教育报文章：17.12.06从“人”出发才有好教育

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从“人”出发才有好教育 http://paper.jyb.cn/zgjyb/html/2017-12/06/content_490611.htm?div=-1 陈瑜

    对于什么是好的教育、什么是不好的教育这一问题，往往是仁者见仁智者见智，这与人们所选取的价值判断标准有关。但是，无论什么样的价值判断标准，都不能背离教育的本质属性。如果从教育本质这一原点出发，有一些东西能够帮助我们去澄清在好与不好之间的模糊界限。这些东西犹如一个个“临界点”，让我们得以清晰地辨识，什么是好的教育，什么是不好的教育。

    “把人当人”，应当是好教育的第一个“临界点”。从教育这种社会活动产生的第一天起，教育的对象就是人。古往今来，众多的教育家都有一个共识，那就是在教育活动中必须把教育对象当人对待。无论是教育家苏霍姆林斯基的“教育首先是人学”，还是教育家陶行知的“我们办教育的人，总要把小孩子当作活的，莫要当作死的”，这些一语破的的话语，无疑都表达了一个鲜明的观点，那就是要把学生当作人来对待。

    有一个学生在回忆自己最喜欢的一位老师时，写下了这样一段话：“她是学校里唯一一位利用休假带我们游玩的老师，因为只有她心疼我们苦苦等待春秋游；她是唯一一位在学生面前不摆权威的老师；她是唯一一位会表扬的老师……就这样，在短短几个月里，我们班一跃成为全校纪律最好、成绩最好的班级。我想我们不是她的学生，而是她地位平等的朋友。”

    这是一段既令人欣喜也令人悲哀的话。欣喜的是，这是一位真正把学生当人对待的老师；悲哀的是，那一连串的“唯一”，说明还有不少没有把孩子“当回事”的老师。事实上，把学生当作盛装知识的容器，当作考试做题工具的做法，至今并没有绝迹。

    “传道于人”，是好教育的又一个“临界点”。从本质意义上讲，教育是把儿童培养“成为一个人”的活动。哲学家卢梭认为，教育作为一种成人之学，目标是把儿童培养成为一个健全的人、一个道德的人。从某种意义上讲，一切教育都首先是道德教育。哲学家雅斯贝尔斯指出：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”显然，教育的崇高使命，是传承人类的精神火种与情感源流。人之所以为“人”，并不是仅仅看他拥有多少知识与技能，更为重要的是看他在从“自然人”到“社会人”的发展过程中，是否传承和形成了作为人的信仰、精神、气质、意志、情感等。

    然而，在教育现实中，却常常会看到这样一种令人忧心的现象，教育仿佛只剩下一个功能，那就是知识的传授，一切都是为了分数，一切都是为了考试，除了分数，其他的东西几乎都是次要的，是可有可无的。这无疑是教育的悲哀。如果一个人经过多年的学校教育之后，除了知识的富有与技能的高超，对于正义、善良、责任、忠诚、勇敢、勤劳等词汇的内涵外延都没有丝毫的触摸与体认，没有感恩与悲悯之心，也没有荣辱与敬畏之心，更不知道什么叫作庄严、深刻与崇高，那么这样的教育还有什么意义！

    “以身教人”，是好教育的另一个“临界点”。模仿是人的本性，在“成为一个人”的过程中，人的道德品质“不会像身体的毛发或者内分泌系统中的荷尔蒙一样在适当的时候出现”，而主要是在仿效别人的过程中潜移默化而来的。儿童正是在对别人的模仿和学习过程中，渐渐成长起来的。他们在没有仿效、没有暗示、没有激励的情况下，难以理解道德，也难以形成道德素养。

    学生仿效的主要对象，除了父母，就是教师。教师的一言一行都会对学生产生深刻的道德影响力。作为肩负育人职责的教师，没有任何理由不为自己的学生做出榜样与示范。但是，有的教师却重言传、轻身教，言谈举止散发出来的甚至是低俗、势利、鄙陋的气息，毫无师表可言。学生在这样教师的耳濡目染之下，究竟会怎样成长呢？

    好教育的这三个“临界点”，指向的正是教育的伦理价值。可以说，凡是不把人当人的教育，不传道于人的教育，不以身教人的教育，都绝不会是好教育；只有真正做到把人当人、传道于人、以身教人，方可进入好教育的范畴。所谓回归教育本质，首先就应当回到教育的这三个“临界点”。只有从此为起点出发，才有可能真正抵达教育的美好境界。

    (作者系重庆市教育信息技术与装备中心主任，曾任重庆市九龙坡区教委主任)

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基于“真问题”才能激活教师培训
徐斌 陈立军
    集中培训是当前各学校通常采用的培训方式。通过培训，促进教师自我反思、帮助教师充电，提前为教育教学做一些准备，对于教师教学与专业发展无疑是很有必要的。关键是教师培训的针对性、实效性如何才能提高？这需要组织者认真思考、精心谋划、推陈出新。基于我校的创新探索表明，若能紧紧围绕“基于问题、主体参与、实践探索”三个关键词设计内容、组织培训，就会取得较好的效果。

    关键词一：基于问题

    教师培训之前应当仔细分析当前学校教育教学中存在的问题，着眼问题解决，确立鲜明的培训主题。培训要坚决摒弃纯教育理论的概念罗列、隔靴搔痒般的泛泛而谈；要聚焦重点问题，直面学校教育教学中的困难。作为培训组织部门，培训之前应对各学校每学年的教育教学工作进行认真回顾总结，并进行深入而理性的分析，科学规划学校未来的发展愿景和阶段目标，最终确定教师培训的主题，并设计好教师培训活动的相关细节。

    客观上说，就高中学校而言，高考成绩仍是当下教育质量的直接体现，是学科教学的关键。故而，“高一当成高三干、高三围着高考转”的现象仍较为普遍。但简单地以“高考”标准作为教学目标，则偏离了高中教育的基本规律，造成高中三年尤其是基础年级阶段发展目标模糊、教学定位不准。“基础不牢、地动山摇”，教学定位不准既加重了学生的学习负担，也制约了学生后续学业质量的有效提升，这样的教学实在是重负、高耗、低效。

    基于这种现状分析，我校确立了以“三年错落各自求，因材施教谋分层”为今年教师培训的主题。旨在探寻高中三年的基本教育教学规律，按教育规律办学，培育完整的人；意在厘清基础年级的学科教学定位、习惯养成目标，并分年段实施，努力将学生负担降下来，把学业质量提上去。

    关键词二：主体参与

    以往“讲座式”的培训，教师主要作为受训对象参加，更接近听众和看客，缺少过程参与，缺失了主体地位。久而久之，很多教师对培训产生了“疏离感”，渐渐失去了参与培训的热情。就像日本教育家佐藤学所说：“事实上，因为一次演讲而使得学校或是授课有所改变的，还从来没有过。”以来自现实教育的“真问题”作为培训的切入点，把教师从听众、看客带回教育现场，可以引发教师内心主动寻求方法、解决实际问题的期盼。

    我们在调研中发现，教师固然需要专家导向或学校设计的培训，但真正进行教育实践的主体是教师，他们的教育观念和技能水平直接决定问题解决的实效。况且，一线教师也并不是白板一块，他们已积累了一定的教育经验，问题解决的关键是释放他们作为教育实践主体的个人体验，激活一线教师的实践智慧。正如苏联教育家霍姆林斯基在《给教师的建议》中所言：“教育领导的秘密之一，就在于激发起教师的探索兴趣和分析本身工作的兴趣。谁在努力分析自己的课的优点和缺点，分析自己跟学生的相互关系中的问题，那他就已经取得了一半的成功。”

    培训主题确定以后，我们先分学科、分年级和部门组织召开研讨会，推进一线教师基于自我分析的反思，紧紧围绕“三年错落、有效分层”展开对话交流，请各科教师从课程设置、课堂教学、学案编写、作业设计和学生规划等方面建言献策。学科中心组、年级工作组和行政管理部门共同参与、真诚倾听、汇聚共识、共享智慧，并研究培训的实施方案。这样的培训，教师由被动受训转向主动参与和研究，受到了广大教师的欢迎。

    关键词三：实践探索

    有人说，当下的教育表达有三种方式：行政话语、学术话语、实践话语。作为一线教师，我们理应坚守“实践话语”的表达方式。正因如此，培训本身不是目的，不能走过场。“说与做”不是两张皮，而是为了更有效地指导教育教学实践。经过研训，教师的教育观念有了更新，整体意识得到提升，工作思路越发清晰，教学行为的转变更加主动、自觉，充分体现了培训的实践价值。在此基础上，我们提炼出高中三年“错落有致、有效分层”的教育实施策略，具体指导实践探索。

    高一以“抓好衔接、促进规范”为中心，重在抓好初高中衔接，培育学生基本学习和行为规范，夯实学科基础，渗透学法指导，打好高中三年的学习底色。高二以“学会规划、拓展个性”为中心，重在拓展学业的深度与广度，指导分层选科，凸显个性选择，优化学习品质。高三以“提升能力、发展智慧”为中心，重在激励静心拼搏，完善知识结构体系，潜心研究，提升应试技能，发展学习智慧。

    各教研组、备课组立足学科实际，整体谋划三年一贯性的教学定位和基本安排，遵循教育规律，既不缺位，也不越位，拟定学科教学三年规划。学校分别组织教学和德育工作指导委员会深入年级、学科开展教学和德育视导，指导各项教育教学活动的实践探索，并结合实际情况撰写视导报告，始终坚持“做中思、做中研、研中探”，持续延伸培训的实践价值，推动高中三年教学实践以“错落有致、循序渐进”的方式向前推进。

    （作者单位：江苏省南京市江宁高级中学）

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上海市吴淞中学以课程为中心促进教师队伍建设
教师成为专家和吸引学生的“磁石”
张哲人
    “2.5”为什么不是“1+1+0.5”

    新一轮课改强调创新型人才的培养，而教师的创新意识、创新精神和创新能力是学生创新素养提升的前提。这也正是目前很多学校面临的难题：能够担当研究型课程的师资短缺，往往不得不向校外寻求支援。

    前些年吴淞中学同样面临这样的难题，这迫使我经常思考这样一个问题：高中综合评价改革背景下，如何挖掘本校师资的潜力？教师角色需要哪些转型？如何促进教师成为具有创新意识和育才能力的复合型教师？近年来，科技与信息技术的飞速发展，为学生个别化学习开辟了广阔的空间，然而，学校科技教师编制短缺，要实现“让每一位学生都有一次科学研究经历”的目标，师资问题首先是一个巨大的挑战。

    面对这个难题，我校启动了“专家型教师磁石计划”，在全校范围内开展总动员，号召教师争当“2.5”型教师。“2.5”型教师，就是能够同时承担1门基础型课程、1门拓展型课程、0.5门研究型课程的教师，他们需要认同跨学科联合教学和课程融合的教育思想，并有能力在课堂教学过程中进行贯彻实施。目前，“2.5”型教师已成为支撑我校“道尔顿工坊”与“观澜书院”48间创新实验室与工作室的教师主力，具体包括：文科教师26名，理科教师22名，科技教师5名，已占到全校教师人数总数的47.3%。

    作为“2.5”型教师，要投入更多的时间、精力和智慧，更意味着教学要进入一种新的境界，这种境界是融合了师德修养的一种专业状态，其凸显的是对学习主体的尊重，对学习本质的尊重，对教师这个职业的终极价值的尊重。这些学科教师同时作为“道尔顿工坊”与“观澜书院”的导师，已经成功地开发了精修与专修系列课程，积极指导学生开展研究性学习。

    “2.5”型教师不仅能够解决师资问题，更可以凭借三类课程融合的教学优势，将学生的研究性学习引向深入。“2.5”，不是“1+1+0.5”，原因在于虽然三类课程各有区分，但是集中在同一个学生身上，其学习经历一定是融合的，而不是割裂的。只有融合互补的教育，才能培养出全面发展而又有个性的现代化人才。

    促进教师角色转型与观念更新

    创新素养落实到教师个体身上，就是对自身教育观念和教育行为的反思与突破。

    第一，从“国家课程的执行者”转型为“学校课程的建设者”。

    基础型学科教师，原先关注的是课标、教材和考纲，然而教授拓展型、研究型课程后，教师面临的第一个难题，就是没有课程标准，没有现成教材。甚至很多课程，还要做短期课程、长期课程、普适课程、高精课程的分类分级开发，这就涉及课程的建设，而不仅仅是开发一本校本教材、一门校本课程那么简单。在教育综合改革实施中，吴淞中学很多教师还拥有了自己的创新实验室或专修课教室，从环境的设计与布置、实验设备与器材的配备、学材的开发与使用，以及评价的设计与实施，所有一切，都是相关教师自力更生摸索创建的，从无到有，从粗到精，汇聚成本校独具特色的课程体系。这些“2.5”型教师可谓是学校新课程的开创者、建设者与见证者。

    第二，从“学科知识的传授者”转型为“素养提升的同行者”。

    新型教师的标准，打破了传统的基础型课程教师固有的学科范畴，从拓展型课程与研究型课程的视角去思考课程开发，为教师创造性地发挥个体智慧搭建了平台。跨学科的综合性思考以及三类课程融合的教育思想，使教师的教育教学重点聚焦到对学生核心素养的培养上来。这个过程大大提升了教师的专业能力，使教师们不再只是学科知识的单向输出者，而是与学生共同成长的同行者。

    第三，从“学生学习的指挥者”转型为“学生发展的支持者”。

    此前，一些高考科目的教师，往往充当着学习的指挥者的角色，在吃透教材、课标与考纲的基础上，带着学生奔赴考场。通过拓展型、研究型以及创新实验室课程的开发与实施，教师们深深体会到充分满足学生个性化学习需求的重要性。教师根据学生的选择，成为他们的学习支持者，寻找资源、共同讨论、请教专家、提供建议，支持他们走自己选择的路。同时，教师也收获了学生发自内心的尊敬与信任。

    将课程作为支点撬动教师队伍的变革

    2016年初，吴淞中学着手制订新一轮的五年发展规划(2016年—2020年)，提出了把吴淞中学建设成为“历史底蕴深厚、时代特征鲜明、办学特色显著”精品学校的办学目标。学校围绕“中国学生发展核心素养”和市教委“第二轮提升课程领导力”实验项目建构课程模块，充实课程内容，变革运作方式；围绕“更有德性、更加健康、更具智慧”的学生培养目标，在基础型、拓展型、研究型等三类课程的总体框架下，初步构建显性课程与隐性课程并举，针对性、选择性和可操作性并重，普修系列、精修系列与专修系列并行的学校课程体系。

    普修系列，以“促进学生全面健康发展”为目标，由德育类课程和以高考（语数外）或高中学业水平考试为评价要求的基础型课程组成，以“班级制”为教学组织形式，保质保量完成国家规定的教育教学任务。精修系列，以“促进个性特长提升”为目标，由非高考科目的各专项课程和以学业水平等级考试为评价要求的基础型课程，以及拓展型课程组成，以“走班制”为教学组织形式。专修系列，以“促进人生志趣形成”为目标，以研究型课程为主，采用“导师制”的教学组织形式，开掘学校教师的专业资源，并借助校友及社会力量，培养学生研究性学习能力。

    在学校课程建设以及保障制度制定的过程中，我们重新审视了教学质量观，梳理了吴淞中学学生培养的绿色评价标准，提出了“让每一位学生都有一次科学研究的经历”“让每一位学生都掌握一项终身受益的运动技能”“让每一位学生都能深入领略一门高雅艺术”的课程目标，在评价导向上提出了明确的要求。

    2016年初,在集聚基层智慧和把握改革内涵的基础上，我校提出了“语文、数学、英语研究着学”“普修系列课程基于标准学”“精修系列课程带着兴趣学”和“非高考学科为未来学”的学校课程实施策略。同时，我校对课程运作方式作了探索，实施了25人左右的跨班级或跨年级“体育专项化·科技艺术个性化”小班化走班制课程。以高一为例，每周2个下午开展专项课程的学习。一个下午1—5班开展体育专项化学习，6—9班同时开展科技艺术个性化学习；另一个下午轮换。以学期为单位轮换。

    教师如何变成吸引学生的“磁石”

    现在人们常说“寒门难出贵子”。花晓婷是我校高三毕业生，是上海市创新大赛一等奖获得者，今年她以优异成绩被复旦大学录取……

    花晓婷白净而又文静，如果只看外表，很难想到她的身世。花晓婷从小生长在单亲家庭，在简陋的一室户中，与工资微薄的母亲、听力残疾的姐姐相依为命。她喜欢搞研究、做实验，于是学校的“道尔顿工坊”成了她的第二个家。这里四季恒温，设备先进，更重要的是身边亦师亦友的老师，总是给她鼓励和启发，于是，“道尔顿工坊”成为最吸引她的地方。上海市吴淞中学以“道尔顿工坊”为代表的创新实验室群，正将这些寒门子弟平时无法企及的“高大上”的研究机会普惠到每一个学生，为他们提供张扬个性、激发兴趣、放飞梦想的平台。

    学校课程建设，带动了学科建设与教研组内涵建设逐步转变了教师的观念，帮助他们树立了绿色的教育观、教学观、学生观以及质量观。语文组聚焦基于“学习支持”的语文学科建设，全组齐心协力，克难攻坚，致力于校本化学习任务配置、系列化学习活动设计，以及以“泛阅读”为起点的跨学科主题课程建设，“践履式”研究，“讲会式”探讨，成就了教师的个性化发展。物理组针对“3+3”高考评价改革背景下，选学物理的学生学习能力偏弱、兴趣不高的新问题，致力于以精简凝练学习内容、增设学习兴趣点为特征的“高中物理教学内容重构”探索；并以大部分物理教师要担任“道尔顿工坊”创新实验室的“导师”为抓手，开展“双师型”物理教师角色塑造。生物教研组基于“3+3”背景下，高质量的学科交叉问题日益增多的现象，创建“对话式课堂”，助力学生专业选择。科技艺术教研组作为综合教研组，以“融合型”文化建设为抓手，以聚焦学生潜质提升的课堂教学流程重塑为突破口，开展基于“创客”思维的跨学科综合课程建设。教师的这一切发展最终都指向学生的成长。“方舟”模型工作室的陈安生同学是“道尔顿工坊”走出来的第一位世界冠军。创新英语教室引领学生进行拓展阅读、了解英美文学常识，近年来在“上外杯”高中学生英语竞赛中，我校学生多次获奖。

    （作者系上海市吴淞中学校长，2015年被上海市教委授予“上海市特级校长”称号）