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[新课程区] 关于核心素养的讨论

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发表于 2017-9-27 07:49:21 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2017-9-27 09:41 编辑

关于核心素养的讨论
主持人语
  袁振国:在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中,第一次提出“核心素养体系”这个概念。如果直译,“核心素养”翻译成胜任力更能反映它的原意,对中国人来说更习惯。在讨论这个问题的时候,我们需要对这个概念有一个相对的界定。
  我们今天探讨的是,如何定义核心素养?在课程改革中,我们提出课程目标是三个维度:知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在,又提核心素养体系,它同这三个维度是怎样的关系?在新一轮高中课程标准制订过程当中,在未来的课程改革、教材编写和教学变革当中,核心素养具有怎么样的地位?
“双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系?

这是从知识、教书到育人走近了一步

  张绪培:在三维目标基础上提出核心素养,这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的,那就是育人。核心素养具有中国特色,包括了能力、品格。核心素养的提出,对教学下一步的发展,有了更明确的指向。


张绪培(中国教育学会副会长、国家督学)

  崔允漷:21世纪的到来,每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系,就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化,系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象,为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架,进一步设计不同阶段的课程标准,老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系,也是我们今后努力的方向。

  三维目标和核心素养是怎样的关系?简单地说,我们的传统是比较重视“双基”,即基础知识与基本技能,后来觉得“双基”不完整,提出三维目标。从“双基”到三维目标,再到核心素养,这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说,落实“双基”是课程目标1.0版,三维目标是2.0版,核心素养就是3.0版。最近,教育部组建了260多位专家,修订普通高中课程标准,就是以学科核心素养为纲,编制课程标准,包括学业质量的标准,当然,也包括基于课程标准的教学与评价。

  陈文强:素养是教化的结果,是自身努力、环境影响的结果,由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中,尤其能促进人生命成长、人生发展,可提升、可进阶的就是核心素养。
  
  核心素养主要有以下四大方面:能判断会选择,能理解会反思,能包容会合作,能自律会自主。我校在课程建设过程中遇到的问题不少,其中的两个主要问题是:一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中,进而形成教书育人、立德树人的强大合力;二是在落实课程目标的过程中,如何真正保障学生的身心健康,并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。


陈文强(福建省厦门双十中学校长、书记)

各个学科的核心素养,如何转化为学生的素质?

我们关注的是,毕业以后,作为一个公民
学过化学和没学过化学有什么差异?
化学能留给他终身受用的东西是什么?

  张绪培:我们现在研究各个学科的核心素养,就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的,而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此,素质教育反映在整个学校的教育教学之中,反映在课程中、教学中、课堂中、活动中,反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说,什么是素质?当你把在学校学的知识都忘掉的时候,剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学,不是让他成为化学家,因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是,毕业以后,作为一个公民,学过化学和没学过化学有什么差异?化学能留给他终身受用的东西是什么?这就是核心素养。

  这次制定课程方案的时候,学科专家做的第一件事情就是思考:这门学科在孩子身上能够产生哪些变化?对孩子的素养有哪些贡献?后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲,选择教育内容,确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本,转到立德树人。现在,我们大量的教育研究只是怎么提高分数,为了提高分数,给孩子做大量的题目,报很多学习班,为了追求高分可以牺牲孩子的健康、性向和志向,更罔顾孩子的素养形成。这种局面必须改变。

  陈文强:关于核心素养的培育,我校的主要做法有:一是调整课程结构。我校在认真总结近百年,尤其是改革开放以来的办学经验,在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越,把学校建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的办学理念,基于此理念,启动了系列工作,其中之一就是校本课程建设,并着手梳理,把众多校本课程整合为:品德与价值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、信息与技术、艺术与审美七大领域。

  二是丰富课程内容。2006年以来,学校持续建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园,并全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型等课程,动、静、雅、趣,这些素养型课程适应学生身心特点、爱好特长,提供学生多样选择的可能,进而满足学生差异性需要。并在此基础上,学校团委、学生会开展体验类、探究类、实践类、服务类等社团活动、社区服务,让学生从学习者向组织者、活动者、探究者、实践者转变,磨炼意志、陶冶情操,增强社会责任感和人生幸福感,促进知识、能力转化为素养,并促进素养的进阶、提升。

  三是推进学科融合。以学生的素养不断进阶提升为目标,打破学科界限、融通各学科知识,贯通价值观、思维力和创造力,充分尊重学生个性,并借此激发学生志趣、引导学生制定生涯规划、形成自我修持、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯,培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。

  朱晋丽:如何将各个学科的核心素养,转化为学生的素质,我们更多的是在操作层面进行实践。我们有一套完善的个性化分析诊断系统,通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评,形成综合性的诊断报告,老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案,然后根据方案分阶段进行个性化辅导。在有的放矢的前提下,学生进步比较快,就会有比较好的成就感,当他有了成就感,慢慢地就建立了信心。另一方面,我们也非常关注家庭教育,一个孩子的成绩好坏,不仅仅取决于学校老师,家庭也发挥非常重要的作用。


朱晋丽(学大教育个性化研究院副院长)

当追求一个共同特征核心素养的时候,怎么样考虑到为不同的人提供素质教育?


给孩子寻找适合的教育,给孩子更多的选择

  张绪培:这次的高中课程方案修订有两个主题,其一,就是核心素养,解决学什么、怎么学的问题。其二,就是如何实现共同基础上的差异发展,这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向,就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来,同时,把选修课的内容增加上去。也就是说,为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会,给孩子更多选择的余地。

  在这个方案修订之前,有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们:高中是一个特殊的阶段,有很多国家并不把高中纳入到基础教育,而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢?第一,18岁,正好由少年向成人过渡,是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二,是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么,能够干什么,想干什么,让孩子找到自己的潜能在哪里?是什么?因此,高中课程应具有更大的弹性。在这方面,我们做了一些努力,但从目前情况来看,弹性还显得比较小。

  崔允漷:我讲两个数字,一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分,现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3,也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3,在上海的高考方案中就有20种组合,而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾,这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。
  
  到底什么是核心素养?世界各国可能用词不一样,如OECD用胜任力,美国用21世纪技能,日本用能力等,但回答的问题是一样的,都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上,明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时,运用所学的知识、观念、思想、方法,解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力,也不是指能做某一件生活小事,而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格,它是通过系统的学习而习得的,是关键的、共同的素养,具有连续性与阶段性。
  
  什么叫核心?核心是相对外围而言的,有两层意思:一是关键,是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同,是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体,是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是,当我们设计课程的时候,需要将上述的育人目标进行分解,需要具体化,尽管这一过程会失去一些教育功能,但为了课程的设计、教学与评价,这种功能的丧失是不得已的事情,是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则,“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次,就会成为口号。

  将课程目标定位在核心素养上,教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里?第一,需要我们的关注发生转向,即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成?如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么?第二,需要我们的课程观发生转变,重新认识课程的经典问题。19世纪,课程的经典问题是“什么知识最有价值”;20世纪,课程的经典问题是“谁的知识最有价值”;21世纪,经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向,我们需要更多地思考如何让知识成为素养,让知识变成智慧,也就是说,只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养,讨论如何编制基于核心素养的课程,老师如何开展基于素养的教学,校长如何提升自己的课程领导力,开发基于核心素养的课程,具有重要的理论意义与现实价值。


崔允漷(华东师范大学课程与教学研究所所长)

  朱晋丽:民办机构是公办体系的重要补充,作为民办机构,我们的课程体系设置更为具体。在个性化的辅导过程中,让不同的孩子有更多的选择,我们针对不同的学生,不同的问题逐步建立了一套完整的学习课程系统,包括学科课程、助力成绩课程、护航成长课程、致力成才课程等;针对教师也有一套系统的师资培训体系,因为要落实核心素养,首先是落实教师问题,教师的教学能力提高了,对核心素养认识清晰了,才能更好去实施课程,更好地开展个性化教学,更好地落实核心素养的培养。我们期盼着在课程改革的进程中,教育对人才的培养更符合社会发展需要。

  陈文强:学校要求并积极引导教师既当好经师,又当好人师。在教学中渗透教育,做到教书与育人两不误,既为学生打下坚实的知识技能的基础,又培养他们正确的情感、态度、价值观,促进学生素养不断进阶、提升。学校强调教师要变教学视角为教育视角,突破传统的知识视野、课堂视野,走进学生的生活,走进学生的心田,给学生适合的教育。
沙龙小结
  
  袁振国:和几位嘉宾深入地讨论,我有三点认识:第一,核心素养概念的提出是社会发展的要求,这种要求并不是今天开始的,进入信息化以后这种要求越来越重要,每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养?其实,不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案,对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上,现在教育课程标准中做了大量的努力,新的课程标准一定会得到新发展。第二,核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力,培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上,实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三,教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程,从广义社会教学到学校教育,现在又同社会教育紧密结合在一起,着力点在“育人”。非常感谢四位专家带来的智慧!



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2楼:新高考改革背景下核心素养的学校表达2017年09月08日 14:37 来源:《教师教育论坛》  作者:解远领 周学俐 王健伟http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyglx/201709/t20170908_3634510.shtml

3楼:“核心素养”的局限:兼论教育目标的古今之变2017年09月07日 15:43 来源:《全球教育展望》  作者:刘云杉http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyxyl/201709/t20170907_3633322.shtml

4楼褚宏启:核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型
2017年07月05日 09:58 来源:《教育研究》  作者:褚宏启
http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jxl/201707/t20170705_3569643_5.shtml

核心素养落地必须与学校发展相契合——来自广东省广州市东风东路小学的探索与实践2017年09月08日 13:59 来源:《人民教育》  作者:陈晓 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyglx/201709/t20170908_3634379.shtml

师保国:核心素养的“教”与“评”——以创新素养为例

2017年09月07日 09:21 来源:《人民教育》  作者:师保国 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201709/t20170907_3632465.shtml

当“核心素养”来敲门,学校准备好了吗?

2017年09月06日 14:35 来源:《人民教育》  作者:施久铭 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyglx/201709/t20170906_3631726.shtml

  
核心素养下学科组建设的内涵、路径与价值

2017年06月27日 11:17 来源:《教育视界:智慧管理版》  作者:赵宪宇
http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyglx/201706/t20170627_3561333.shtml

核心素养本位的测评情境及其设计

2017年06月19日 16:26 来源:《教育测量与评价》  作者:张会杰http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201706/t20170619_3554531.shtml

正确处理核心素养与“双基”的关系
2017年06月12日 15:14 来源:《人民教育》  作者:张华 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201706/t20170612_3547229.shtml


核心素养理念下班级管理的新思考

2017年05月26日 10:57 来源:《中小学德育》  作者:范夕高http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyglx/201705/t20170526_3532134.shtml

核心素养在学校课程转化的层级分析
2017年05月24日 09:37 来源:《课程·教材·教法》  作者:吕立杰 李刚http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201705/t20170524_3529314.shtml

从核心素养到课程的模式探讨——基于整体支配与部分渗透模式的比较

2017年05月22日 15:55 来源:《中国教育学刊》  作者:郭晓明
http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201705/t20170522_3527223.shtml




核心素养的落实:他方经验与本土推进
2017年04月11日 11:12 来源:《中小学管理》  作者:杨德军 余发碧 等http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201704/t20170411_3482145.shtml

基于核心素养的教学变革——源自英国的经验与启示
2017年04月11日 14:14 来源:《全球教育展望》  作者:张紫屏
http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201704/t20170411_3482407.shtml

核心素养“转化落实”的三个关键问题

2017年04月07日 16:22 来源:《新课程研究》  作者:郭家海http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201704/t20170407_3479384.shtml

基于核心素养的教育改革实践途径与策略
2017年04月07日 15:49 来源:《中国教育学刊》  作者:姜宇 辛涛 等
http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201704/t20170407_3479330.shtml

创造最适宜学生的“未来”教育——基于核心素养与学习能力的未来学校建设探索
2017年02月05日 09:25 来源:《教育科学论坛》  作者:李笑非 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyglx/201702/t20170205_3403002.shtml

基于变革社会的视角:核心素养阐发与建构的再思考
2017年02月02日 09:07 来源:《全球教育展望》  作者:屠莉娅 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jxl/201701/t20170120_3392306.shtml

学科素养模型及其验证:别国经验

2017年01月26日 09:27 来源:《全球教育展望》  作者:邵朝友 周文叶http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jxl/201701/t20170122_3393885.shtml

破译21世纪核心素养教育的全球经验
2017年01月11日 11:08 来源:中国教师报  作者:刘坚 魏锐 等http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201701/t20170111_3379666.shtml





核心素养与我国基础教育课程改革“再出发”学生发展核心素养笔谈
2016年10月09日 10:39 来源:《华东师范大学学报:教育科学版》  作者:张华http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201610/t20161009_3226467.shtml
素养:一个让人欢喜让人忧的概念学生发展核心素养笔谈

2016年10月09日 10:24 来源:《华东师范大学学报:教育科学版》  作者:崔允漷 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201610/t20161009_3226448.shtml
学生发展核心素养研究应注意几个问题
2016年10月09日 15:29 来源:《华东师范大学学报:教育科学版》  作者:辛涛http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201610/t20161009_3226792.shtml


基于核心素养的课程发展:挑战与课题

2016年08月29日 10:17 来源:《全球教育展望》  作者:钟启泉
http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201608/t20160829_3179274.shtml

推进基于学科核心素养的教学改革

2016年08月26日 14:40 来源:《中小学管理》  作者:史宁中 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201608/t20160826_3177885.shtml



核心素养:开启素质教育新阶段
2016年05月18日 09:15 来源:中国教育报  作者:成尚荣http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_xzljy/201605/t20160518_3013937.shtml

谈“核心素养”2016年03月24日 10:38 来源:《教育研究》  作者:李艺 钟柏昌 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201603/t20160324_2936478.shtml
课程改革深化背景下的核心素养体系构建

2016年03月14日 15:47 来源:《课程·教材·教法》  作者:常珊珊 李家清http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jxl/201603/t20160314_2921061.shtml
21世纪核心素养 外国人怎么说
2016年03月04日 09:32 来源:中国教育报  作者:滕珺 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_zdtj/201603/t20160304_2897930.shtml

课程改革在路上:历史、现状与未来

2016年01月13日 09:34 来源:《课程·教材·教法》2015年第8期  作者:张传燧 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jxl/201601/t20160113_2824693.shtml



中国教育学会学术年会聚焦核心素养2015年12月09日 07:16 来源:光明日报  作者:靳晓燕 http://ex.cssn.cn/st/st_xhzc/st_ ... 51209_2774651.shtml


核心素养如何转化为学生素质2015年12月08日 08:14 来源:光明日报http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyqy/201512/t20151208_2753413.shtml
专家:研究、培养中小学生核心素养刻不容缓2015年12月03日 16:34 来源:新华网  作者:刘奕湛http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_xzljy/201512/t20151203_2740770.shtml


国际学生核心素养构建模式的启示2015年11月19日 10:08 来源:《中小学管理》2015年第09期  作者:王烨晖 辛涛 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201511/t20151119_2704554.shtml
我国学生的核心素养及其培育2015年11月17日 08:53 来源:《中小学管理》2015年第09期  作者:褚宏启 张咏梅 田一http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201511/t20151117_2615351.shtml


提升学生素养是基础教育之本2015年10月21日 09:27 来源:中国教育报  作者:柳斌 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_xzljy/201510/t20151021_2504603.shtml



走向核心素养
2015年09月07日 10:06 来源:《人民教育》2015年第7期  作者:王红 吴颖民

课改:实验与深化联袂而行2015年05月26日 09:12 来源:中国教育报  作者:教育部中国教科院基础教育课程教学研究中心主任杨九诠 http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyqy/201505/t20150526_2009867.shtml



核心素养的“核心”在哪里——核心素养研究的构图
2015年04月01日 09:44 来源:中国教育报  作者:钟启泉http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyqy/201504/t20150401_1570299.shtml



从“素质”到“核心素养”——关于“培养什么样的人”的进一步追问

2014年10月21日 14:50 来源:《教育科学研究》2014年3期  作者:柳夕浪http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201410/t20141021_1370976.shtml


















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 楼主| 发表于 2017-9-27 07:58:29 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2017-9-27 08:03 编辑

新高考改革背景下核心素养的学校表达

2017年09月08日 14:37 来源:《教师教育论坛》  作者:解远领 周学俐 王健伟
  http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyglx/201709/t20170908_3634510.shtml        
            
内容摘要:高中学校可以构建新的课程体系,寻求课程整合的路径与方法,加强学生个性培养与指导,探索核心素养教育管理模式,力图实现在适应新高考的同时,培育学生的核心素养。
关键词:新高考改革;核心素养;学校表达
作者简介:
  作者简介:解远领,周学俐,王健伟,天津市耀华中学。天津 300040
  内容提要:在新高考改革如火如荼开展的背景下,2016年9月,“中国学生发展核心素养”正式发布,高中学校面临双重改革的艰巨任务。基于此,高中学校须聚焦学生核心素养的培养,让核心素养的表达校本化,使核心素养的培养在学校层面落地生根。具体而言,高中学校可以构建新的课程体系,寻求课程整合的路径与方法,加强学生个性培养与指导,探索核心素养教育管理模式,力图实现在适应新高考的同时,培育学生的核心素养。
  关 键 词:新高考改革 核心素养 学校表达
  中图分类号:G423.07 文献标识码:A 文章编号:2095-5995(2017)02-0077-03
  培养学生核心素养是未来课程改革的出发点和落脚点,它赋予了教育具体而清晰的维度和内涵。目前,世界各国都已经或正在制定核心素养。虽然各国因政治体制、文化背景等不同,不同的国家有着不同的选择,有偏向于成功生活的,有偏向于终身学习的,也有偏向于个人发展的,还有采用综合取向的,但有许多共性的方面。例如,各国都强调学生合作与交流能力、信息获取与分析能力、批判性思维与创造性,以及公民的基本素养等等。在国家核心素养的总体框架下,核心素养如何在学校落地生根、如何在教学中贯彻落实,是高中学校应认真思考的问题。
  一、培养学生核心素养应聚焦于必备品格和关键能力
  《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出,中国教育改革发展的战略主题是素质教育,学生发展的重点是社会责任感、创新精神和实践能力。[1]这些与当前核心素养的关注焦点是一致的,某种程度上说,核心素养命题既是素质教育的延续与坚守,又是对素质教育的提升与超越。但素养更强调后天培养与可发展性,因而,也更强调教育的使命;核心素养发展更指向人,聚焦于学生发展,将学生发展置于教育、课程的核心地位,那么,以学生发展为本的理念可以进一步得到落实。[2]核心素养不但没有切断历史,还给素质教育注入了新内涵、新机制、新动力。2014年,国务院颁布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》,启动了新高考改革,以新课程标准为依据的高中学业水平考试和高考命题等也随之做出了调整。新的教育改革,推动了选材方式的变革,进而改变了基础教育的教学模式,从而影响了育人理念,改变了育人过程。从课程设置、走班教学、分层培养、网络慕课等形式的变革,到教学管理、评价方式的系统变革;从选拔人才高考模式的转变,到育人模式的革新,都极大地冲击着传统的教育模式和管理模式,将对今后的高中教育教学产生深刻的影响。
  中国学生发展核心素养总体框架,以科学性、时代性和民族性为基本原则,以培养“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养,具体细化为国家认同等十八个基本要点。[3]
  核心素养是指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现,是每一名学生获得成功、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养,其统领人的各个发展领域。学校文化的本质是育人文化,育人文化的核心是课程文化。因此,中小学校应以核心素养为准则,以核心素养的达成为目标,积极探索教学如何适应学生发展素养的需求,构建学校特色课程体系。
  二、核心素养的学校表达及其路径思考
  自2001年实施新课程改革以来,新课程理念正被不断地推广,逐渐深入人心,深刻地影响着一线教育教学。基于新课程理念的一线教学改革也在深入进行,并取得了一些成果。如何将学生发展核心素养落实到教学实践层面,是接下来课程改革需要探索的问题,而学校表达是将核心素养落到实处的重要方法和途径。
  所谓核心素养的学校表达,是指学校应以核心素养为导向推动课改的深入进行。学校要用核心素养引领课改的方向,端正课改的价值,推动学校教育的转向;以核心素养为依据进行深度反思,研究并逐步解决课改中深层次问题,如从注重课程设置走向注重课程内涵,从注重教育教学方法走向注重育人理念,将“学生的发展”永远置于课程的正中央。[4]核心素养的学校表达,不是另搞一套课程标准,而是在“国家课程标准”的基础上,结合学生发展核心素养的要点,根据学校的实际情况,不断探索学校层面的学生核心素养教育,在探索的过程中积累相关的实践经验。
  在课程建设上,耀华中学致力于开设学生喜爱的各类课程,包括基础课程、学术课程、生活课程、科技课程、艺术课程等。耀华中学的校本选修课程有两类,一类是学科间整合延伸课程,一类是教师根据自己的特长兴趣开设的拓展课程。课程安排既有在每周固定时间开设,也有在期末拓展课程集中开设,即在两个半天里完成四个单元的课程。学生可以从若干个系列中选择自己感兴趣的系列课程(即套餐式),还可以再选择更具个性的自选课程(即点菜式)。体育课实行普修课和专项课相结合,如篮球、足球、排球、羽毛球、形体训练、健美操、柔道、武术、跆拳道、游泳等;美术教研组开设了公益广告制作设计课程、服装上的绘画课程、陶艺课、素描课、色彩写生课、卡通画选修课、DV和谐校园大赛、耀华校服征集大赛等;心理教研组开设了心理健康辅导课,心理聊天室等。每类课程都有具体的目标指向,在课程安排上体现综合性,在课程实施的过程中重视实践性,关注学生的全面健康成长。
  学校在“国家标准”的基础上,从学生的学科能力出发,力争发展每一个学生的核心素养,实现学生发展核心素养—学科核心素养—个体发展核心素养协调发展,力争以学科关键能力为突破点,以学科关键能力带动学科核心素养,进而促进学生发展核心素养,把核心素养落实到课程、教学中去。
  核心素养不只是课程目标,还是一种崭新的课程观。它积极适应信息时代的教育民主、追求学科知识的批判性、假设性和实践性,重视师生在教学中的探究过程和创造能力。



三、以培育学生核心素养为导向的高中教学模式调整  育人目标是基础,课程改革是前提,然而教育要真正落到实处,还需要将课程理念运用到教学中,促进教学模式的改革,这样才能真正影响到学生,促进教育理念的深入推广。展望未来,高中学校可以从以下几个方面完善教学模式:
  (一)构建新的课程体系,突出学科核心素养教育
  为应对新高考改革,培养学生核心素养,高中构建各学科基础型课程与拓展型课程内容及其相应课时,应制定出选课指导方案和流程,以便于落实。新课程要更加明晰教学目标和教学要求,进一步突出不同学科的核心育人价值,以学科关键能力为突破点,带动学科核心素养,进而促进学生发展核心素养的养成,把核心素养真正落实到课程教学中,让学生学习变得更有意义。课程建设,最终要服务于教学,促进学生的发展。课程建设是一个长期的过程,学校课程需要围绕办学目标和核心素养的实现进行规划,在学科教学的各个环节进行实践改革,改革课堂教学,围绕突出培养学生的核心素养设计教学环节、整合教材、突出素养与能力培养。具体而言,学校教学改革的路径是:学科教学以素养为维度,教学活动以素养为主线,教学评价以素养达成度为目标。在重视学科素养形成的同时,可以将培养内容区分为核心的素养培育与拓展的能力训练,其中核心部分以国家规定的课程和内容为主,而拓展部分则以学校自行探索与组织的课程和内容为主,以满足学生个性和全面的发展需求。以素养领域分类的培养方案设计,有助于学生建立从整体到分类、再从分类到整体的成长认知,也是学生通过课程知识,了解专业、职业、社会及其文化的循序渐进的认识和体验路径。[5]
  (二)发现学生特长,加强个性培养与指导
  在新高考背景下,课程教学中教师应注意发现学生的学科爱好与特长,指导学生根据自己的爱好和特长,选择考试的科目与类型,提高教学的有效性和对课程标准的适切度。
  新高考后,高中生要学会正确地认识自己,在生涯规划中了解自己的兴趣特长,了解自己的人格特征。学校要能够给每位学生个性化的指导,如学校应帮助学生选择合适的等级性考试科目,结合高校招生要求和学生自身兴趣特长进行综合考虑;增设拓展课和学科研究类课程,增强学生对于知识、专业、学科、社会和世界的认识。学生可通过高中各学科课程的学习,特别是通过选修课、校本课程、综合实践活动课程的学习,以及各种教育活动为学生提供的自我展示平台,在教师指导下对自身潜力发展获得更深了解,明确个人的志向,参考各高校的专业设置情况与招考方案,慎重选择等级性考试科目,并在此基础上制定个性学习规划,为今后的职业发展奠定基础。基于此,学校应做到从过度追求现实功利转变为关注人的发展;从注重学科知识成绩转变为重视学生的全面发展;从统一的标准化模式转变为以学生需求为导向的培养。[6]
  (三)寻求课程整合的路径及方法
  学生发展核心素养,特别强调学生综合素养的习得与养成。因此,以往的单一课程设置需要进行相应的改革,以适应人才培养的需求。在课程的设置上,学校要加大课程整合的力度,以不同的主题,整合自然科学和人文学科的课程内容,特别是引入科技前沿的知识与成果,满足有相应兴趣爱好的学生的学习需求。在同一学科中要设置不同的梯度和方向,体现学生的自主选择和个性培养。学校应突破学科的界限,加强学科之间的联系与整合,开展以围绕主题的跨学科实践活动,特别是要借助高校和科研部门的力量,将先进的科研成果引入学校,开拓学生的视野。
  课程整合不是简单地将学科课程合并或重新安排课程计划,还应把课程内容与学生生活经验整合,学校课程与社会生活的整合,其最终指向培养未来社会的人。课程整合有利于充分发挥课程的整体育人功能,为每一个人做好充分的知识和素养的储备,以应对不断发展的未来。
(四)探索培养核心素养教育的管理模式,完善核心素养教育的评价机制
  新高考背景下,为了实现学生发展核心素养,除了要完善课程体系,发现学生特长,寻求课程整合的方法,还应完善教育管理模式和评价机制。在新高考的推动下,走班教学逐渐被许多学校接受,成为新的教学组织方式,走班教学中如何管理学生,学生如何选课,学生的生涯规划如何开展,综合素质评价的档案如何记录,学校如何针对学生需求合理安排三年的课程,如何评价不同学科教师的教学质量、学生学习质量,如何解决师资需求的波动等问题都会对现有的管理模式产生极大的冲击。为此,学校需要根据核心素养教育要求对教学模式进行改革,在组织架构、课程设置与教学管理、评价标准等方面进行有益的探索,最终构建出新的、符合培养核心素养教育的管理模式与评价机制,保证核心素养教育的实施。课堂讲授、现场体验、动手实践、主题活动等都是重要的课堂教学方式,如何在这些教学方式下进行评价是需要探索的重要议题,而对学生在课程和活动中进行过程性的评价,可以采取考试、撰写研究报告等多种形式,以促进教育目标的落实。
  参考文献:
  [1]教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.moe.edu.cn/publicfile ... 8/201008/93704.html,2010-07-29.
  [2]褚宏启,张咏梅,田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学管理,2015(9):4-7.
  [3]中国学生发展核心素养[N].中国教育报,2016-09-14.
  [4]成尚荣.核心素养的中国表达[N].中国教育报,2016-09-19.
  [5]胡进,王家棋.核心素养统领下,课程教学如何变革[N].中国教育报,2016-09-21.



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 楼主| 发表于 2017-9-27 08:00:18 | 显示全部楼层
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“核心素养”的局限:兼论教育目标的古今之变


2017年09月07日 15:43 来源:《全球教育展望》  作者:刘云杉           字

http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jyxyl/201709/t20170907_3633322.shtml        

内容摘要:重提教育中的“训育”,以警示“绩效”评估后可能导致的表演逻辑与表现主义;且以古典教育中的“完善”“闲适”映衬现代教育强悍的能力建设与干枯空虚的心灵培育。
关键词:核心素养;受教育者;教养;训育;教育机构与生计机构
作者简介:
  作者简介:刘云杉,北京大学教育学院教授。北京 100871
  内容提要:“核心素养”这一词语缘起于职业教育、扩展至高等教育,新近成为教育政策的重要概念工具。文章指出该词的中英文意涵异同之后,引入文化研究中的关键词分析,梳理了教育古今之变中若干词语的出现、演变与流失:随着“人手”与“人力”的兴起,古典教育的“养心”与“养性”转变为现代教育的“养财”;受教育权利虽普及,“受教育者”却减少;在“文化”“教养”与“文明”被视为少数精英的特权后,教育机构与生计机构混淆。重提教育中的“训育”,以警示“绩效”评估后可能导致的表演逻辑与表现主义;且以古典教育中的“完善”“闲适”映衬现代教育强悍的能力建设与干枯空虚的心灵培育。
  关 键 词:核心素养 受教育者 教养 训育 教育机构与生计机构
  一、“核心素养”:词语的政治学
  “核心素养”已成为描述新的教育目标与课程目标的概念工具,成为21世纪人才培养的基本要求。因此,有必要对此概念的来龙去脉及其后的观念体系与价值立场再做辨析。
  首先,在教育政策与研究话语体系中,“素养”正逐步替代“素质”。“素质教育”——作为中国基础教育近30年改革的关键概念,在其概念内涵与实践外延上却陷入双重尴尬:初观其表,作为政策工具的“素质教育”,其实践定位却是“升学教育”“应试教育”的“批判武器”,是应试教育的“对立物”;在激起对应试教育广泛的愤懑与深刻的不满中,所欲建设的“素质教育”却面目模糊、观念混杂、内涵多样。[1]细究其里,以提高人的素质为根本宗旨的“素质教育”,中文中的“素质”语意却有偏差,在《现代汉语词典》中,“素质”的解释为:(1)事物本来的性质;(2)心理学指人的神经系统和感觉器官的先天特点。[2]分别对应英文中的nature与faculty。汉语中的“素质”仅局限对个人的生理学与心理学维度的理解,这一定位至多是教育的前提和条件,而非教育的结果。有学者指出,素质教育是一种教育的口号,而非教育的术语。“素养”解除了“素质”之概念困扰:作为一个合成词组,“素质”+“养成”,即凸显了先天素质与后天教养的化合作用。在坚持“素质是素养的上位概念,素养的特性尤其它的可教、可学、可测的特点在素质层次结构中得到了科学的说明”;于是,“依据学生发展核心素养体系,建构可理解把握、可操作实施、可观察评估的培养目标”。[3]由此,近30年来作为教育口号的“素质教育”,借助“核心素养”的躯壳,从批判的武器真正落实为培养的目标、教学的内容与评价的标准,“引导学校教育从知识教育走向能力教育,进而走向素养教育”。[4]
  其次,“核心素养”还意味着与国际接轨,各国际组织与经济体为应对时代变化与未来发展需要纷纷制定21世纪核心素养。OECD提出关于素养的权威报告"The Definition and Selection of Key Competencies:Executive Summary"所用为"competence",在《新英汉大辞典》中解释为:(1)能力,胜任,称职,对工作的胜任,足以过温饱生活的收入;(2)competent:有能力的,能胜任的,合格的;(3)competency:作证能力。中文语境中的“素养”——既超越知识,又超越能力,用所涵养的态度重新融合生成的,既包含知识,又转换为能力,还指向态度与人格的培养目标,在英文语境中对应的却是Competenc(胜任力)——这一来自经济组织、工作世界的概念。
  这一核心概念来自职业教育领域,所指为对工作、职业的胜任能力,随着教育普及化与高等教育大众化后成为一个热词。OECD所研制的21世纪核心素养,其宗旨在于实现个人成功的生活与发展健全的社会,它认为核心素养应该为人人所需,并在多个实用领域都有特殊的价值,素养的选择应考虑其在多种情境中的适用性,包括经济与社会、个人生活等领域以及一些特定的领域,如商业等行业,尤其突出劳动力市场对技能与素养的要求。欧盟2005年发布"Key Competences for Lifelong Learning:A European Reference Framework",其目标在于支持成员国,确保它们所培养的年轻人在基础教育与培训结束时,具备一定水平的核心素养,这使他们能够应对成人生活,并为未来学习和工作打下基础;此外,还确保这些国家的成年人能够在人生中不断发展和更新自己的关键素养。[5]美国的P21(Partnership for 21st Century Skills)所聚焦的是受教育者未来职业发展的需要,关注的是学生在未来工作和生活中必须掌握的技能、知识与专业智能。[6]
  在competence成为政策热词之后,是西方社会经济、政治与教育的转型,有一系列相近或相关的词汇共同构成相互支撑的概念体系。伦敦大学教育学院专治高等教育理论的教授巴兰特在1994年出版的"The Limits of Competence:Knowledge,Higher Education and Society"中指出:在一个学习型社会,在高等教育大众化的时代,出现了一系列新词汇、新概念及其后对高等教育的重新定位:"skills"(技能)与"vocationalism"(职业教育主义)、"competence"(胜任力)与"outcomes"(成效、结果)、"capability"(有才能)与"enterprise"(有进取心);然而,在这一系列新词与热望之后,高等教育中一些重要的词语及理念却被丢弃了,它们是understanding(作为一种心智状态的理解力),critique[判断力,其内核是critical thinking(审辩性思考)]、interdisciplinary(跨学科)以及wisdom(智慧)。[7]
  起源于职业教育、扩充至高等教育,盛行于基础教育,由欧美借台湾再辗转至大陆研究话语圈的“核心素养”,[8]其意涵不断地丰富、扩充着。词语绝非中性的客观所在,一个词语的传播、运用,意涵的演变,新词的产生与蹿红,旧词的黯淡与弃用,词语记载着时间之流中不同的价值与利益,词语透射丰富的政治学。英国文化研究的重要奠基者威廉斯采用“历史语义学”(historical semantics),分析了文化与社会中的若干关键词,不仅强调词义的历史源头及演变,而且强调历史的“现在”风貌——现在的意义、暗示与关系,[9]以透析词语这一密码中所承载真相。本文受其启发,在教育目标从“受教育者”到“核心素养”之后,梳理了一系列教育词语的变化,以此检讨教育的古今之变,凸显现代性与现代教育的沉疴。需要指明的是,虽从中国当下热点议题入手,但症结不在中西的表面差异上,而在深层的古今之变中。就此而言,全球共此炎凉。


二、“核心素养”后的人才观:人如何被定义  当我们谈“素养”时,我们所谈的是“人才”,即作为财富重要的生产者与创造者的人,其后是经济维度对“人”的再定义,人蕴涵着潜能,教育将潜藏的财富挖掘出来:要让像“财富”一样埋藏在每个人灵魂深处的所有才能都发挥出来,例如记忆、推理能力、想象、体力、审美观、与他人交流能力、领导者的天然气质等。[10]“人”是作为“人才”被识别、被定义且被命名的,即经济生活重要的参与者,不仅是生产者,也是消费者。
  人被识别为“人才”,其后经历了教育的古今之变。古典教育的核心是“认识你自己”,人有神性,与神的关系是生命最重要的坐标,善的生活指安于特定的边界,德性的本质即适度(moderation)。《中庸》曰:天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教。在天命之下,教育最重要的功能为:品鉴人性、涵养人心、安顿人身。潘光旦指出:一个人在身、心、灵三方面都发展到相当程度,才能称为“完人”。德、智、体三育指个人的修养。[11]然而,“神我相与”的“灵”在现代教育中已经极为陌生了。
  启蒙以后,人摆脱了自然与神的监护,纵深、丰富且有差异的内在世界被夷平了,人被放逐于外在的、物的世界中,识别与定义人的方式变了:英国政治学家科贝特在1806年的《政治纪事》中提到,在兴起的工业社会中,人们被简化成了“人手”(hands)。[12]这是“人力”“人力资本”比较明确的表达。现代教育丢掉了人的内在与灵魂向度,人不过是才干与才能的载体;晚近的消费社会中,人为欲望与诱惑所操纵,人性变晦暗了。现代教育由内转为外,人逊位于知识,“人不尊,则转而尊器物。人之为学,则惟学于器物,而技能乃更尊于知识”。[13]“人力”取代了“人心”与“人性”,定位个人的价值参照不再是宗教与家庭,而是经济生活,即人对物的生产与消费能力,以及人对人的支配与控制能力。教育从古典教育的“养心”与“养性”转变为现代教育的“养财”,此所谓教育的古今之变。[14]
  现代社会的前期是一个“生产社会”,个体首先是生产者,其次才是消费者;可在晚期现代社会,秩序颠倒了,个体首先是消费者,其次才是生产者。在生产社会中,社会对成员的塑造依照其劳动分工的需要,看其是否有能力与意愿担任不同的职业角色;在消费社会中,社会要求其成员首先具备作为消费者的能力与意愿。在消费社会里,经济的增长并不依靠国家生产力的强度,而是依靠消费者的态度、热情与能力,“工作”曾经扮演的连接个人动机、社会整合与系统再生产的角色,已经被“消费”所替代。在晚期现代社会,个人寻求自我认同、获得社会的一席之地,拥有一种有意义的生活,都需要在消费市场中实现。因此,有学者指出,20世纪的社会驯化生产者,21世纪则驯化消费者。①人再被简化为人手——工作的能力之后,进而又被扭曲为“人欲”——消费的能力与品位。
  以经济维度来定义人,会让人更有能力吗?现代社会分工的专业化,对劳动者的技能与知识提出了更高的要求。要求教育在其中发挥更大的作用,然而,机器化的生产与专业化的分工真能提升人的能力吗?亚当·斯密在《国富论》中指出:
  分工的进步,使人民大多数中的最大部分的职业,局限在少数极单纯的作业上……他停滞生活之划一单调,自然把他精神上的勇气销毁了。他自身特定职业上的技巧熟练,就是由牺牲其智的、社会的、及尚武的诸种德性而获得的。(在之前的社会形态中)各个人杂多的作业,使他不得不奋其能力,并不得不随时想些办法,去对付那不断发生的困难。他们的发明心是活跃的,他们的精神,也不会陷入文明社会下层人民悟性莫不受其麻痹的昏睡愚钝状态中。(在这里)每个人都是战士,在某种程度上,都是政治家,关于社会利益,和这些利益支配者的行动,他们都能下相当的判断。[15]
  分工促进了社会的利益与整体的利益,却以人的异化与能力的扭曲为代价,纽曼引述科普尔斯顿博士的论述:
  专业划分与劳动分工易于完善每一种技艺,增加国民的财富、促进全社会的普遍舒适生活与福利。……每个人越是把力量集中于一个工作,他在工作所表现的技术自然越娴熟,速度越快。然而,尽管他因此对国民财富的积累所做的贡献更有效,但是,作为一个合理的存在物,他却变得越来越渺小。由于他的行动范围变得狭小,他的心智与思维习惯同样变得萎缩;他就像某个强大机械的一个组成部分,放在里面就有用,而一旦离开这个机械他变毫无意义,一文不值。[16]
  社会的利益与个人的利益成反比。现代文明很大程度上是外部文明,相应的社会态度对于“工具”过高的估计,把手段看作是目标本身,甚至不惜将人的价值“工具化”。我们再进一步追问,外部的文明会让人更幸福吗?或者说“财富”会给人带来幸福吗?威廉斯仔细辨析过此词在英文语境中的变化:
  wealth,源自相关词well,最接近的词源为古英文的wel,well,指的是幸福(happiness)与兴旺(prosperity)。到了17与18世纪,这个词的意涵不仅与金钱、财产有较为直接的关系,另有一个强烈的贬义意涵出现:随着个人财富与社会财富的分离,就整体而言,wealth与wealthy带有“个人主义”与“拥有”的意涵,原先所指的幸福与福祉(well-being)的一般意涵,已经消失且被遗忘。所以另有一个词被创造出来:illth(财灾)表达“不幸福”与“浪费”。[17]


wealth一词成为一体两面的概念,正面是财富,反面是财灾;或者说在合适的限度内为财富,超出限度为财灾。财富的合宜的用度在哪儿?亚里士多德指出:“以足够维持其素朴(节制)而宽裕(自由)的生活”为度,将这两个词联合起来,划出了我们应用财富的边际——两者如果分开,宽裕(自由)将不期而流于奢侈,素朴(节制)又将不期而陷于寒酸。人们处理财富上表现过弱(吝啬)或过强(纵滥)的精神都是不适宜的,这里惟有既素朴而又宽裕,才是合适的品性。[18]  自创illth(财灾)一词的罗斯金指出,生产既可能带来财产,也可能带来财灾,因而要谨慎地思考怎样的劳动才是合宜的,什么样的劳动才是正当的劳动:
  老实说,不是劳动得到了分化,而是人本身被分化了——被分化为片片断断,人变得支离破碎,生命成为碎屑……在这件事情上你不得不面临严酷的抉择。你要么成为工具一般的生物,要么做一个有生命的人。你无法两者兼得……人类正从机器操作者沦为机器本身,这乃是本世纪最大的罪恶。他们并非食不果腹,问题在于他们无法从赖以谋生的工作中得到快乐。他们并非是因上流社会的鄙视而受到了伤害,问题在于他们无法承受自己对自己的鄙视,因为他们觉得自己是在被迫从事一种低级劳动,这种劳动使他们觉得自己牛马不如。[19]
  拥有了“财富”,精神、文化与趣味上却陷入“财灾”,英文中有一个专门的词汇:philistines(非利士人)。他们是现代社会中大多数的中产阶级,他们执著于外部文明,对工具手段(财富、工业、生产、进步等)和个体成就的信仰,使他们拒绝追求“和谐的”和“普遍的”完美状态。[20]19世纪60年代后,阿诺德反复用此词指称市侩式的英国中产阶级,这类人对人文思想、启蒙教育、文学艺术修养都不感兴趣、情趣狭隘,是只追求物质利益的平庸之辈。[21]
  继而,又出现一个概念,learned ignoramus(有知识的无知者),或者说是“无学而有术的专家”(the specialist)。传统上人分为两类:有知识的人与无知的人。而新出现的专家根本无法纳入两个范畴中的任何一个:他既不属于有知识的人,因为除了自己的专业知识之外,他知之甚少;他也不属于无知识的人,因为他是一个“科学家”,一位“专家”,他通晓自己方寸天地中的一切。麻烦的是,他在自己所生疏的领域是个无知者,但他却不像一个无知者,而是摆出一副学有所长的神态;他固执己见,自以为是。这些为科学而劳作的工蜂甚至不能保证科学的真正进步。[22]科学家愈多,真正有文化的人越少,这是一个悖论。
  类似的词语还有“训练有素的无能”(trained incapacity)或职业性的畸形(professional deformation),[23]词语的丰富表明病症侵袭既深且广。现代工商社会中出现大量的职业“套中人”:他从头到脚都被职业制服包裹着,这个人的塑造完全按照其技术特征的模型来塑造,而且要求分毫不差,该压下去的地方要压下去,该挺起来的地方要挺起来……[24]
  三、“核心素养”后的能力观:教育如何被定位
  在提出“能力的限制”时,巴兰特强调,在大众化背景下,高等教育已从培育精英跌落为制造小办事员(clerks)——再生产着资本主义经济、政治与文化体系中各级、各类零部件。伴随着文凭的膨胀、教育的贬值,职业市场上衡量一个人的标准通常不再是你拥有什么样的教育文凭(资格),或者深究你学了什么(专业知识),而是直接看你能做什么,能解决什么问题。因此,高等教育面临“范式转换”,学术能力(academic competence)正为操作能力(operational competence)所替代,前者强调在一个学科的边界内学习前提性的知识,认知的策略是“知识是什么”,评价的标准是真理维度上的“是否求真”,目的在于促进更好的理解,聚焦于学习的条件。后者则致力于在一个机构的情境中习得策略,认识的策略是“知道如何做”,评价的标准是经济维度上的“是否有利”,目的在于促进实践上的效益,聚焦于学习的后果。[25]
  1994年的巴兰特以教育学者的细致仔细地解释高等教育正在经历的转型,在英国绅士冷静平和后,嘴角挂着些许嘲弄,神色难掩若干沮丧:高等教育已从城邦之外的象牙塔走入社会最核心的地带,高等教育的大门在向所有人开放的同时,真要转身成为任何持币购买者皆可进入的知识超市吗?
  早在1872年,哲学家尼采在《论我们教育机构的未来》一书中,以他既是先知也是巫师的尖锐预示着:现代教育有两种倾向,第一种是尽量扩充和普及教育的冲动,把教育送往最广泛的阶层;第二种是缩小和削弱教育本身内涵的冲动,要求教育放弃崇高的使命,教育机构与生计机构的边界正在模糊。
  普及教育是最受欢迎的现代国民经济教条之一。尽量多的知识和教育——导致尽量多的生产和消费——导致尽量多的幸福:这差不多成了一个响亮的公式。在这里,利益——更确切地说,收入,尽量多赚钱——成为教育的目的和目标。[26]
智识与财产结盟,培根的“知识就是力量”在此表现为知识就是财富:
  教育的真正任务似乎是要造就尽可能courante(通用)的人,与人们在一个硬币上称作courant(通用)的东西属于相同性质……现代教育机构的意图只能是按照每一个人的天性能够变成“courant”的程度来对其加以促进,如此来培养每一个人,使他依据其知识量拥有尽可能大的幸福量和收入量。每个人必须学会给自己精确估价,必须知道他可以向生活索取多少。[27]
  如此,“教育机构”(这个纤足的、娇惯的仙女)已经衰落为“生计机构”(被使唤的丫鬟),她虽以教育自称,但不过是一个有智识的女仆,生计、收益、需求方面的女管家。任何一种学校教育,只要在其历程的终点把一个职位或一种谋生方式树为前景,就绝不是真正教育。[28]于是,有了速成的教育,以求能够快速地成为一个挣钱的生物;有了深造的教育,以求能够成为一个能挣许多钱的生物。然而,“最大可能的普及教育”却使教育大为贬值,它不但不能给人以特权,甚至不能使人受到尊敬,最广泛的普及教育恰恰就是野蛮。[29]
  进而,文化、文明与野蛮的对立出现了。现代教育正在生产大量的新型野蛮人。随着教育的日益普及,educated所惠及的阶层不断扩大,大多数接受教育的人却不属于"educated"阶层,而被视为uneducated或是half-educated。educated的意义仍固守“教养”(bringing-up)、properly brought-up(教养良好)。[30]加塞特用新亚当(the New Adam)指这样一种受教育的野蛮人,心智完全封闭,陷入一种智识上的冥顽不化,他们看似更聪明、更敏捷、更有能力,然而这些反而使他更加封闭。他们陷入了思维定式的泥淖之中无力自拔,各种陈词滥调、先入之见、零敲碎打的思想、空洞无物的言词,统统胡乱地堆积在他们的头脑中。[31]
  教育不仅是习得向外拓殖的技艺,更需具备反身于己的修行。教育要使人学会做事(to do)的技能,教育更使人学会做人(to be)的修养。做人与做事之间绝非二分为精英教育中的“成人”与职业教育中的“做事”,也非少数人的“为己之学”与多数人的“为稻粱谋”。教育的目标如果仅仅是让年轻人去适应他们的环境,为谋生而学习一门技艺,教育在此已异化为一种经济行为。教育还有超出职业培训之上的更高使命吗?难道超出职业培训之外的教育仅仅是有幸摆脱“这个窘迫、必需、生存斗争世界”少数精英[32]所独享的“闲暇”特权吗?
  超出职业培训之上的教育也应该是每一个人都需要也都有资格与资质获得的权利,基础教育不同于职业教育。“在爱弥儿成为一名军人、教士或行政官员之前,他先要成为一个人。”[33]教育的眼界、教育的用心与用力处不在训练一个人能做什么,也不在教会一个人去占有或攫取什么,而是“认识自己”并“成为自己”:
  并非“做什么”(doing),而在于“是什么”(being);也不仅仅在于“是什么”,而在于“成为什么”(becoming)。因此,自我培养(self-culture)是教育实质。[34]
  当下技术发达,能力超强,而“文化”却被不得体地忽视、不正当地扭曲了。教育不仅针对人的手、人的脑,教育更要面对人的心,人的灵魂,以及心、手、脑之间既和谐又全面地发展。我们有必要还原且重审culture在人的教育中的核心位置。在教育中,文化主要按心灵的本性培育心灵,照料并提升心灵的天然禀赋。它意味着知识与育人的结合,即赫尔巴特的“教学的教育价值”。culture的词源是拉丁文cultura,对土壤及其作物的培育,即小心照料,按其本性并提升品质。[35]教育中的culture正是这心、手与脑之间相互促进、和谐成长中所体现出来的一种心灵状态、人格气质与行为习惯,譬如“教养”指一种内在的心灵状态及其外显出行为习惯,譬如西塞罗用cultura animi指心灵的陶冶过程。纽曼的“智性的教化”(the culture of intellect)体现为“调养其性情,培养其道德,增强其心智”,一个心智有力量的人,具有稳定性、理解力和各种才能,就会体现出自身的控制,对眼前事物的正确判断,而这些若没有经年累月的努力和训练通常是无法获得的。[36]这就是教育中最需要精心照料,且需要时间慢慢化育的culture的意涵,中国古语中的“春风化雨”所言也接近此意。
  culture还意味着教育的过程是一个文明化的过程,是一个文化的过程。教育是留在我们人性与心灵秩序中的文明,是在个体的生命中烙下的文明的印记,它将单薄的个体纳入到历久弥新的文明之河中。让文明有传承,让单薄的个体有信靠,有来龙去脉。柯勒律治对文明(civilization)与教养(cultivation)之间关系的论述值得我们警醒:
  如果文明不以教养为基础,如果文明不与人类特有品质才能的和谐发展为基础,那么这种文明抑或产生极大腐化作用,抑或其本身就是一种混合低劣的善;这是病态的狂热,而非健康的勃勃生机;这样的国家,即使拥有卓越的文明,也称不上完美,至多是浮华(varnished)。[37]
  如果文明的繁荣不以人类的品质才能的和谐发展为基础,那不过是浮华。如果教育不培育心灵,涵养人性,那不过是在用华丽绚烂、闪闪发光的装饰掩盖着人内在的干瘪与空洞,“没有虔诚之心的知识算不上知识,至多是内在或外在逻辑或手艺的培养,却并不是对一个灵魂的教化”。[38]自由教育(liberal education)本意为“在文化之中”或者“朝向文化的教育”,它的成品是一个有文化的人,在于唤醒一个人自身的优异与卓越,用权威与传统的引导,将人引入一个虔敬谦卑的状态中,以提升人性之中的卓越与美好。[39]
  然而,在浮华的文明下,自由教育中的liberal也失去了最初的意涵,不再指能培育心智的知识,而是可卖弄的学识。恰如尼采所说的“博学的肥胖症”[40]:在时髦的野蛮、匆忙与虚荣制作中,在过早要求的个性化作业中,却没有风格,没有规范,没有传统。天性中所有的放肆从其深处发出呐喊,所有的虚荣不再受到有力的约束。应记住,正规的教育所应培育的是认真的、一丝不苟的眼光和习惯,而全面放任所谓的“自由个性”无非是野蛮的标志。[41]
四、警惕评估的僭越:重提“受教育者”
  有学者指出,核心素养是从学习结果界定未来人才形象的类概念。[42]学习结果、能力绩效成为核心素养中重要的维度,可评估、可显现、可测验使高蹈虚空的素质教育有落地的根基,有行动的抓手。“结果”在素养中如何表现呢?准确地说,这是在工作中所表现出来的完成任务的能力,指在一系列复杂的工作情境中,面对技术的、专业的或职业的任务,包括在方案设计、计划实施与问题解决等环节所体现出的个人能力[43]——这是一个职业世界对工作者的能力评估工具。然而,教育所面对的只能是人,这意味着把人视为目的而非手段,这还意味着关注人生的目标而非实现这一目标的手段。教育是另一维度的概念与价值:知、情、意、行,或身、心、灵,或心、手、脑,有的可评估,有的不可评估。
  “素养”所评估的不过是工作情境下有胜任力的肉身载体,人已经被完全工具化、物化了。如尼采所预言,在这生计机构中,教育似乎被定义为一种眼力,一个人凭借它可以“出人头地”,可以识别一切容易赚到钱的捷径。[44]“财产和权力、聪明、果断、口才、显赫的威望、响亮的名声——所有这些在这里都变成了手段”——各种必备的能力清单不过是一份说明书。[45]按照这份能力清单,凭借评估所铺就的阶梯,眼尖皮实的人步步往高处走——其后,是庸俗的成功学风行。
  素养所评估的学习结果将诱使学习者的策略是“可视性”——即被评估之眼看见。然而,在教育场域,外显与内隐有复杂的关系,既可以是量与质,又可以是行动与价值;两者既可能一致,也可能完全分离。手与脑,有的部分可评估,有的难评估;而心灵与人格部分,多数是不能评估的。善用评估,也要知道评估的边界,更要理解与尊重不可评估的“禁区”。今天推崇心理学与测量学、统计学与管理学所贡献出来的科学测量运动,似乎“不可评估”仅是科学化程度不够的“不能评估”或技术化不足的“评估失效”。雅思贝尔斯的话仍值得深思:
  心理学通过试卷考核和其他机械手段,在企业和学校减少摩擦,以提高生产力和学习能力,我敢说,这往往是把人看作机械的物的一种实际贬低,以及在过高的希冀中,对虚假的知识的个别情况作出的诊断……心理学家打算作为人类的主管,实在是不可置信的怪现象。心理分析在科学外表下,不顾科学因素的整体性俨然作为一场信仰运动,这一运动在美国已成为可笑而荒唐的现象,在我看来,心理分析的渗透与人的转变一起借助于极权统治的思维方式,似乎成为一种毁灭人类尊严的方法。[46]
  在大数据的时代,学习者的一切,都在各种数据、评估指标与奖惩维度上“显现”,“看见”及其后的“可视性”“可表现性”甚至“可隐藏性”成为新的权力技术。所谓的表演逻辑——“亮点”与表现主义——评估常僭越其边界,甚至侵入道德领域。[47]
  评估之眼多是简单的,它能看到人“主动做了什么”,也不难觉察人“被动地不做什么”,但难以洞悉人“主动地不做什么”。今天的教育几乎忘掉了训育,人们热望教育做加法,不断生成新与好;却少寄望教育做减法,不懈地抵御与抗拒坏与恶。训育在赫尔巴特那里却占有极为重要的分量,教育(erziehung)这个词是从训育(zucht)与牵引(ziehen)两词来的。训育是对青少年的心灵产生直接的影响与有目的地进行培养,具有内在坚定性的性格寓于意志之中,意志不是可以改变的愿望与情绪,它有前后的一致性与坚定性,性格见诸于一个人决意做什么决意不做什么这两者之间的比较中。[48]我们不能仅看人作用于外部世界的力,更要训育其作用于自身的意志与能力——“节制”与“有所不为”曾经是德性的重要内容。
  评估之眼多是有限的,它只能看到人表现出来的东西。然而,教育不仅仅是在人身上表现出来的东西,更重要的是内在心灵的建设与人性磨砺,这中间有大量内隐的、难以评估、不可评估的内容。中文以诗意的“春风化雨”隐喻,而美国学者白壁德却用惊心动魄的“化合作用”凸显其内在的蜕变之难:需要用一种类似男子的气概与力量来协调散乱的知识片段与理性、意志和性格的联系,这需要强悍的气概,绝非一件容易之事。[49]简单的评估更多的是将教育视为一个搬运知识的机械过程,教育不是一个将知识堆积至某个头脑中的过程,不是将知识“分化”到人脑中的过程,不是填鸭式地“塞进去”,再鹦鹉学舌地“吐出来”的过程。教育的内涵既纵深又综合,单一且分散的指标如何评估?潘光旦曾解析:
  我国古代的智字,不止指知识的获得,也指价值意识的培养。西文中的wisdom,也是这个意思。近人把“德育”和“智育”完全分开之后,于是“智”字的本义转晦。价值意识之发达,用之于理智,便知是非真伪的区分;用以待人,便识善恶荣辱的辨别;用以接物,便识利害取舍的途径;甚至艺术家所称的“奖赏能力”,即美丑的辨别力,西文所谓的taste,也无非是价值意识的一部分。[50]
  评估之眼又是骄傲的,于是“表现”“表演”主义盛行——绩效(performance)即此意涵,我们更需要记住教育中另一个词完善(perfection)。人的全面发展与和谐的发展才是教育的核心。潘光旦在“完人教育新说”中提出德、智、体、群、美、富六育,其中的富育指的即是职业教育,即发展吃饭能力的教育。[51]富育有其位,但为末位。在人的培育,任何维度单一发展,任何能力无序发展,其余方面都将面临被抹杀、或被利用来做某种工具。如果只强调某些绩效,人就如同八爪鱼一般,分裂地四处往外扩展,但内在却浅表化、空洞化了。如此分裂且表现型的绩效,诱导人成为“超人”与“非人”的同时,能为自己赢得闲暇、自由的状态吗?
  学校(school)一词,古希腊语的词根是闲暇(leisure)——闲暇自有其内在的愉悦与快乐和人生的幸福境界;这些内在的快乐只有闲暇的人才能体会。安闲的快乐“出于自得,不求外靠”。[52]教育是让人能操持闲暇,即不被他人他物所役使的“学以为己”的活动,人生凭这些活动于闲暇之中陶冶性情,进于善德。[53]这是学校的初衷,这是教育的宗旨。
何为受教育者?站在后现代的今天,回望教育的童年,雅典的雄辩家之一的伊索克拉底对“受过教育的人”的定义:
  首先,他能够处理生活中的日常事务,能够因为适应生活而快乐,具有深邃的洞察力。其次,他的行为在任何一个社会都是端正和得体,如果碰到一群态度不友好和难以相处的人,他能够以平和的心情去面对。他处事公平,温文尔雅。第三,他能够适度地控制自己的情绪,在厄运和痛苦中不气馁,表现出男子气概,符合自然赋予的特点。第四,也是最重要的一点,他从不持宠骄横,也不因成功而忘乎所以。他始终做一个睿智的人,在机遇赋予他的一些成就而非完全凭自己的才能获得的时候,他更应该持节制的态度。那些灵魂在这些方面表现出和谐的人,那些我称为智慧和完美的人,即具有完全美德的人,在我看来,才是真正受过教育的人。[54]
  布鲁姆以“巨人与侏儒”[55]喻古今之变,在“受教育者”与“核心素养”之后,我们需要深思古今之变中究竟意味着什么?
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褚宏启:核心素养的国际视野与中国立场——21世纪中国的国民素质提升与教育目标转型




2017年07月05日 09:58 来源:《教育研究》  作者:褚宏启

http://ex.cssn.cn/jyx/jyx_jxl/201707/t20170705_3569643.shtml


内容摘要:核心素养是21世纪人人都需要具备的关键少数高级行为能力,是知识、技能、态度的统整与融合。
关键词:核心素养;21世纪;行为能力;创新能力;现代人;教育现代化
作者简介:
    原题:核心素养的国际视野与中国立场
  作者简介:褚宏启,北京教育科学研究院副院长,北京师范大学教育学部教授,博士生导师。北京 100045
  内容提要:核心素养是21世纪人人都需要具备的关键少数高级行为能力,是知识、技能、态度的统整与融合。世界范围内的核心素养热潮实质上是教育质量的升级运动,是国际教育竞争的集中反映。中国的核心素养框架要凸显中国立场与主体意识,要反映现实国情与未来诉求。创新能力、批判性思维、公民素养、合作与交流能力、自主发展能力、信息素养六种核心素养是中国21世纪现代人素养的清单,为国民素质提升指明了基本方向,也为推进教育现代化确定了战略重点。其中,创新能力是中国“核心素养的核心”,培养创新人才是中国教育的优先目标。
  关 键 词:核心素养 21世纪 行为能力 创新能力 现代人 教育现代化
  标题注释:本文系北京市教育科学“十三五”规划2016年度立项课题“学生核心素养培育与基础教育课程教学改革研究”(课题批准号:BEDA16013)的阶段性研究成果。
  核心素养是当前国内外的教育热点话题。本文力图从理论上阐明核心素养的内涵、外延与本质要求,分析核心素养的深层社会背景,阐明核心素养的中国立场,重点阐述核心素养与中国的教育现代化、国家现代化以及国民素质提升的关系,力求揭示核心素养对中国社会变迁的深刻意义和深层价值。
  一、核心素养的概念界定
  “核心素养”(Key Competencies,或者Core Competencies)这个词舶来于西方。"Key"在英语中有“关键的”、“必不可少的”等含义。"Competencies"可以直译为“胜任力”或者“能力”,但从它所包含的内容看,译成汉语的“素养”更为恰当。在英文文献中,"Competency","Competence","Literacy"几个词常常互换使用或者并列使用,表达的都是相同的含义,都可以译成“素养”,[1]没有必要刻意做出区分,[2]在翻译问题上也不必聚讼不休。
  核心素养是21世纪人人都需要具备的关键少数高级行为能力。深入认识核心素养的含义,需要关注以下要点。
  (一)素养是行为能力,是行为指向或实践导向的,是知识、技能、态度的统整与融合
  素养是知识(Knowledge)、技能(Skills)、态度(Attitudes)的超越和统整,是一整套可以被观察、教授、习得和测量的行为。[3]或者说,素养是完成某一情境工作任务所必需的一系列行为模式,这些行为与绩效表现密切相关。[4]
  素养之所以是对知识、能力、态度的统整与融合,是因为素养是人在真实情境中做出某种行为的能力或素质,而任何行为,都不是单一维度的知识、技能、态度所能支撑的,需要三者统合方能达成。素养=(知识+技能)态度,亦即C=(K+S)A。态度是用乘方来连接知识与技能的。若态度为正值,知识与技能皆会产生乘数效应或者放大效应;若态度为负值,知识与技能皆会产生缩小效应甚至出现负面效果。
  在素养的“冰山模型”中,知识、技能裸露在水面以上的表层部分,是容易测量的,也是可以通过针对性教育或培训习得的;而态度(内驱力、社会动机、价值观等)则潜藏于水面以下,不易观察和测量。在素养的“洋葱模型”中,最外一层是技能,由外向内依次是知识、态度(动机、价值观等),越向内层,越难以评价与改变;越往外层,越相对容易观察与培养。“洋葱模型”与“冰山模型”的本质基本一致。
  人存在的样态即行为,亦即实践。人在实践(做)中生存和发展。人类存在的实践本性意味着,人的本质是由其实践或行为的样态所界定和决定的。这要求教育的本质是提升人的行为能力或者实践素养。可以说,人最重要的素养就是实践素养。对于素养的这种界定,就要求在确定核心素养时,要用“行为能力”或者“能做……”来表述某种核心素养的名称。例如,经济合作与发展组织(OECD)在陈述九个方面的核心素养时,都表述为“能够做……”(the ability to...)。此处的“能力”即行为能力,其含义比技能要宽泛,是技能、知识、态度的复合体。因此,在表述某种素养时,常用“××能力”来表述,如创新能力、合作能力等。
  从行为的视角去表述素养、分解素养(把大的行为领域分解为若干小的行为),具有明显优点。
  其一,可以使核心素养作为培养目标具有很强的可操作性、可视性,让人能够看得见、抓得住,拉近了远大目标与实际工作的距离,既利于教师在课堂上开展教学,也利于对核心素养的培育结果进行评价。从培养目标实现的角度讲,核心素养应该是可教、可学、可评价的。从行为视角表述的培养目标,对可教、可学、可评价最为有利。而且,对行为的评价是综合性评价,已经包含(甚至可以替代)对于知识、技能、态度的单项评价。
  从素养的“冰山模型”和“洋葱模型”可知,“核心素养相比分科知识具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性等特点,这是造成其评价困难的原因之一。目前欧盟国家中存在的一种思路是将核心素养转换为可观察的外显表现……对核心素养开展评价”[5]。
  其二,素养强调知行合一、学以致用、实践力行,有助于破解现实教育中存在的“知识中心”的弊端,有助于从学生整体发展视角看待教育问题,破解教学中只见学科知识不见整体人的问题。欧盟的一份报告明确提出,“从知识到素养”是教育改革尤其是课程改革的方向,学科知识随着技术进步而数量激增,这些知识通过信息通讯技术可以迅速获取和快捷传送,在此背景下,“人们记忆这类知识的必要性急剧下降”,人们更需要具有“选择、处理和应用”这些知识的素养,“而这恰恰能解释为什么教育领域越来越重视素养的培育而非事实性知识的传授”。[6]
  素养的这种特点,对核心素养的语言表述提出了更为规范、严格的要求。应该从行为的视角去清晰表述核心素养,似是而非的表述需要纠正。以此为标准去衡量目前的各种表述,则会发现一些表述是不规范的。例如,“具有……的知识”、“有创新的愿望”、“具备科学精神”、“积极探索”等,都不是从综合性的行为视角,而是从知识或者态度视角去表述的。这样的表述可能会产生负面作用。单一知识视角的表述,可能会使教育教学走向“知识中心”的老路;而单一态度视角的表述,容易让实际工作者难以把握,“倘漠视素养的表现(即行为表现——引者)之维,必然走向神秘主义的素养观,由此导致素养教育的空泛和虚幻”[7]。
  素养是行为能力,对它的表述应该是行为指向的。但这并不意味着不能把行为式的素养从知识、技能、态度三个方面进行分解式说明。例如,欧盟的核心素养框架中,在对每一个核心素养进行行为导向的界定后,又从知识、技能、态度三个方面进行了分解式说明,让人们看到了素养模型结构中“冰山”或者“洋葱”的全貌。这种分解式说明对于促进核心素养的培育,特别是对于修订课标、修订教材是绝对必要的。
(二)核心素养是21世纪的关键少数素养,不是全面素养或者综合素养
  顾名思义,核心素养是指“关键的”、“必要的”、“重要的”的素养,是居于核心地位的关键少数素养。核心素养不是面面俱到的全面素养或者综合素养。核心素养的数目绝非多多益善,而是越少越好。正因为如此,才需要通过研究遴选出核心素养。
  核心素养的提出具有鲜明的时代性。21世纪的社会不同于农业社会和工业社会,而是以知识经济、信息化、全球化为特征的新社会,其更加复杂、变化更快、不确定性更大,要求劳动力有更强的适应变化的能力,解决复杂问题的能力,交流与合作的能力以及使用现代信息技术的能力。核心素养即是在此背景下提出来的。
  核心素养是在21世纪能够促进个人发展、社会发展的关键少数素养。经合组织对它的界定是“使个人在21世纪能够成功生活、能够适应并促进社会进步的为数不多的关键素养”[8]。个人发展意味着个人能有效就业、参与政治活动、建立良好社会关系;社会进步意味着经济繁荣、政治民主、文化多样、社会公正与和谐,以及环境可持续发展。
  作为关键少数的核心素养,能发挥明确的导向作用,指明培养目标的重心和教育改革的重点。在教育目标问题上,核心素养的使命,不是解决“全面发展什么”的问题,而是解决在21世纪“重点发展什么”的问题。
  (三)核心素养是高级素养或者高阶素养,不同于基础素养
  基础素养是指人们在日常生活、学习、工作中所需要的基本素养,包括基础性的知识技能如基本的读写算素养,以及基本的行为规范要求,如学会排队、遵守交通规则、不乱丢垃圾、不随地吐痰、不高声喧哗等。
  在21世纪,只具备这些基本素养已经不能适应社会变迁的需要。21世纪要求教育目标的改造升级。例如,欧盟的一份研究报告指出,对于成功的成人生活而言,掌握读写算只是“一个必要但不充分的条件”[9]。美国特别强调四个“超级核心素养”(4Cs)即创新能力、批判性思维、合作能力、交流能力,以超越传统的读写算(3Rs)这一基本素养目标。
  核心素养本质上是在一个不确定的复杂情境中解决复杂问题的能力,涉及逻辑思维、分析、综合、推理、演绎、归纳和假设等高阶素养(Higher-order Skills)[10],也涉及自主自觉的行动、错综复杂的沟通交流,“这些都是具有高层次水准心智复杂性的展现”[11]。从这个意义上看,核心素养是21世纪个人终生发展和适应社会发展所需要的高级素养。“应试教育”所培养的应试能力,也是一种素养,但绝非高级素养,因为这种能力以“简单记忆”、“机械记忆”为中心,而不是以“高阶思维”为重心。虽然核心素养凸显了团队合作、自我管理等非认知素养的重要性,但这并不意味着认知素养重要性的下降,反而对认知素养的要求越来越高。因为简单的低阶认知素养已经被计算机所替代,但分析、批判、创新等高阶认知素养计算机目前还无法完全取代。因此,未来教育应将重心转向高阶认知素养和各种非认知素养的培育上。[12]
  在核心素养的研究与实践中,一个易犯的错误是把基础素养也看作核心素养,纳入核心素养的清单中。尽管核心素养与基础素养层次不同,但都属于人人都需要具备的共同素养(Common Competencies),再加上基础素养的确重要,人们往往容易把基础素养列入核心素养之中,导致核心素养的数目膨胀。使得核心素养的清单名不符实,成为全面素养、综合素质的清单了。
  强调核心素养与基础素养的区别,不是否认二者的联系,也不是否认基础素养的重要性。基础素养是核心素养的基础,例如,没有基本的母语、外语的读与写的素养为前提条件,高水平的交流素养就不可能形成。不能因为强调核心素养而在实践中尤其在基础教育实践中削弱基础素养的培育。
  (四)核心素养是人人都需要的高级共同素养,即面向全体国民的国民核心素养,不同于职业素养
  核心素养不是人的素养的全部,只是素养谱系中的一部分。人需要具备两类素养:一类是人人都需要具备的共同素养,一类是从事某种具体职业需要具备的专门素养(或称职业素养、专业素养)。
  2015年联合国教科文组织发布《反思教育》报告,提出所有青年都要具备三类素养。一是基础素养,主要指日常生活所需的素养,如基本的读写算、遵守交通规则、不随地吐痰、不乱丢垃圾等。二是可迁移素养,指可以迁移和适应不同工作需求及环境的素养,包括“分析问题,找到适当的解决办法,有效地交流思想和信息,具有创造力,体现出领导能力和责任感,以及展示出创业能力”[13]。三是职业素养,是指特定职业所需的专门性素养,如医生、建筑师、会计师、教师等特定职业都具有不同的职业要求与专业标准,相互之间有很大差别,不可彼此替代。
  此处的基础素养和可迁移素养属于人人都要具备的共同素养,职业素养则属于专门素养。其中,可迁移素养即为核心素养,它超越于某一具体的职业领域,是不同行业的从业人员都应该具备的素养。核心素养并不否定其他素养的重要性,不企图取代其他特定领域所需的特定素养或职业素养。在就业竞争加剧、职业变换加快的21世纪,一个人只具备基础素养和职业素养是不够的,必须具有可迁移的核心素养。可迁移素养实为职业适应素养,它可以大大提升一个人在劳动力市场的适应能力。
  正是在此意义上,核心素养也被称为共同性素养、跨界素养、非学科素养,此处的跨界不是说这些素养是不同学科“之中”、“之间”的共同要素,而是指超越各学科“之上”、“之外”,可以用于其他社会场域和职业领域的素养。“这种素养具有可迁移性和灵活性,是一个人在急剧变化的环境中成功行动的无价之宝,这些素养主要包括沟通、问题解决、理性思维、领导力、创新、主动性、团队合作、学习能力等。”[14]
  核心素养并不只是学生才需具有的素养,而是21世纪人人都需要的高级共同素养,即全民的国民核心素养。可以说,核心素养是适用于一切情境、一切人的21世纪素养,是关键少数高级行为素养。因此,培育核心素养,不仅是各级各类教育的重要目标,也是一个人一生一世的事情;它不是对应于某一个或某几个教育阶段,而是对应于一个人“从出生到坟墓”的所有阶段。可以说,培育核心素养,既是教育工程,也是社会工程,不仅教育要为此做出贡献,而且21世纪社会的制度安排与文化建设,都应该为此做出贡献。
 二、核心素养的国际视野
  20世纪90年代以来,核心素养成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题,国际组织与许多国家或地区相继构建核心素养框架。世界范围内的核心素养热潮实质上是教育质量的升级运动,是国际教育竞争的集中反映。
  (一)国际上核心素养的提出,是为了应对21世纪的挑战
  21世纪是知识经济、全球化、信息化的时代,这使得社会变迁和社会面貌呈现出不同于以往的新特点,社会更复杂,变化更快,相互依赖加强,相互竞争加剧,不确定性增大。新时代、新社会需要新素养、新教育。
  知识经济是建立在知识的生产、分配和使用之上的经济。知识经济进一步强化了科技创新对于经济发展的极端重要性,要求教育把培养学生的“创新能力”放在突出甚至首要位置。信息化极大地改变了人们的工作方式和生活方式。在信息时代,知识和信息呈爆炸性增长,以知识记忆为主要特征的教育明显滞后于时代发展,高水平的“信息素养”即高效获取、甄别、运用信息的能力,在就业竞争中变得更为重要。而全球化创造出了超越民族国家的新型经济、社会和文化空间,使得组成世界共同体的国家或地区之间相互作用、横向联系、相互依赖都大大强化,要求提高人的交流与合作能力。
  知识经济、信息化、全球化都对劳动力市场产生了根本性影响,全球范围内新兴产业的崛起、传统产业的衰落所带来的产业结构调整,必定导致跨地域、跨行业的职业流动增加。21世纪的劳动力只掌握一种专门职业技能将很难适应职业变化的形势。在此背景下,职业适应素养即跨界的核心素养如创新能力、信息素养、合作能力等受到更多重视。
  全球化和信息化不仅对经济产生深刻影响,对社会各领域也产生了深刻影响,尤其是政治和文化领域。尽管经济活动、信息交流越来越全球化,但政治决策和行动基本上仍局限在国家层面。全球化正在日益挑战民族国家的自主权,单一国家应对和规范全球化日益困难。全球化正在促成超越民族国家界限的新的身份认同,以及新的公民参与模式。信息技术尤其是新的通信技术和社交媒体,为人们提供了全球范围内交流、合作的便捷渠道,给正规教育在公民和政治社会化方面的作用带来了挑战。在全球化背景下,“关于公民素质问题,国家教育系统面临的挑战是如何塑造身份,以及在相互联系日益紧密和彼此依存日益加深的世界中如何形成对于他人的责任意识和责任感”。[15]在全球化背景下,要求赋予公民素养以新的内涵,要求加强跨国家、跨文化的交流与合作。就素养而言,要求培育新型的公民素养,以及交流与合作的素养。
  经济发展和劳动力市场的变化对于教育产生倒逼效应,促使教育发生变革。这是核心素养研究与实践背后的深层经济社会背景。经合组织在1997年正式启动核心素养研究之前,一些国家就对劳动力素质展开了调研,实际上已经拉开了核心素养研究的序幕。例如,英国产业联盟在1989年发表了《通向技能革命》报告。美国劳工部在1991年发布了《职场对学校教育的要求》报告,在1997年又发布了《为未来做准备:成人素养和终身学习的改革议程》报告。澳大利亚在1991年发布《青年人于义务教育后的继续教育与培训参与》报告,强调“与就业有关的核心素养”;在此基础上于1992年又发布《核心素养》研究报告,指出青年人为“有效参与新兴工作”需要具备七项核心素养。这些国家的报告都强调人际交往素养、合作素养、信息素养、思维素养、问题解决能力、责任感、自我管理等,这些方面就是后来国际组织和多国所强调的核心素养。
  一些国际组织充分反映各国诉求,组织成员国开展协作研究,并统筹推进教育改革,在核心素养的推进中发挥了重要作用。1996年,经合组织发布了《以知识为基础的经济》的报告,首次使用“知识经济”这一概念,1997年,该组织启动了“素养的界定与遴选”(Definition and Selection of Competencies,即DeSeCo)研究项目,2003年出版最终研究报告《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society),2005年发布《核心素养的界定与遴选:行动纲要》(The Definition and Selection of Key Competencies:Executive Summary)。欧盟一研究小组在2002年发布《知识经济时代的核心素养》研究报告。2006年,欧洲议会和欧盟理事会通过关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》(Key Competences for Lifelong Learning),标志着八项核心素养最终版本的正式发布。2010年,欧盟理事会与欧盟委员会联合发布《面向变化中的世界的核心素养》报告。
  一些国家在借鉴国际组织和他国经验的基础上,研发公布了本国核心素养框架。例如,美国2002年在联邦教育部的领导下,成立了“21世纪素养合作组织”,该组织制定了《21世纪素养框架》,2007年该组织发布了《21世纪素养框架》的更新版本。新西兰教育部2005年公布了包含四种核心素养的框架。法国2006年发布了七个核心素养。新加坡教育部2010年颁布了“21世纪素养”。日本2013年提出“21世纪能力”框架。这些框架无不体现了为应对21世纪的挑战,各国对于新的人才观、教育质量观的呼唤。
  (二)尽管框架结构、分类方式有别,国外诸多核心素养的清单实质内容大同小异
  迄今为止,国际上已经出现了诸多核心素养的框架清单,其中,有源与流之别,有母体与变种之分。经合组织与欧盟的核心素养框架影响较大,成为诸多国家的核心素养基石。例如,新西兰的核心素养框架就是典型的经合组织框架的变种,相似度极高;法国的核心素养框架则是欧盟核心素养框架的翻版。当然,也有一些国家另起炉灶,如美国、日本、新加坡等,但也深受国际组织的影响。
  一些国际组织、诸多国家和地区的核心素养框架,尽管在分类上差异较大,但深究这些框架分类之下的素养细目,就会发现大同小异,相似率很高,共识性很强。因为这些国际组织、国家和地区都是以21世纪为背景去选择关键少数素养的。全球化背景下,各国面临的挑战具有共通性和共同性,所以,核心素养的内容也具有趋同性。
  一跨国研究团队于2009年启动了跨国研究项目“21世纪素养的评价与教学项目”(Assessment and Teaching of 21st Century Skills Project,简称ATC21S),在对12个核心素养框架进行比较分析的基础上,于2012年提出了一个共识性框架,包括10个方面的素养:创造与创新,批判性思维、问题解决能力、决策能力,学会学习、元认知,交流能力,合作能力(团队工作),信息素养,信息通讯技术(ICT)素养,公民素养(地方性与世界性),生活与职业生涯素养,个人责任与社会责任。[16]
中国一研究团队在梳理全球29个核心素养框架中的素养条目基础上,得出九项超越特定领域的通用素养:在高阶认知方面包括批判性思维、创造性与问题解决、学会学习与终身学习;在个人成长方面包括自我认识与自我调控、人生规划与幸福生活;在社会性发展方面包括沟通与合作、领导力、跨文化与国际理解、公民责任与社会参与。[17]
  综合国际上诸多核心素养的框架清单可以发现,创新创业素养、批判性思维、解决问题能力、学习能力、社会与公民素养、交流与合作能力(包括跨文化、跨国界交流与合作能力)、自我发展与自我管理、信息素养等是被共同强调的。各方普遍认为,只有具备了这些核心素养,个体才能够具有足够的灵活性、适应性和竞争力,才能够更好地应对21世纪的挑战。
  (三)国际社会核心素养的提出,反映了资本观的变化,是功利主义和人道主义的统一
  核心素养的提出,标示出在21世纪经济发展中人力资本相对于物质资本的重要性。21世纪的经济形态和经济增长对于人力资本提出了更高的要求。知识经济时代要求劳动力更新知识和技能,实现人力资本的升级,具有核心素养。
  知识经济使得知识资本的价值凸显。知识资本是经济发展到一定阶段的产物,是知识经济时代组织赖以生存和发展的根本动力。随着知识经济时代的到来,企业的核心竞争力逐渐从物质资产演变为由一系列技术、规则、文化等组成的非物质资产,并最终追溯到与人力资产密切相关的技能、知识和观念等知识资本上来。知识资本的积累,不论是个体层面,还是组织、社会层面,都需要以知识创新、知识积累为前提,这就凸显了创新能力、批判性思维、问题解决能力等核心素养的重要性。
  从社会学角度来看,作为非物质资本的社会资本与物质资本、人力资本一样,也可以给个体和社会带来收益。它存在于社会结构之中,是无形的,可以通过人与人之间的合作来提高社会的效率和社会整合度。社会资本可以促进就业,可以促进政治进步,也可以助推科技创新。社会资本的重要性,决定了一个人具有交流能力、合作能力、自我管理能力、社会与公民素养、信息素养等核心素养的重要性。在信息社会,信息素养对于提升社会资本存量的作用大大增加。
  因此,从资本观的视角可以发现,核心素养的作用并不只体现在个体层面,它还具有很大的经济价值和社会意义。“核心素养在知识社会中人人需要拥有,它通过提高个体的灵活性、适应性、满意度和内在动力,对劳动力市场、社会和谐、积极承担公民角色做出增值性贡献”,“核心素养还是提升创造性、生产率、竞争力的主要影响因素”。[18]
  无疑,核心素养的提出、资本观的变化,或者说资本的视角本身,不论对个人还是对社会,都具有强烈的功利主义色彩,但同时也具有人道主义或者人文主义的关怀,是社会本位与个体本位的平衡,是工具合理性与价值合理性的统一。
  核心素养与美好生活、美好社会有密切的内在关系,拥有核心素养是个人在21世纪过上美好生活的关键,是社会走向美好和谐的关键。
  三、核心素养的中国立场
  在核心素养问题上,中国必须有以“我”为主的主体性表达,核心素养的“中国立场”不能缺失更不能丧失,要凸显中国核心素养研究与政策的主体意识。
  (一)核心素养框架要反映国家现代化和人的现代化的需要,要促进中国国民素质提升
  要跳出教育看核心素养,把核心素养放在中国社会变迁和社会转型的大背景下思考其必要性与可能性。把核心素养与国家现代化、人的现代化、全球化时代的国民性改造等重要话题贯通思考。不能只从教育的视角看核心素养,要看到核心素养所具有的深刻的社会内涵与社会价值。
  中国的社会发展目标是“建成富强民主文明和谐的社会主义现代化国家”[19]。中国已经深度融入全球化进程,不能脱离全球化背景而孤立实现现代化,同时,中国又是最大的发展中国家,所面临的国内环境与国际上的发达经济体不尽相同。
  在新的国际国内背景下,提升国民素质、培养创新人才成为中国教育的重要使命,也是中国教育现代化的主旨性要求。提升国民素质、培养创新人才,在本质上,是人的现代化的问题。
  中国要建立真正的现代国家,实现真正的国家现代化,必须以人的现代化为基础。现代化学者英克尔斯和史密斯指出:“在发展过程中一个基本的因素是个人,除非国民是现代的,否则一个国家就不是现代的。在任何情况下,除非在经济以及各种机构工作的人民具有某种程度的现代性,否则我们怀疑这个国家的经济会有高的生产力,或者它的政治与行政机构会很有效率。”[20]在中国,教育现代化的重要使命就是要培养具有民主法治精神、科学理性精神、自主乐观、进取创新的现代人。衡量中国教育现代化水平的根本尺度,是看所培养的人是否是现代人,是否具有现代的精神气质。教育现代化的最后归宿或者根本目标是人的现代化。
  进入21世纪,人的现代化应该体现出21世纪的要求,充分反映知识经济、信息化、全球化等对人的素质的要求。而核心素养恰恰集中体现了21世纪对人的素质的要求。因此,核心素养是21世纪现代人、人的现代性的具体表现,核心素养是21世纪中国全体国民的核心素养。
  经过国际比较研究和综合分析,在借鉴2016年9月发布的《中国学生发展核心素养》研究成果的基础上,本文重点强调“创新能力”、“批判性思维”、“公民素养”、“合作与交流能力”、“自主发展能力”、“信息素养”这六种核心素养。它们是中国21世纪现代人素养的清单,为国民素质提升、国民性改造指明了基本方向;是中国学生亟待发展的重点素质,是深化素质教育的优先选项,为推进教育现代化确定了战略重点。
  这一清单看上去与发达经济体(包括经合组织、欧盟、一些发达国家和地区)所提出的核心素养清单非常相似,这反映了全球化时代各国对于国民核心素养的共性要求;同时,它也反映了关于国民核心素养的中国立场与本土要求。
  第一,这一清单的确反映了21世纪全球化时代中国国家现代化与人的现代化的“内在需要”,并不是跟在发达经济体后面亦步亦趋,而是针对中国国家发展、国民素质、教育目标中存在的突出问题提出来的。例如,即便有些核心素养如“创新能力”与发达经济体完全一样,但作为一个后发型国家、发展中国家,中国创新能力严重不足、创新人才严重匮乏,因此对于创新能力、创新人才的需求更加迫切,培养创新人才的任务因为种种障碍的存在更为艰巨,这些与发达经济体显然不同。
  第二,这一清单没有因为中国是发展中国家而自我矮化、降低要求,缩减中国国民核心素养的内容范围,降低某种核心素养的程度要求,而是站在国际核心素养研究、实践与政策的制高点上立足长远,进行顶层设计,对自身提出高期待、严要求,具有时代性、前瞻性和国际视野,有助于缩小中国与发达经济体的核心素养差距。
  因此,我们赋予上述核心素养重要历史使命与社会价值。可以说,核心素养是21世纪中国公民过上美好生活的重要基础,也是国家发展、民族复兴的重要基础。核心素养的中国立场是正视自身问题、具有国际视野的立场,更是不甘落后、追求卓越的立场。
(二)核心素养的内涵与外延要充分反映创新、理性、民主、合作、自主等现代精神,要充分回应21世纪对于中国国民素质(包括学生素质)的严峻挑战
  针对六个核心素养的具体内容进行具体阐释,可以看出核心素养与21世纪、与人的现代化、与教育现代化的内在联系。
  第一,创新能力。它是创新精神的外在行为表现,具体要求是:能突破常规,提出与众不同的新想法、新方案;能与他人有效交流自己的新想法;能自己或与他人一起分析、评估、修正新想法;尝试以新的方式做事,把有创意的想法付诸行动,并对于改进实践做出实际贡献;鼓励和支持创新,理解创新的长期性、艰巨性和复杂性,善于从失误和错误中自我学习,能够为他人创新提供支持条件。
  第二,批判性思维。它是科学精神、理性精神的外在行为表现,具体要求是:能在复杂、模糊的情境中,识别、界定问题,抓住问题的实质;有效辨识、评估、比较与问题有关的各种已有知识和信息的合理性程度;提出解决问题的假设与方案,并通过调研获取证据和数据,在此基础上不断质疑和修正原有设想,审慎得出结论、做出决策,运用择优方案解决问题;适当运用归纳推理、演绎推理进行有效率的思考,能把握整体各部分进行系统思维;批判性地反思学习、工作的流程,反思自己的思维过程,并持续改进。简言之,批判性思维是运用科学方法、理性思维,发现、分析、解决问题的素养,是科学精神的集中体现,是高级思维素养。
  第三,公民素养。它是民主精神、法治精神的外在行为表现,具体要求是:积极参与社会公共事务,积极投身公共服务工作,履行公民义务,承担社会责任,维护公共利益;具有民主精神和民主能力,建设性地参与到各种层次的民主决策和选举活动中去;学习和遵守法律,维护法律尊严,依法维护自己与他人的权利;认同国民身份,自觉维护国家主权、尊严和利益;具有大国公民的责任感与包容性,尊重世界多元文化的多样性和差异性,通过多种方式积极参与国际层面的公共事务,积极参与跨文化交流与国际交流,做一个负责任的世界公民。
  第四,合作与交流素养。它是合作精神的外在行为表现,具体要求是:能够运用口头、书面和其他方式(如肢体语言)进行沟通,清晰明确地表达自己的观点,认真聆听并理解他人的观点;与他人建立良好的关系,能够换位思考,尊重、包容他人(本国或者他国)思想观点和价值观的多样性,有效管控自己的情绪;善于进行团队合作,个人在团队工作中有效率、重质量,并通过创新性的想法和行为发挥引领作用;能有效化解冲突与矛盾,能够识别分歧,对问题进行优先性排序,必要时通过协商或者妥协求同存异、建立互信,富有建设性地协作实现共识性目标;能够及时交流合作进展,分析经验教训及目标达成度,协商制定今后的改进措施。
  第五,自主发展素养。它是主体性(积极性、自主性、创造性)的外在行为表现,具体要求是:自尊自信,相信天生我材必有用、我命由我不由天;能正确认识和评价自己,了解自己的优势与不足,了解外部的机遇与挑战,积极预测,抓住机遇,确定未来目标,制定个人规划和计划;具有较强的适应性与灵活性,能适应不同的角色和工作,能应对不断变化的外部环境,负责任地做出决策,及时调整个人目标、规划和计划;具有主动性,能做好目标管理和时间管理,有效平衡长期目标和短期目标、处理好战略和战术的关系;积极应对压力和挫折,有自制力和意志力,为达成重要目标付出努力,坚持不懈;能自主学习、终身学习,不断改进学习方式,持续提升个人素养,创造性地解决人生中的各种疑难问题。
  第六,信息素养,也称数字化素养。它是信息化时代技术素养的集中体现,总体要求是:能使用信息社会中的多种媒体和技术,促进问题解决、合作交流、自主发展,改善学习方式、工作方式、生活方式。具体行为要求是:能高效地获取和存储信息,能合理地、批判性地甄别信息,能够负责任地管理信息与交流信息,能恰当运用信息解决问题;能有效利用科技手段,选择恰当的媒体工具,创作媒体作品。严格来讲,信息素养是交流素养的一个方面,属于21世纪信息化社会交流素养的特殊要求。
  上述核心素养清单,是创新、理性、民主、合作、自主等精神的外显行为表现,是针对中国国民素质的短板和大中小学学生素质的短板提出来的,反映了国际国内社会发展的客观要求,反映了21世纪中国人的现代化、国民性改造的内在要求。核心素养的六个要点,既体现了国家民族的长远利益和根本利益,也体现了公民个体的长远利益和根本利益。核心素养是对三维目标、全面发展、综合素质等的聚焦强化和升级转型,为教育教学改革提供了重点更突出、焦点更集中的教育目标,为转变学生学习方式、教师教学方式、政府和学校的管理方式指明了方向。[21]
  (三)核心素养的核心是创新能力,培养创新人才是中国教育的首要目标,是中国教育现代化的首要任务
  核心素养在数量上越少越好,不是多多益善。核心素养可以进一步聚焦。
  美国的核心素养分为三类十一项。第一类是“学习与创新素养”,包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力;第二类是“信息、媒体与技术素养”,包括信息素养、媒体素养、信息通讯技术素养;第三类是“生活与职业素养”,包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导力和责任感。根据重要性的不同,这十一项核心素养又被聚焦为四项:批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流能力、合作能力。这四项素养被认为是最重要的21世纪素养,被美国人称为21世纪“超级素养”。[22]
  借鉴这种思路,我们可以把前文所列的六种核心素养聚焦为两种,即创新能力与合作能力。创新能力是智慧(智商)的集中体现,意味着“聪明的脑”,合作能力是情商的集中体现,意味着“温暖的心”。另外,创新能力和合作能力具有很强的统领、概括作用,在逻辑上,可以把其他四种素养统摄在内。例如,合作能力可以把公民素养、交流能力、自我发展素养中的自我管理等素养统帅起来,因为一个合作能力强的人,公民素养不会差,交流能力(包括运用信息技术进行交流的能力即信息素养)不会差,自我管理能力也不会差。
  在核心素养中,最重要的或者说“核心素养的核心”是创新能力,原因有三。
  其一,从理论逻辑上看,从人的发展方面看,创新能力是一种综合性、涵盖性很强的核心素养。创新能力可以把批判性思维、自主发展素养覆盖起来,批判性思维是创新能力的前提,创新能力内在地把批判性思维包含在内,创新能力强是主体性(积极性、自主性、创造性)强的集中体现,创新能力强的人,其自主性亦强。创新能力甚至可以把合作与交流能力、信息素养统摄起来,因为创新特别是重要创新,需要团队合作、充分交流、互相启发碰撞并充分运用信息技术才能达成,个体单打独斗很难完成创新。简言之,创新能力是核心素养的最集中体现和巅峰表现。
 其二,从国家发展方面看,培养创新能力是提升国家竞争力的需要,是国家发展新理念的要求。一个国家和民族的创新能力,从根本上影响甚至决定国家和民族前途命运。创新能力不足已经成为制约中国核心竞争力的关键因素。党的十八届五中全会提出五个发展新理念,把“创新发展”排在首位。习近平总书记明确提出:“我们必须把创新作为引领发展的第一动力,把人才作为支撑发展的第一资源,把创新摆在国家发展全局的核心位置。”[23]对于教育领域而言,培养创新能力是最大的政治,是对创新发展新理念的最直接、最深刻的回应。
  其三,从教育发展方面看,培养创新能力是实现中国教育目标转型升级的关键表现,是深化教育改革、提高教育质量的战略选择。中国学生的创新能力不足,远远不能满足国家发展和学生个体发展的需求。当前,中国教育工作处于一个关键的历史节点上,需要由“以培养应试技能为中心”转向“以培养创新能力为中心”上来。这一工作重心的转移,对于实现中华民族伟大复兴意义重大。在教育领域,创新能力培养具有强大的引领作用和关联效应,会拉动课程教材、教学方式、学习方式、管理方式的整体改革,会引发中国教育发展方式的系统变革。
  总之,创新能力是人作为有理性、能思维的动物的本质体现,是个人发展与国家发展,是提升国际竞争力的最重要素养,是“核心素养的核心”。培养学生的创新能力,是21世纪中国教育的工作重心,是中国教育现代化的核心使命。
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 楼主| 发表于 2017-9-27 08:07:27 | 显示全部楼层
实践培养学生六大核心素养 一起作业上线“成长世界”     2017-09-16 13:52 来源:中国经济网  http://reader.gmw.cn/2017-09/16/content_26195813.htm      
2017-09-16 13:52:39来源:中国经济网作者:责任编辑:李超         
    近日,国务院印发了《关于进一步扩大和升级信息消费持续释放内需潜力的指导意见》,《意见》特别指出,要壮大在线教育,鼓励学校、企业和其他社会力量面向继续教育开发在线教育资源,推动在线开放教育资源平台建设和移动教育应用软件研发。
    这一利好消息,证明了公众对于在线教育的信息消费需求正在日益增长,有着先进教育理念的优质教育产品将会赢得越来越多学生和家长的青睐。日前,全国领先的K12在线教育平台一起作业上线了成长世界,这是迄今为止第一款以落实核心素养为目标的教育产品。成长世界依托一起作业先进的教育理念和教育资源,为孩子打造素质教育平台,一经上线即引发业内强烈关注。
    突出六大核心素养考查
    去年9月,教育部颁发了《中国学生发展核心素养》,明确由文化基础、自主发展、社会参与三个方面引领,构建起全面发展的人,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。这六大核心素养是学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,成为全国中小学教学改革和教育发展的新方向。因此一起作业从落实核心素养入手,旨在促进教育改革,改善教育环境。
    据了解,一起作业与北京师范大学合作,基于两大重点课题(中国教育学会“十三五”教育科研规划课题《基于混合式作业的学生发展核心素养促进与研究》、教育部重点课题《智能感应技术在中小学作业减负中的应用与实践探索》)进行理论研究,深入探索评价和促进学生核心素养的方法和策略,并将其应用于成长世界。
    结合课题研究成果,一起作业从大数据的收集分析、活泼趣味的教学模式以及围绕核心素养打造的教育生态三方面设计,让学生在成长世界中练就核心素养。
    正是基于这些优势,成长世界设置了学习知识的学科岛、培养习惯的学习任务和勋章墙、养成美德的成长伙伴、唤醒潜能的梦想秀五大板块,将知识、能力、态度、情感、价值观以综合的形态在成长世界中呈现,培养和发展孩子的核心素养。

    成长世界主页面展示
    科学化、趣味化、生态化——三大特点助力核心素养落地
    作为一款创新型教育产品,成长世界以学生日常学习行为数据为基础,利用系统强大的统计、分析功能,为学生推荐个性化的练习,生成不同的学科报告。由大数据指导的能力评估和个性化习题在产品中得以彰显,凸显成长世界的科学化特点。
    以学科岛为例,针对不同学科的特点,成长世界把符合大纲要求的知识,针对不同孩子的学习情况设定更有针对性的挑战。除此以外,在成长世界中还有学科属性一栏,其中每一学科的学习情况一目了然。这些练习和报告使学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现,落实了核心素养中的“学会学习”和“科学精神”。
    除了大数据带来的科学化,趣味化是成长世界的第二大特点。产品以图文并茂的演示方法、“闯关式”的学习模式,并配以各种奖励提升孩子学习兴趣。
    无论是私人定制的学习任务,还是代表不同传统美德的成长伙伴,或者是记录成长过程的勋章墙,都在用趣味化的形式培养孩子核心素养。学习任务让孩子学会自我管理,培养良好的学习习惯;成长伙伴在互动中帮助孩子养成“责任担当”,用小故事传达“人文底蕴”;勋章墙则把这成长的过程记录下来,化作一枚枚属于自己的荣誉勋章……这些趣味化的设定让核心素养潜移默化走进孩子的生活。
    相比较教育生态化,教育产品的生态化也是大势所趋。除了“学会学习”、“科学精神”、健康生活”、“责任担当”和“人文底蕴”,在成长世界中的梦想秀通过为孩子树立不同的榜样,让孩子学会“实践创新”,完成自己的梦想。这几大板块从多个方面塑造了一个以核心素养为中心的教育生态环境。在生态中各个板块相促进,通过研究各种教育现象与成因,进而掌握并指导教育发展方向。
    有专家表示,在线教育行业最终比拼的是内容,只有注重更新教育理念、提升产品体验的在线教育平台才能赢得用户青睐,引领行业趋势和方向。


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 楼主| 发表于 2017-9-27 08:11:30 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2017-9-27 08:14:50 | 显示全部楼层
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 楼主| 发表于 2017-9-27 08:16:15 | 显示全部楼层
课改为先 让核心素养落地生根

http://news.ifeng.com/a/20170908/51916012_0.shtml


    与学生深入探究课业

    师生互动交流
    新一轮初中课改将如何持续深入,才能取得更好的突破与实效?观音桥中学锐意进取、勇于实践,给出了自己的答案。
    无论是构建“乐学善导,自主发展”课堂教学模式,还是开发极具特色的生命课程体系,抑或是为教师打造特色校本教研体系,观音桥中学积极寻找核心素养在学校发展、学生成长中落地的力量,为新课改注入了丰富内涵。
    走进学校,可以看到观中人在课改中的智慧、勇气与创造。
    冲破局限
    “高效课堂”实现教与学的转型
    “中国最有名之陆地工程者,万里长城也……从积极作用和消极影响两方面谈谈你对秦长城的看法?”
    “对抵御匈奴起了一定作用,但反映了秦王朝的暴政。”
    “是古代劳动人民智慧和汗水的结晶,也是统治者奴役人民的历史见证。”
    ……
    在七年级一堂名为“卓越的工程”的历史课上,汪明山老师以历史案例型问题为切入点,引爆学生思维,问题的探究不设标准答案,而是让学生通过自主探究、合作讨论,分析得出多种结论。
    这堂课不仅使学生了解了相关的历史事件,掌握到了必学知识点,更开拓了学生的思辨思维,提升了思辨能力。不少学生在课后还制作了历史小报,甚至是历史人物解读的主题课件,在班会活动上进行展示。
    “引导学生主动探究和思考,把一篇课文、一本历史书读厚,能逐渐构建起他们自己的历史知识体系。”在汪明山看来,问题导向、独立探究式、任务驱动式等课堂教学方式的有效实施,打破传统教学的桎梏,教师不再将知识“满堂灌”,而是成为学生学习的伙伴,将学生变成课堂的主人,启发了学生的智慧。
    这便是观音桥中学一直持续推进的“高效课堂”。
    “‘高效课堂’紧贴核心素养在学校的发展,学生从课堂自主探究的学习过程中,培养勇于批判质疑、探究重点的意识,具备积极的学习态度,并能独立思考、判断,从多角度、辩证地分析问题。”校长夏军表示。
    课改要不断深入,教学效率要有所提高,除了彰显学生在课堂中的主体地位,努力构建新的教学模式也尤为重要。
    夏军介绍,基于江北区课改合格课评价“五要素”,结合学校课改的实际情况,经过反复探求和讨论,学校总结出了“乐学善导,自主发展”高效课堂教学模式。
    何谓“乐学善导,自主发展”高效课堂教学模式?这一教学模式分五个环节,即“唤醒——激趣”(复习与目标展示)、“导入——解析”(讲解与分析)、“实作——探究”(例说与合作探究)、“运用——策略”(应用与拓展)、“反馈——获得”(总结反馈与评价)。
    随着这一课堂教学模式的不断应用,学生自主学习探究成为常态,“对学、互学、群学”的浓厚学习氛围已然形成,思维、表达和创造能力也有了明显提升。
    知行合一
    “生命课程”让学生个性化学习
    “大家要准备平板玻璃1只、相同的蜡烛2只、相同的打火机2个。”“开始表演时,先让观众看放置在玻璃前后的蜡烛,然后旋转为前后位置,各拿打火机点燃蜡烛(后位置的假点),吹前面的烛焰,后面的跟着动作。”
    这是发生在《揭开魔术世界的神秘面纱》物理校本课上的一幕,物理老师周在华以有趣而生动的实验,激发了学生的好奇心和探知欲,学生们一边聚精会神地看着周老师演示“神奇的魔术”,一边仔细地记录下关键操作步骤,他们都已经跃跃欲试,期待在接下来的独立操作中大显身手。
    “以生活为对象,以物理探究方法,积极组织引导全校学生亲近生活、了解生活、探究生活,在实践中培养动手能力,让动手成为习惯。”这是周在华老师开这门课的初衷。
    事实上,《揭开魔术世界的神秘面纱》只是学校“生命课程体系”分支下,“活力学科课程”当中的一门精品校本课程,学校的各类校本课程还有很多。
    “知识要扎根,少不了实践。”随着核心素养的提出,观音桥中学在课程体系建构的同时,力求让核心素养真正落地。近年来,学校按照“国家课程校本化”、“校本课程精品化”、“社团活动校本化”的思路,构建了“生命课程体系”,全面推进课程建设。
    “生命课程体系”包含学校办学理念,是对办学理念的课程化。“博爱育德课程”即以“爱”为核心的育德课程;“济世实践课程”即以“济世”为目标的社会实践课程;“活力拓展课程”,即以“活力”为中心的学科拓展性课程;“广才社团课程”即以“才能”为要素的社团活动课程。
    拿“广才社团活动课程”为例,学校开设了“春之声合唱团”、“萌芽话剧社”、“咆哮街舞社”等13个社团与协会,旨在通过打造社团活动,实现社团活动校本化。所有社团活动课程遵循学校、年级、班级的三级开发与实施,均要求用合唱比赛、舞蹈竞赛、篮球对抗赛等活动形式展开,以培养和发展学生的兴趣爱好和多种能力,让学生实现轻松学、快乐学。
    观音桥中学“生命课程体系”下的所有课程均围绕核心素养的落地而聚焦于“生命”,旨在用多样化的课程,丰富学生的知识,拓展学生的视野,培养学生的动脑动手能力,提升学生核心素养的关键能力和必备品格,进而收获成长,让生命更有意义、更精彩。
    教师聚力
    “特色教研”带动课改持续发展
    “本堂课充分体现了‘把学习方法教给学生,把时间还给学生’的理念。老师既注重知识的传授,又注重学习方法的指导。”“在教学中,教师对重点问题、方法进行了合理、有效的渗透,充分引导学生在学习过程中思考、分析、解决问题。”……
    上学期,观音桥中学以同课异构的形式,开展了各学科老师之间的课堂教学竞赛活动。老师们积极参与听课、评课,共同探讨教学中的热点、难点问题,并用多维的角度评价教学的艺术,交流彼此的经验,从而提升了学校教师的教学水平,优化了课堂结构,变革了学生的学习方式,大大提高了课堂效率。
    “教育要发展,教研必先行”,对于新课改的教研工作来说尤其重要。特别是当核心素养提出后,教研结合核心素养的培养目标而开展,便是观音桥中学发展教研的重中之重。
    学校大力改革传统的校研形式,在已有的学科教研活动的基础上,建设具有学科特设的校本教研模式。以课题带动、一课多上、课堂诊断、同课异构等多形式的教研模式,开展常态教育教学研究,提升学科课改团队能力,发现、研究、解决教学问题。
尤其突出的是,为了使课题研究贴近课改,关注核心素养的发展,观音桥中学开展了国家级、市级课题研究,其中市级课题《生命教育理念下有效推动城市初中教师自主发展的研究》使大批青年教师成长起来,除加强课题研究外,还鼓励教师撰写教学论文、教学反思。在过去一年里,教师的获奖论文已有40多篇,其中获市一等奖8篇、市二等奖12篇、市三等奖20多篇。教师课改成果集《活力教育论坛》由重庆出版集团出版发行中。
    与此同时,学校组织各类教师培训,邀请市区教研员作中考培训、专家进校作专题培训等,不断深化教师的课改理念,提高教师的课改能力与水平;采取“走出去、引进来”的办法,组织教师去外地考察观摩,学习名校课改的成功经验,博采众家之长,不断充实自身的课改经验。
    值得一提的是,观音桥中学还不断塑造教师在“高效课堂”上的授课能力,从教师的教学设计精当、落实分层教学、达成教学目标等方面,都会严格细抠、夯实每个课堂教学细节,教师从而收获了更多的成长。
    如今的观音桥中学有浓郁的学习风气和研究氛围,一支业务精湛、研究能力强的师资团队正在加速形成。
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