仲明确提出“以人为本”之外，大多是讲“民为邦本”、“民为贵”、“民者，君之本也”（《谷梁传》）、“闻这于政也，民无不为本也。国以为本，君以为本，吏以为本。”（贾谊《新书·大政上》），“国以民为本”，“民可以载舟，亦可以覆舟”（唐太宗李世民《民可畏论》），等等。这些说法很容易给后人一个错觉，误以为我国历史上只有以民为本的民本思想，而不像西方历史那样有以人为本的人本思想。《理论前沿》2005年第18期刊登的一篇文章就提出以人为本与以民为本有三点区别：以人为本是马克思主义关于人的思想的本质体现，以民为本是中国传统文化具有积极意义的可贵说法；以人为本发展经济是不断满足和丰富群众物质生活的基础和前提，以民为本发展经济是将仁义道德放在物质利益之上；以人为本是要充分发挥广大群众的创造性和体现广大人民群众的根本利益，以民为本是中国传统讲述统治者治国利益需要的术略。其实这三点应该说是我们党当今提出以人为本与古代以人为本的区别。
当代国学者在总结我国历史优秀文化遗产时，虽然有人用"以民为本"的提法，但是更有多人用"以人为本"的提法。国学大师张岱年牵头主编的《中国文化概论》（北京师范大学出版社1994年出版，系国家教委推荐的公用教材），将以人为本与天人合一、刚健有为、贵和尚中并列为中国传统文化的四大要点。中年学者张维青、高毅清合著的《中国文化史》四卷本力作（山东人民出版社2001年出版，系山东省教委的科研项目，作为高校教材），书中第三编春秋战国部分，标题用的也是"动乱世道的人本追求"。总之，管仲提出的"以人为本"应该作为中国传统文化的基本精神。当今我们既要继承，又要超越。[1]

基本内涵[url=]编辑[/url]
以人为本的科学内涵需要从两个方面来把握。
首先是“人”这个概念。“人”在哲学上，常常和两个东西相对，一个是神，一个是物，人是相对于神和物而言的。因此，提出以人为本，要么是相对于以神为本，要么是相对于以物为本。大致说来，西方早期的人本思想，主要是相对于神本思想，主张用人性反对神性，用人权反对神权，强调把人的价值放到首位。中国历史上的人本思想，主要是强调人贵于物，“天地万物，唯人为贵”。《论语》记载，马棚失火，孔子问伤人了吗？不问马。说明在孔子看来，人比马重要。在现代社会，无论是西方还是中国，作为一种发展观，人本思想都主要是相对于物本思想而提出来的。
其次是“本”这个概念。“本”在哲学上可以有两种理解，一种是世界的“本源”，一种是事物的“根本”。以人为本的本，不是“本原”的本，是“根本”的本，它与“末”相对。以人为本，是哲学价值论概念，不是哲学本体论概念。提出以人为本，不是要回答什么是世界的本原，人、神、物之间，谁产生谁，谁是第一性、谁是第二性的问题，而是要回答在我们生活的这个世界上，什么最重要、什么最根本、什么最值得我们关注。以人为本，就是说，与神、与物相比，人更重要、更根本，不能本末倒置，不能舍本求末。我们大家所熟悉的“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，以及“学校教育，学生为本”等，都是从“根本”这个意义上理解和使用“本”这个概念的。
科学发展观表达的以人为本作为万事万物的开端，强调人的重要性，第一要义是发展，核心是以人为本，其基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。

根本任务[url=]编辑[/url]
改革开放以来，中国共产党始终强调把发展生产力作为社会主义社会的根本任务。科学发展观并不否认经济发展、GDP增长，它所强调的是，经济发展、GDP增长，归根到底都是为了满足广大人民群众的物质文化需要，保证人的全面发展。人是发展的根本目的。提出以人为本的科学发展观，目的是以人的发展统领经济、社会发展，使经济、社会发展的结果与我们党的性质和宗旨相一致，使发展的结果与发展的目标相统一。正如胡锦涛同志所说，坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标，从人民群众的根本利益出发谋发展、促发展，不断满足人民群众日益增长的物质文化需要，切实保障人民群众的经济、政治和文化权益，让发展的成果惠及全体人民。

根本目的[url=]编辑[/url]
以人为本，不仅主张人是发展的根本目的，回答了为什么发展、发展“为了谁”的问题；而且主张人是发展的根本动力，回答了怎样发展、发展“依靠谁”的问题。“为了谁”和“依靠谁”是分不开的。人是发展的根本目的，也是发展的根本动力，一切为了人，一切依靠人，二者的统一构成以人为本的完整内容。只讲根本目的，不讲根本动力，或者只讲根本动力，不讲根本目的，都不符合唯物史观。毛泽东同志指出，人民群众是历史的主人；同时指出，人民，只有人民，才是创造世界历史的动力。胡锦涛同志说，相信谁、依靠谁、为了谁，是否始终站在最广大人民的立场上，是区分历史唯物主义和历史唯心主义的分水岭，也是判断马克思主义执政党的试金石。
需要特别强调的是，胡锦涛同志所有关于以人为本的论述，都十分明确地指出，我们所讲的以人为本，是以广大的人民群众为本，这里的人，不是抽象的人，也不是某个人、某些人。一切为了人，一切依靠人，就是一切为了人民群众，一切依靠人民群众。这里讲的人和人民，是同一个意思。

集中表述
在中国历史上，“人”和人本是讲人与物、人与神的关系，而民本则是讲人与人的关系。民是相对于官而言的。“民为贵，社稷次之，君为轻”，就是中国儒家政治哲学的集中表述。

领导方式
作为执政党，从工作层面，我们也讲民，要坚持权为民所用，情为民所系，利为民所谋，正确处理党同人民群众的关系。但它和历史上的民本思想根本不同。因为从性质上说，中国共产党作为领导我们事业的核心力量，它来自人民群众，植根于人民群众，服务于人民群众，是广大人民群众根本利益的忠实代表。党同人民群众之间领导与被领导的关系，完全不同于旧中国君同民之间统治与被统治的关系。我们讲民，是要求我们的领导干部，自觉地做人民的公仆，坚决克服旧社会遗留下来的“官本位”思想，反对工作中的官僚主义、形式主义、命令主义。对于我们党来说，坚持以人为本，就是坚持立党为公、执政为民，就是坚持全心全意为人民服务，就是坚持在任何时候任何情况下，都要相信人民群众、依靠人民群众、为了人民群众，始终保持党同人民群众的血肉联系。

基本原则[url=]编辑[/url]
以人为本的管理有那些基本原则？
1、重视人的需要；
2、鼓励员工为主；
3、培养员工；
4、组织设计以人为中心。
以人为本，就是以实现人的全面发展为目标。
“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”这一新论断，深刻阐明了中国共产党人新发展观的本质特征，是对马克思主义人的全面发展理论的继承、丰富和发展。

具体实践[url=]编辑[/url]
1、减少员工对于被解雇的惧怕
2、谨慎的雇佣（先树立企业文化）
3、建立自我管理机制
4、依据表现给与报酬
5、大量的培训
6、建立集体观
7、树立信任

文化管理
“以人为本”的文化管理，是以高素质的员工为中心，把员工自我价值的实现，与企业的发展目标相融合，把管理制度的强制性实施，改变为员工自觉遵守和执行，这是对严格规范管理的升华。
尊重理解员工，与员工全面沟通

管理机制
以人为本的管理主要包括如下一些机制：
1、激励机制。包括物质激励和精神激励。管理者应能找准员工的真正需要，并将满足员工需要的措施与组织目标的实现有效的结合起来。
2、压力机制。包括竞争压力和目标责任压力。竞争经常使人面临挑战，使人有一种危机感；正是这种危机感和挑战，会使人产生一种拼搏向前的力量。目标责任制在于使人有明确的奋斗方向和责任，迫使人去努力履行自己的职责。
3、约束机制。包括制度规范和伦理道德规范。制度是一种有形的约束，伦理道德是一种无形的约束；制度指企业的法规使人的行为有所遵循，使人知道应当做什么，如何去做并怎样做对。是一种强制约束。伦理道德是自我约束和社会舆论约束。
4、保证机制。包括法律保证和社会保障体系的保证。法律保证主要是指通过法律保证人的基本权利、利益、名誉、人格等不受侵害。社会保障体系主要是保证员工在病、老、伤、残及失业等情况下的正常生活。在社会保障体系之外的企业福利制度，则是作为一种激励和增强企业凝聚力的手段。
5、构建竞争机制。主要指员工有自由选择职业的权力，有应聘和辞职、选择新职业的权力，以促进人才的合理流动；与此同时，企业也有选择和解聘的权力。
6、环境机制。主要指人际关系和工作本身的条件和环境。和谐、友善、融洽的人际关系，会使人心情舒畅，在友好合作、互相关怀中愉快地进行工作。创造良好的人际关系环境和工作条件环境，让所有员工在欢畅、快乐的心境中工作和生活，不仅会促进工作效率的提高，也会促进人们文明程度的提高。

发展要义[url=]编辑[/url]
“坚持以人为本”，是党的十六届三中全会《决定》提出的一个新要求。
坚持以人为本，同我们党全心全意为人民服务的根本宗旨和代表中国最广大人民的根本利益的要求，是一脉相承的。新发展观明确把以人为本作为发展的最高价值取向，就是要尊重人、理解人、关心人，就是要把不断满足人的全面需求、促进人的全面发展，作为发展的根本出发点。人类生活的世界是由自然、人、社会三个部分构成的，以人为本的新发展观，从根本上说就是要寻求人与自然、人与社会、人与人之间关系的总体性和谐发展。

人与自然
人类认识和改造自然界是为人类创造良好的生存条件和发展环境。发展，是为了什么？当然是为了人———为了人在更好的环境里生活。发展依靠什么？当然依靠的也是人。然而，这个简单的道理，曾一度变得模糊了。在过去相当长的时期内，以征服自然为目的，以科学技术为手段，以物质财富的增长为动力的传统发展模式，在一定程度上破坏了人类赖以生存的环境[2] 基础，使人类改造自然的力量转化为毁害人类自身的力量。人们在试图征服自然的同时，往往不知不觉地变成了被自然征服的对象。例如，水土流失、土壤沙漠化、资源浪费、城市缺水、大气污染，这一系列问题都向人们发出警示：人类的行为如果违背自然规律，必将遭到自然的惩罚。今年上半年非典毒魔的肆虐，也是自然界对人类的一个警告。其实，恩格斯早就告诫我们：“我们不要过分陶醉于我们对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都报复了我们”。而今天，我们依然在“交学费”。这一切告诉我们：决不能再走发达国家先污染后治理的老路，必须树立以人为本的新发展观，找到一条人与自然和谐发展的道路，找到一条生态与经济“双赢”的道路。十六届三中全会提出的“五个统筹”，其中之一就是“统筹人与自然的和谐发展”，这是一条符合中国国情的可持续发展之路。实际上，只有人与自然的关系和谐了，生态系统保持在良性循环水平上，人的发展才能获得永续的发展空间。

人与社会
改革开放以来的25年是我国城乡居民收入增长最快的时期。但我们也要清醒地看到，在经济发展和社会进步方面，我们面临着一系列新的问题和挑战。一是城乡差别、区域差别、贫富差距进一步扩大的趋势亟待扭转。城市困难群体的出现，与我国经济迅速发展的现实极不协调。二是在很多人眼中，发展似乎就是增长，从而造成了经济高增长、社会低发展的失衡局面。我国经济发展了，经济结构调整了，但社会结构却没有相应调整，社会事业还没有得到相应发展。三是在经济日趋活跃、社会利益日益多元化的情况下，社会经济秩序的规范问题变得日益突出起来。四是效率与公平的矛盾也越来越突出。经济发展要讲究“效率”，社会发展要讲究“公平”。现实的情况是，一些地方往往只重视效率，不重视公平。经济社会发展归根结底是为了人的全面发展。只有经济发展而没有社会发展不叫全面发展，同样，只有经济和社会发展而没有人的发展也不叫全面发展。新发展观突出发展是以人为本，正是抓住了发展的核心和本质。为此，要逐步增加各项社会发展、生态资源、环境建设的投入，特别是要加大对社会管理和公共卫生、公共服务方面的投入，对那些能够帮助贫困群体、失业群体和弱势群体重新融入社会并在经济发展过程中重新获得机会发展的项目，更应给予优先考虑，尽快形成经济与社会协调发展的新格局。

人与人
实现人与自然、人与社会的和谐统一，最根本的是要处理好人与人之间的关系，建立公正合理的社会制度。我们无法设想，在一个工业文明高度发达但人们利益存在严重对立和冲突的社会里，人与自然的关系会处于“田园牧歌”式的和谐状态。实现人与人的和谐发展，首先是建立相互尊重、理解、信任和关心的良好人际关系。其次，要树立人力资源是第一资源的观念，尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造。要保持党同人民群众的血肉相连，促进党群之间、各阶层之间、不同地区人群之间关系的和谐发展。其三，必须关注和推进人的全面发展，其中最根本的是提高人的综合素质，即提高人的教育水平、文化品位、精神追求和道德修养。
总之，上述三个和谐发展是一个密不可分的整体。以人为本是贯穿于三个和谐发展的一条基本原则。只有坚持以人为本，才能“把人的世界和人的关系还给人自己”，才能真正实现人与自然、人与社会、人与人之间的和谐发展。坚持以人为本，不是抽象、空洞的口号，必须落实到发展的每一项措施中，贯彻到改革的每一个行动中。