5. 理性的呼唤／台湾大学心理学系-黄光国／93年3月10日。 对于教育改革的一些省思文／李远哲 (一)社会观念与社会价值 大约是去年春节过后，我收到一位高中家长的来信。信末提到一件事，让我感叹难过了好一阵子。 有一位著名女子高级中学的学生，功课非常优异，因为喜欢物理，读大学时希望选择物理系，但她的母亲则对她另有期待，要她去参加医学系的甄试。这位女同学也很坦诚，在推甄面试时，向主持面试的教授坦言是被迫来参加甄试的，因为医学系不是她的最高志愿。 推甄没被录取，她参加联招，考取了一家很不错的私立医学大学的医学系，但她的母亲却不以此为满足，又要她重考，希望她能考上著名公立大学的医学系。没想到开学不久，这位女同学开始精神恍惚，最后还得接受精神科医师的精神状态评估。 像这样的例子过去时有所闻。天下父母心，谁不期盼子女将来能够拥有较好的物质生活？谁不希望他们一生幸福快乐？只不过有时候父母可能并不了解子女想要的幸福快乐是什么。值得欣慰的是，随着社会日渐开放，社会价值渐趋多元，据台大医学院的一位教授告诉我，由于类似的压力而需要精神科医师帮忙的年轻人已经减少了很多。 我不忍追问这位女同学的现况，我多么希望她能够顺利渡过难关，但结局有可能是：我们未必培养了一位优秀的医师，却可能失去了一位很有希望的物理学家！ 这件事涉及社会观念的问题，而社会观念往往又受制于社会的价值取向。 (二)社会变迁与教育改革 民国八十三年我参与教育改革的工作，当时即深深体会到，改革除了体制的改进外，最后必须面对的终究还是社会观念和社会价值的问题。枝枝节节的改革容易，但要触及根本的社会观念与社会价值，就不是那么容易了。教育改革虽然牵涉到整个社会的改革，但是在当前的社会文化环境之下，教育是有一些基本的问题不是不可以大幅度先行改善的。 谁也不会否认，过去数十年，教育在台湾的经济发展、社会建设及文化创造方面扮演了极为重要的角色。一代代各级的教育工作者更是牺牲奉献，在微薄的待遇之下，为社会栽培了各领域的人才。然而在急遽转变的社会里，教育也像其它建制一样，日久也不免出现疏漏或僵化。当我们看到现今许多台面上的人物言谈作为不是那么理想，我们也忍不住会想想过去的教育到底出了什么问题。 民国八十年前后，国内外各方面的情势都有很大的变化。东西方冷战结束，对地缘政治和地缘文化都带来相当大的冲击，许多国家在建制上也渐渐能够从冷战意识形态的窠臼中走了出来，社会与文化获得了解放，展现了活泼多元的生命力。台湾社会的生命力自解严之后就逐渐解放出来，到了民国八○年代，种种改革的要求风起云涌，教育改革只是其中一端。 的确，当时教育问题相当严重，已经到了非痛下决心寻求改革之道不可的时候了。于是当时的教育部长郭为藩先生首先倡议筹组教育改革审议委员会，以检讨改善教育所面临的各种问题。民国八十三年九月二十一日行政院教育改革审议委员会（教改会）成立，我受当时的行政院连战院长之邀，出任教改会的召集人。当时我刚回国担任中央研究院的院长，对于自己是否有时间和能力接受连先生的付托，确实是有些犹豫。我出身教育家庭，父母都是老师，我在国内外各级学校也读了近二十年书，而且这一生的工作都不脱科学与教育，除了因此而培养了不少非常杰出的科学家之外，我也曾参与科学教育的改革工作。 尽管我大半生都在学校渡过，而且应该还知道教育的目的是什么，但我也必须承认，我对教育所累积的经验还是有限的，所幸教改会的设计原来就是个合议制，顾名思义，召集人的工作就是在邀集一群人了解状况，研商讨论，集思广义，为若干议题做出诊断并提供建议。教改会的成员有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员，连我在内一共三十一人，其中有几位教育科班出身的委员，可以补我们一部分人在教育理论方面的不足。 我当时因感于连战院长改革教育的诚意与决心，几经思虑，毅然接下了召集人这个沉重的担子，于是开始了至少两年几乎没有周末的日子。为了避免与现实脱节，为了听取各方对教育改革的看法，那两年我和若干委员经常利用周末或晚上的时间，在台湾大城小镇，甚至偏远的乡下，与老师和家长举行了不下于一、两百场的研讨会与座谈会，发掘问题，汇整意见，然后带回来在分组委员会议、分组委员联席会议或全体委员会议上研商过滤，整合议题，也不断学习世界各地的教改经验，探讨其成就与困境，共谋解决之道。我们每半年向行政院提交一份咨议报告书；两年之后在教改会完成任务时则提出《教育改革总咨议报告书》。 教改会在民国八十五年十二月二日提出《教育改革总咨议报告书》，完成了既定的任务之后就解散了。我在《教育改革总咨议报告书》的〈序〉中特别提到，「社会上还有许多人不完全了解，教改会只是一个为期两年的临时编组，负责重大教育改革方案或政策的拟议、审议、建议、咨询等任务，而不是长期执行教育实务工作的单位。」不幸的是，事隔多年之后的今天，还是有人「不完全了解」教改会的任务与功能。 此外，过去几年教育上的大小改革，不一定都是出自于教改会的建议，像大家讨论得很多的「建构式数学」，或者像「九年一贯课程」，只要读过《教育改革总咨议报告书》，就知道教改会从来没有做过这些建议。尽管如此，因为教改已经喧腾多时，社会上已经有了过高的期待，像「建构式数学」和「九年一贯课程」之类的课程改革，就在缺乏深思熟虑，未经充分讨论与准备之下，便以急就章的方式匆匆上路，即使与教改会毫无直接关系，但由于教改会的设立营造了教改的环境与期待，教改会也因而间接成为众矢之的。 (三)多元文化的教育理念 我生于忧患，但比许多人幸运的是，年轻时有机会接受良好的教育。从新竹中学到台湾大学，到清华大学，再到柏克莱加州大学，我深深体会到开放教育的可贵。开放教育并不是要抛弃学习的规范或纪律，而是要提供较多的机会让每个个人发挥其潜力与可能性。教改会既属合议制，任何决定都是采共识决，因此《教育改革总咨议报告书》的众多建议很少是某位个人的坚持，有些甚至是经过冗长反复的讨论后才定案的。 不过，今天回头重看七年多前交出的《教育改革总咨议报告书》，还是可以发现报告书确实有许多相当进步的地方。 譬如，在报告书的第二章论及教育理念时，我们特别强调：「开放社会的特征，是对多元价值的宽容，并能尊重社会上的少数或弱势群体，而提供适才适性的教育。为达成此目标，在族群、地区、收入、性别、体质或心理等方面，居于弱势地位的学习者，其受教育的权利、机会及待遇，会受到更多更好的关注与保障。因此在保持菁英教育的水平之外，尤应重视普及教育的提升，亦即在发展教育功能的同时，又能维护社会的公义。」 此外，在报告书第三章的综合建议中，我们进一步具体地吁请教育相关权责机构推展多元文化的教育：「多元文化教育的理念，在于肯定人的价值，重视个人潜能的发展，使每个人不但能珍惜自己族群的文化，也能欣赏并重视各族群文化与世界不同的文化。在社会正义的原则下，对于不同性别、弱势族群、或身心障碍者的教育需求，应予以特别的考虑，协助其发展。」 这种多元文化的教育观主要是建立在差异政治上，承认人与人之间、群体与群体之间、文化与文化之间的差异，而这些差异都应该获得肯定与尊重。多元文化论是民主生活的重要内涵，我们的文化会因此更为繁复丰饶；但多元文化论也要求强势族群或主流社会对弱势者要给予更多的尊重与爱护。因此在《教育改革总咨议报告书》中我们特别建议要加强身心障碍教育，重视原住民教育，以及落实两性平等教育。 即以原住民教育而言，我们希望教育权责机构能「订定『双文化认同取向』教育目标，兼顾原住民族群文化传承与现代生活之适应潜能。」我们当时显然意识到文化认同的对话性，换句话说，自我文化认同往往建立在与其它文化的对话或互动上，因此有所谓「双文化认同取向」的教育目标；同时我们也建议提供给原住民同胞更多的教育机会，让他们能够比较顺畅地融入当代社会生活当中，避免成为当代社会的边缘人。 在落实两性平等教育方面，《教育改革总咨议报告书》特别建议各级政府与学校成立两性平等教育委员会，「处理、监督两性平等之相关事件」。我们也认为有必要「全面检讨现行中小学校教科书、童书、漫画，除修正传统男女刻板印象之内容外，并应增加女性素材，以达性别平衡。」有些人一提到意识形态就马上往政治方面联想，其实种族主义、父权主义等更是我们日常生活中经常必须面对的意识形态。我们的教科书、童书、漫画及媒体充斥着族群与性别歧视，经常不经意地复制对弱势族群和女性的偏见与刻板印象，久而久之竟然习焉不察，种族主义与父权主义因而益形巩固。 这些建议并不是出于政治正确的考虑，也没有什么石破天惊之处。我们的社会其实是个敏感不足的社会，族群与性别歧视时有所闻，有的歧视甚至于严重到形诸于仇恨语言 (hate language)，当事人却还振振有辞，不以为意。强势族群或主流社会习于将非我族类异己化，甚至妖魔化，社会上对同性恋者、艾滋病带原者、外劳、新移民如外籍或大陆配偶等的歧视与偏见只是最近的例子而已。从这个视角来看，即使七年后的今天，《教育改革总咨议报告书》的上述建议仍然不失其进步性。 整个《教育改革总咨议报告书》的精神，一言以蔽之，即是在尊重差异与肯定多元的理念下，希望能发展适才适性的教育。说得明白一点，就是要「带好每位学生」，不放弃任何学生，「使每个人不同的潜能与特质都受到尊重，并获得充分发展的机会。」报告书第二章第四节末了也这么强调：「在无害于适应现代生活的原则下，应注意传统文化优良特质的保存或转化，以及传统特质与现代特质的衔接与交融。特别是中华传统文化里，『有教无类』、『因材施教』的宝贵与光辉的教育思想，更应在整体考虑与全民参与的原则下发扬光大。」老实说，「带好每位学生」等于是以白话文把「有教无类」、「因材施教」等传统教育理念重述一遍。 也许有人会认为「带好每位学生」徒具理想，但改革本来就应该有些理想的，没有理想谈什么改革？「带好每位学生」也不是反菁英主义，只是认知到学生潜能不同、性向或特质殊异，何况教育本来就有许多层面，也有不同的内容，不能窄化而独重智育，或者将智育等同于狭隘的升学主义，进而牺牲掉许许多多在智育方面表现也许较不理想而可能有其它长处的孩子。彼亦人子也，我们又何忍将这些孩子放弃？ (四)五育并重与教学正常化 从上述举例应该不难发现，整本《教育改革总咨议报告书》扣去摘要虽然不满百页，但却也纲举目张，提出许许多多发人深省的建议。教改会的委员也不是那么无知，以为报告书一旦出炉，教改立即上路，补习就一夕之间绝迹，升学主义也因而终结，我们的教育从此步上坦途。补习并非始自今日，其实自有升学的竞争压力就有补习，升学压力不除，补习就不可能缓和。补习似乎变成了我们深层文化的一部分，就好像有些人服用中药一样，有病治病，无病强身。这不仅是个实际需要的问题，也是个心理的问题、观念的问题。 ——就有人向我坦承，大年初二就逼孩子去补习，因为别人家的孩子还在玩乐休息，正好可以趁虚而入，这样就可以赢了人家。这样的心态固然把「业精于勤，荒于嬉」的精神发挥到淋漓尽致，但我更担心这样会扭曲了学习的目的，扼杀了孩子学习的热忱与兴趣。这也许是个极端的例子，但也可以看出升学恶性竞争所造成的价值混淆。 补习在我们的社会是个盘根错节、牵涉深广的庞大产业，既有其社会心理的基础，也有其社会功能，更涉及数以亿计的商业利益，以及许多人的生计，不可能完全禁绝，只能导入正途，避免走火入魔。即使我们的国民移居美国，在相对自由开放的教育制度底下，照样无法忘情补习，因此在课余周末，在台湾移民聚居的洛杉矶、纽约法拉盛等地，家长忙于接送小孩，补习之风仍然炽盛，只是项目内容稍有不同而已。这是个根深柢固的观念，似乎不受时空影响，也不独台湾如此，日本的某些补习班甚至还是上市公司。 不过，有一个现象却是我们应该深切检讨的。在日本与美国，学校教育大体是上轨道的，补习与学校教育完全切割，学校的老师也不从事补习工作。我们的社会在这方面确实有些偏差，教育部三令五申严禁的事并不一定能够完全落实，校内补习与老师课后补习仍然时有所闻，不仅损毁了师生之间的正常关系，更因此进一步打乱了原本就问题重重的学校教育。 在教育的过程中，为升学而努力并非坏事，可是升学一旦变成恶性竞争，变成教育唯一的终极目标，就会让学校教育从培养学生如何做人做事的过程，慢慢沦为训练学生如何熟练应付考试的过程，五育因此难以均衡发展，教育的功能与目的也受到严重扭曲。常见的情形是，教学活动有主、副科之分，主科备受呵护，副科聊备一格，艺能科与课外活动则有可能随时让位，可有可无。这个现象的形成主要受制于联招，联招重视的科目学校教学自然也会重视，因此有联招领导教学的说法。教改最迫切与直接的关怀就在于教学的正常化，要把教育拉回正轨，培养学生的各种「关键能力」，发展全人教育。 教改会因此建议在设计多元入学制度时，除了重视学生基础科目的能力之外，也要考虑多元的评量方式，所以学生社团活动、社群服务、艺能成果的表现等都应该详加考虑。这是因势利导的做法，目的当然在敦促学校不能偏废艺能科与课外活动，这样才能健全教学，真正达到五育均衡发展。我们不能因为有人会去补习篮球，补习绘画，就指责重视艺能科教学的不对。我们该强调的是，即使孩子没有钱去补习，在学校正式和正常的课程里，也可以学到很好的艺能。这就好像家境较好的学生也许会去补习英文和数学，但我们必须确定家境较差的孩子在学校里就有机会学好英文和数学。正如我们不可能阻止经济情况较好的病患住进头等病房，但是我们应该要求健保必须保障经济情况较弱的病患也有舒适合理的普通病房可住，同时也要获得没有差别待遇的治疗。 同理，我们也不能因为某些家长要求里长伪造孩子小区服务的证明（想想这是什么样的身教），就认为社群服务或课外活动陈义过高或不切实际。这是倒果为因，或者本末倒置。我们不妨老实承认，我们的社会是个群己关系相当薄弱的社会，许多人心中可能只有自我而没有他人，对别人缺乏尊重，不善于协调沟通。李国鼎先生若干年前要提倡第六伦就是这个道理。社群服务和课外活动正好可以补这方面的不足，让孩子从小学习如何关怀社群，如何与他人互动合作。 教改会念兹在兹的是教学的正常化，希望能减轻学生的升学压力，避免不当的补习。教学正常化非常重要，因为只有教学正常化才能让每个人——不管有钱没钱——都有公平接受教育的机会，也只有获得公平教育的机会，孩子才能够在学习的过程中发现潜能，得到适才适性的发展。 所谓玉不琢不成器，玉有不同，应该要有不同的琢法，这块玉可能是未来的文学家、科学家、艺术工作者，或者体育健将，如果无法在正常教学之下获得公平教育的机会，孩子未来发展的潜能极有可能遭到埋没。 (五)多元入学的积极性 前一阵子对教改的各种意见中，不乏全面恢复联招的建议，理由非常简单：联招既省事又公平。要全面恢复联招确实非常容易，但是如果全面恢复联招，不仅好不容易开始上路的多元入学方案势必中途夭折，教改的重要基石也将因此崩塌，大家只好回到从前，回到没有选择入学管道的日子。 其实联招从未废止，只是被改良而已。联招实施了数十年，不论功过，是我们千千万万人集体记忆的一部分。我们对联招依赖之深超乎想象，因此多元入学方案实施之后遇到问题，有些人的立即反应就是全面恢复曾经被千手所指的联招，以为这么一来问题就一劳永逸。 其实很多建制都有其生命周期，联招是过去某个时空的产物，再好的建制也必须与时俱进，才能因应新的挑战，满足新的要求。教改会一方面既要尊重许多人对联招的依赖，又体认到联招对教育的许多负面影响，在全面废止而不可得的情形之下，希望能发挥联招的优点，并辅以若干渐进改良的措施，「使考科、计分与分发更有弹性，而向两阶段考试的改良式联招迈进。」在这样的背景之下，严格说，《教育改革总咨议报告书》对于入学制度的改革并不激进。 教改会始终小心翼翼，实事求是，只不过建议「『改良式联招』与『推荐甄选』应相辅相成，使联招与单招各自的优点显现，达到大学选才的效果，并使高中教育受到良性发展。」看起来轻描淡写，其实这已是前所未有的变革。 联招向被诟病为一试定终身的选才制度，行之有年，简单明了，确实省事。联招又是统一考试，统一分发，不论上智下愚、贫穷富贵，都接受同一套标准的考核，形式上也相当公平。这是何以联招实行数十年来虽然骂声不绝，地位却无可被取代的主要原因。大家对联招的公平性大致深信不疑，而在一个特权仍时有所闻，又不是那么公平的社会里，公平性是非常重要的，对一般民众尤其如此。 不过，公平性也有层次之分。联招的公平性基本上是属于技术性的，等于以部分智育科目的成绩决定学生的未来，「其它的智育能力及德体群美各育的表现，显然无法顾及。」学生的升学分发「以成绩高下及志愿顺序为准，学校（或学系）的排行与学生兴趣志愿的窄化，造成两者之间的恶性循环。」换句话说，联招照顾到技术上的公平性，却不一定能顾及实际上的公平。 显然，除了注意到联招的公平性之外，我们也应该思考如何突破这种单一制式的做法，另寻适当的管道，让不同资质和性向的孩子也能找到适才适性的去处，让他们也有机会一展潜力。其实我们能做的选择不多。教改会考虑到台湾的社会环境与文化生态，并参考若干国家现行的招生制度，最后在《教育改革总咨议报告书》中提出「改? 」式联招」和「推荐甄选」的双轨升学招生制度，也就是所谓的多元入学方案。 「改良式联招」有旧有联招的模式与经验为基础，「推荐甄选」则是经过很久的讨论后，决定限制考生只能选择一个校系，同时规定全校接受「推荐甄选」与其它非属考试分发的新生名额应有比例的上限。「改良式联招」和「推荐甄选」都没有引起什么大的争议，后来造成各方困扰的则是「申请入学」制度。 教育部之所以急着推行「申请入学」制度，主要是看到设计精致的「推荐甄选」制度施行相当成功，便在准备不够周延之下就匆匆付诸实施。「申请入学」的问题在于未经充分讨论，也未做好效应评估，又容许考生同时申请多所校系，结果招来了不少民怨。最常听到的批评是劳民伤财。「推荐甄选」和「申请入学」基本上属于较富积极性的招生制度，考生可以相对自主地选择自己未来的校系，学校和科系也有较多选才的自主性，应该是比较合理的招生制度；最好的情况是，考生既可申请到最适合自己志趣的科系，学校也可以挑选到比较合适的学生。 要达成这样的理想，过程免不了要比联招的招生三部曲--考试、填志愿、分发--稍为复杂，很多学校还要笔试或面试；尤其是在「申请入学」方面，我们看到一些家长陪伴孩子南北奔波，报考的学校越多，金钱和时间的耗费就越多，真的是劳民伤财。 新制实行几年之后在行政措施上时有检讨调整，目前渐渐已为大家所接受，其正面效应也开始出现。有地球科学系的教授告诉我，经由「推荐甄选」和「申请入学」，他们现在可以招收到对地球科学真正感到兴趣的学生，不再像过去联招那样，收进来的可能是第几十个志愿之后的学生。也有医学系的教授向我透露，新制可以让他们看到考生学业之外的表现，使医学系有机会发掘一些真正对医学富有热忱的学生，而且这样的学生有不少是来自中、南部乡镇农村社经地位较弱的家庭。 目前只有百分之十八的学生是以新制入学的，绝大部分的学生还是经由改良式联招进入大学。我在报纸上看到今年教育部已经把「推荐甄选」改称「学校推荐」，「申请入学」则改称「个人申请」；「学校推荐」仍然维持一个校系，「个人申请」则报名缩限在五个校系之内，教育部希望两者占总招生的名额要略增至百分之二十。等到社会上慢慢适应新制入学方式之后，这个比例也许可以再加以调整。 (六)统编教科书与一纲多本 上面已经说过，整个教改的精神是在尊重差异，肯定多元，希望长期被捆绑的教育能够获得舒展和解放，为教育开拓更多自由开放的空间，并为教学注入些许新鲜的空气。没有人会否认教育是百年树人的大业，从个人生活修养、谋生技能，到国家各个层面的发展，都与教育息息相关，然而我们也必须承认，国家实施义务教育，主要的目的在于建立社会的共同价值，竖立公民的基本条件；如果施行不慎或不知克制，教育也可能成为任何政权宰制人民的工具。 说得明白一点，任何政权--不管是集权、威权或民主--无不希望透过教育模塑符合其意识形态与行为规范的公民，只不过有的在手法上表现得较直接和露骨，有的则较迂回和间接而已，此之所以学校在传道、授业、解惑之余，也被视为意识形态国家机器之一。 教科书是最常用来承载意识形态的工具--这里所说的意识形态不单只限于政治方面，也包括了种族的、性别的、阶级的、宗教的等等，而由政府所统编的教科书最容易为当权者所利用，这样的例子不胜枚举。当我们的社会已经走向民主开放，教科书的编写也没有理由再固步自封，全面开放只是紧扣社会的脉动而已。 《教育改革总咨议报告书》对教科书的革新只在第三章综合建议中主张「国立编译馆的教科书编辑业务，在统编制改为审定制后，可以把工作交给民间」。报告书特别强调，「不论国民教育或高级中学教育，教科书之择用权均在学校」，这当然是为了尊重学校和教师的专业与自主。在第四章附表一有关改革中小学教育的配合考虑措施中则提到，「应速予开放中等学校教科书为审定制」。这就是后来施行所谓教科书一纲多本的政策依据。 要教科书做到完全价值中立恐怕并不容易，但至少可以设法减少当权者的意识形态干预--容我再说一遍，意识形态不限于政治方面，也可以表现在族群、宗教、性别、阶级、性倾向的歧视与偏见。 一纲多本的主要用意无非在避免教科书成为意识形态的禁脔，同时希望透过市场的竞争，逐步提高教科书的编写水平。 理想的做法是，先由教育权责机构召集学有专精而又没有意识形态偏见的学者，订定个别教科书的编写纲要和范围；出版社则邀集学养、经验俱佳的学者和教师，依据纲要和范围用心编写教科书，并交由专责单位送请专人或委员会审定。 教科书编定之后，应该经过试教的过程，并据试教的心得加以修订。等到正式出版之后，任教的老师可以就数种教科书依其内容、价格、印制质量、年级或程度衔接等详加评比，共同选出最合适的教科书供学生采用。 过程当然比统编教科书费时费事，但是自主性的吊诡就在这里：自主性与责任是相辅相成或互为表里的，更多的自主性就意味着更多的责任，不可能既要自主性又把责任交给政府。简单地说，政府介入得越多，学校与教师的自主性就会越低。 我也听说出版商推销教科书的一些做法，但我们不是应该对校长和老师要有信心吗？校长和老师是我们社会上最受到尊敬与信赖的人，校长和老师是我们社会上最受到尊敬与信赖的人，我们总相信校长和老师会把学生的权益放在第一位，审慎用心地做出最好的选择。我至今仍然坚信，校长和老师是推动教改的最大动力，没有校长和老师的认同与支持，教改的任何措施是无法成功的。 对教科书一纲多本的批评还包括阶级的问题。常见的说法是，过去统编教科书只要买一种就好了，现在一纲多本除了课堂上用的教科书外，还要买其它的版本，有钱的家庭还好，没钱的家庭无形中增加了经济负担，有些人甚至根本买不起，等于制造阶级问题。这的确是个两难的问题。 教改会提出教科书采审定制，绝对无意制造阶级问题。很多国家的教科书都采一纲多本，但很少人会去购买好几个版本的教科书，这可能是我们的考试文化相当独特的现象。这个情形就像购买参考书一样，买了一种版本还不够，还要多买几个版本才放心。至于多读几个版本的教科书或参考书是否就对考试特别有用，并没有任何客观或科学的评估可以证明，我不敢遽下断言，只能以仁智互见视之。 我的观察是，最近这几年的学力测验重视的是「一纲」而不是「多本」；换句话说，试题多不超出课本的纲要和范围，而且似乎鲜少会选自某一本教科书或参考书。 至于买不起多种版本教科书的年轻朋友，千万不要气馁，与其多读几本教科书，还不如好好把课堂上用的课本读通，把课本范围内的问题弄懂。在我求学的过程中，我通常力求把课本读懂，多思考，多探讨，多看课外书，少看参考书。 如果需要更多参考数据，则可以去图书馆借书或上网搜寻，你不需要什么花费，就可以扩大自己的阅读范围，培养更宽广的读书习惯，累积更多的相关知识，开展自己的知识视野，你的学识才不会受囿于教科书的狭隘空间，你甚至可能在广泛的阅读中找到自己的兴趣与未来的志向。 就实际而言，也许只有在教科书以外，你才有机会发现「刘海戏金蟾」这样的作文题目典出何处，所以得失也很难断言。 为了省事，我知道有人希望教科书恢复统编。在我们的社会已经走向多元开放之后，恢复统编教科书无异于走回头路，教科书将回到从前的封闭系统，在没有自由竞争之下，我担心会再一次沦为当权者操弄意识形态的工具。一纲多本至少让我们还有别的选择，让当权者知道自制收敛。我也知道教科书在订定纲要、编写、择用的过程还不是那么理想，不过这都不是不能逐步改善或解决的问题，问题主要在于我们愿不愿意用心面对而已，千万不要一遇到问题就要回到过去。 (七)技职教育的脱胎换骨 前一阵子对教改的批评中还有一种说法，以为我不重视技职教育并主张废除高职。我不知道怎么会有这样的传说，这是以讹传讹。我从来不曾主张废除高职，只不过担心在社会的发展过程中，高职会渐渐失去其重要性而成为历史名词，「废高职」只是媒体对此事的不当简化说法。教改会非常关心技职教育的发展，报告书也对技职教育着墨甚多，因为技职教育的未来不仅关系到我国教育的提升，也关系到台湾工商企业的发展。 技职教育过去受到政府人力供需推估的影响，发展受到严格的检视与控制，报告书认为，这样的管制「已使得过去职校学生的平均单位培育成本与升学进修管道低于一般高中生，又因职校泰半为私立，学生须付出数倍于公校生的学杂费。类此管制不仅无法满足社会上对进阶教育的需求，也对技职体系学生产生不良影响。」 教改会从各种统计数字发现，「近几年来，由于经济结构的转变、科技的快速发展，以及终身学习的需要，技职教育的目标、教学内容与学生数均亟需重新调整。而每年有近两万名高职毕业生想要挤进大学之门，加上二专五专毕业生大量报考大学转学招生，这些现象左证了技职教育的内涵亟需重新检讨。」换句话说，教改会体认到产业技术的快速发展，经济型态的急遽转变，现今技职教育的发展已经面临瓶颈，必须寻求突破与变革，才能进一步永续发展。 我们在报告书中相当具体地呼吁，「在高职教育（或五专前三年）阶段，加强学生基本学科能力的学习，培养适应能力与学习能力，加强职业伦理与敬业态度的涵养，而不只是熟悉那些可能不久就会被淘汰的技能。简言之，此阶段的职业教育，主要是在为其就业做基础的准备，而非特别为从事某一行业而做的准备。这是为调整高职教育的体质所做的建议。 教改会又鉴于高职毕业生有相当比例进入大学继续深造，特别提醒教育权责机构，「应投入较多的资源，改善实验设备，并加强基础学科训练，使高职学生的后续教育能衔接顺畅。」报告书还语重心长一再重复类似的呼吁：「对现有高职及五专，应扩大其类科调整的弹性，提升师资素质，更新实习设备，提高学生单位成本，以改善其教育环境与内涵，使技职教育精致化。」在报告书第三章综合建议中，教改会还针对技职教育的功能、体系，以及学生能力做了初步的检讨，并对如何促进技职教育的多元化与精致化提出了相当具体的建议。 另外我们也体会到，在转型后或产业升级后的社会里，技职教育的提升难免成为一个重要的课题。现在高职毕业生直接就业的其实不多，即使想就业也不容易找到适合的工作。高科技产业或新型态的服务业所需要的是高等院校的毕业生。如果我们的技职训练要往后延到大专的阶段，那么这些学生在高中的阶段需要接受的是更多的通识教育，而不是目前的高职教育。 这也是为什么在 《教育改革总咨议报告书》里我们认为部分高职不妨朝综合高中发展， 同时建议高职及五专前三年的学生数和普通高中学生数的比例宜逐年降低。如果依我们的建议，高职的数目确实是会降低，但却同时会增加基础训练较佳的技术学院与科技大学的毕业生。如果没有更好的基础教育，高等院校的技职教育是会大打折扣的。高职的转型是打通升学管道很重要的一环，尤其在普遍设置综合高中之后，以综合高中为主的学区制将会大大地降低目前严重扭曲教育的重大因素--升学压力。 我对技职教育特别关心另外还有别的原因。技职教育的学生有不少来自经济条件较差的社会阶层，虽然目前高职毕业生就业的情形不是非常理想，还是有一些学生希望能学得一技之长，提早进入职场，以改善家庭的经济情况。即使部分有意继续深造的技职学生，在基础学科方面也多半需要进一步加强。说实话，在整个教育体系里，这是一群相对弱势的学生，需要更多的关怀与协助。教改会建议技职教育朝多元化与精致化发展，无非希望在产业型态改变、人力结构调整之下，技职教育能够脱胎换骨，永续发展下去。 (八)新的问题与新的知识典范 世有所谓「教改人士」，即使曾被某些人笼统称为「教改团体」，却从来不是一个集团，也少有过一致的见解。--官方有官方的思考，民间有民间的坚持；而民间更是团体林立，各有诉求，绝不相让，因此林林总总的「教改主张」经常彼此矛盾。 在这样的局面下，今天的许多「教改政策」可以说各有源头，反映出极为多样却又幽微隐晦的改革理念与哲学，恐怕无法简单而概括地用「教改人士」四个字来坐实其责任归属。就以「四一○教改联盟」在教改会成立前一年的四月十日大游行来说吧！他们当时的诉求是希望政府能够提供更多的教育经费，增设优质的高中与大学，缩小城乡差距，减少升学压力。对于这些诉求，我相信当年是受到社会的热烈支持的。 教改会虽然自提出《教育改革总咨议报告书》后即解散，然而局面的演变，改革的思考，政策的规划与落实，却不可能就此停止。于是，在教改的领域里，便会有不少新生事物陆续浮现，「九年一贯课程」只是其中一个例子。 其实「九年一贯课程」在下放课程决定权，促进教学专业自主，减少授课科目，落实生活教育等方面，不失其正面意义，可惜整个课程的起草、规划、推动并没有遵行课程发展的标准程序，以致在躁进之下拟定课程目标与纲要，也没有经过发展实验教材、试教及教师研习新教材的过程，便全国实行所谓的「一二四七方案」，要求第二年起国小一年级、二年级、四年级与国中一年级（或称七年级）同时实施。 由于前置作业不够周延，这个有史以来更张最大、牵连最广的课程改革，至少就部分课程而言，很遗憾地也是个从教学目标到课程概念与纲要，再到教科书的撰写与师资的培训都环环不相扣的方案。记得当年在各地分区座谈会中，我一再强调要将老师们视为推行教改的动力而非阻力；很不幸的是，「九年一贯课程」却让有些老师群情汹涌，激愤不已。课程改革本来就是教改的重要环节，然而改革如果没有按部就班或步步为营，就可能发生问题。 另一个例子是大学数量增加的问题。大量的「五专改制学院」成为最受诟病的问题根源，许多人因此而对「广设高中大学」的政策深表不满。然而，不但教改会从未提出「广设高中大学」的建议，教育部也从来没有什么「广设高中大学」的政策；有的只是与「广设高中大学」在精神上全然背道而驰的「建设技职国道政策」，而「五专升格」的措施正是这种反向政策主导下的产物。 此外，我们也看到每到选举时政治人物猛开竞选支票，教育部也往往抵挡不住地方要求设立大学的要求。在这方面教改会的原来构想是调整高中与高职的比重，增加高中生的数量，并在全面提升质量的前提下适度扩增四年制大学的容量。可惜几年下来，批评者指证历历，硬将这些弊病全赖给「广设高中大学」的政策，这是简化事情的前因后果，其实无济于事。 近几个月来，「十二年国教」已成了新的热门话题。这个议题自然跟「纾解升学压力」有直接的关系。时代变了，普遍提升国民教育的水平已是无可回避的趋势。只不过前车之鉴，后事之师，如果我们重视这个问题，就要认真讨论，详加规划，做好各种配套措施。这是个比教改的许多议题还要困难的议题。至于要不要现在就着手规划，就看我们的社会与政府对于人民素质与整体社会文明的提升重视到什么地步。 此外，行政院高等教育宏观规划委员会也已对未来的高等教育描绘出新的愿景，教育部更是未雨绸缪，认真评估出生率对于整体教育的影响，以作为未来教育远程规划的参考。不过这一切都需要不断透过公开的讨论与理性思辨，才能集思广益，逐渐形成具体可行的政策。 最近几年老师的专业自主不仅受到重视，我们还看到一个非常可喜的现象：老师的积极性真的动起来了。专业的改进是没有止境的，更可贵的是信心的建立。几个月前我与内人到清境农场拜访朱铭大师，在一个农家喝茶时来了一群年轻活泼的老师。他们一看到我便兴奋地说：「院长，我们支持教改，教改没有什么大问题。」有不少学校的校长与主任也曾经告诉过我类似的话。 我对老师的努力与信心非常感动，但是我也知道有的学校不是那么幸运，这些学校也许还有问题犹待克服。其实许多环节并不难找出解决的办法。就以乡土语言教学来说，有人建议乡土语言不宜考试，这是与家人沟通的语言，应该鼓励孩子多与父母或家人学习，就很容易排除学习的障碍；如果热心过当，在课堂上强迫孩子学习，反而可能会引起抗拒。 我们的社会正在急速转变，科技的进步带来了经济结构的改变，许多原来重复操作或是例行性的工作已经完全被聪明的机器所取代，想要以传统的一技之长一辈子安身立命的环境也渐渐消失。就像人类学家吉尔兹 (Clifford Geertz) 所说的，旧的知识体系已经无法因应新的问题，我们需要的是一种新的知识典范。 不仅是知识体系，一般的行政体系也是如此。我记得教改会在讨论建制的改革时，就建议要审慎修订教育部组织法，调整教育行政体系，在组织结构上做适度的改变，如设置各种专业的审议委员会，使教育政策更具专业取向。显然，这是教改还有待努力的地方。 我们的下一代是需要接受更多更好的教育。教育需要稳定地不断改革，与时俱进；改革不但艰辛，也需要更多的人力与资源。政府对教育的投资其实并不充裕，以前宪法保障教科文经费应占中央政府总预算的百分之十五，结果修宪却把这个值得骄傲的条文修掉了。 中央对地方教育的补助，在纳入对地方补助款下之后，地方教育的经费也似乎短少了。长期以来可以说政府积欠教育太多的债，这些债虽然不可能一次偿清，但也必须逐年补足。别忘了，我们最重要的投资应该是教育。 (九)社会关怀的实践 我在青少年时代有机会读到一些俄国作家如屠格涅夫、托尔斯泰、普希金、高尔基等的创作，也读了不少一九三○与四○年代中国作家的小说与政治、社会评论，这些文学家透过创作所表现的社会关怀令我动容不已。 六○年代初期我负笈柏克莱加州大学，正好赶上风起云涌的学生运动。柏克莱的学生得风气之先，带动美国校园的理性觉醒，这些学生既不为私利，也不为权力，只是为了追求比较合理而美好的政治、社会及文化秩序。我的柏克莱校友、现在中央研究院的同事王靖献（杨牧）所长有一篇题为〈柏克莱精神〉的文章，清楚勾勒出当时柏克莱学生的社会关怀：「柏克莱的学生不但在本份的学术思想上做前导，唤起民众；他们还关怀穷困的小区，为低收入的群众请愿，谋求合理的利润分配；他们更抨击资本家之任意营建大厦，吞噬都市的绿地；他们要阻止工业污水所造成的公害，要拯救日渐混淆的金山湾，保护大自然，也保护千千万万的生民。」 六○年代的社会关怀，今天看起来非但不是洪水猛兽，而且是理所当然的事。改革从来就是艰巨并且险阻重重的，但柏克莱学生的例子告诉我们，只要坚持以往，改革的理想不是没有希望实现。也许再过些时候，我们会把常态编班、一纲多本、多元入学等教改措施视为理所当然的事。当然，如果我们一遇到困难就半途而废，或者因噎废食，而不思因势利导，耐心化解困难，那就只好因循苟且，无所改作了。 有的同事常笑说我是位乐观主义者。王靖献所长在他的文章结束时也特别提到，「乐观乃是柏克莱精神的真谛」。我不晓得自己的乐观主义体现了多少柏克莱精神，但在柏克莱求学那几年，我虽然埋首学业，但是对于校园内、外的学生运动、民权运动、女权运动、反战运动等却也不能无动于衷。 从某个角度来看，我们这一代人都是广义的六○年代的产物，都不免曾经感染上六○年代社会改革那种向上扬升的乐观气氛。尤其是对那个年代的柏克莱学生，柏克莱精神在潜移默化中很自然就成为我们学术养成的一部分；而所谓柏克莱精神，再用王靖献所长的话说，「即是结合学术研究和社会介入于一体的精神」。 去国三十二年，除了短暂几年在哈佛大学和芝加哥大学渡过之外，有二十几年之久我都栖留在柏克莱，我一方面忙于自己的教学与研究，一方面也参与了许多小区、大学、州政府、联邦政府，乃至国际社群的咨议工作。这些咨议工作是我实践社会关怀的一部分，有的至今仍未中断。我在青少年时代的阅读中所体会的社会关怀，在柏克莱获得了印证。我相信我们潜心于自己的专业之余，还是可以用一己的力量关怀社会，改善社会，使社会更为理想，更富公平正义。 我在民国八十三年初回国担任中央研究院院长，教改是我回国后所参与的第一个规模较大的咨议性工作。八十五年十二月教改会解散之后，这份咨议工作就结束了。民国八十八年发生九二一震灾，我应邀参加灾后重建的顾问工作；八十九年大选之后，我受邀担任跨党派小组的召集人。 回国十年，我就在不同时间，先后被动参与这几个比较大型的咨议性工作。--我说被动，那是因为这些工作没有一个是我主动去要来的。这些工作不是非我不可，但这些工作总得有人去做。我难道不知道这些工作千头万绪，可能治丝益棼，最后落得吃力不讨好？这些工作都出现在社会发生巨变或面临变革的时候，对任何人来说都是前所未有的经验；我也不像某些人所想象的那样，天真到不了解这些工作可能涉及的政治与利益纠葛，何况咨议的工作本来就成效难卜，也许言者谆谆，听者藐藐，最后无疾而终。因此我也不是不曾犹豫。不过就像一位年轻同事告诉我的，心无所求，就去做了。 参与这些咨议工作只是延续我多年来的社会关怀，所不同的是，台湾是我出生、成长的地方，对这个社会总不免有一份难以割舍的感情与无法抛弃的责任。「羁鸟恋旧林，池鱼思故渊」，我在去国三十二年后回到台湾来，除了乡愁，无非也想为我们的社会多尽点心力。如果我们的社会已经那么美好，我回来就没有多大意义，也许继续专心奉献科学，终老他乡是个顺理成章的选择。这也不是出于偏狭的民族主义。 多年来我支持第三世界科学院的工作，希望能协助改善第三世界的科学与教育；我也关心国际科学院的事务，曾经参与援助某些国家遭到迫害的科学家。我最心仪的是像居礼夫人这样不计个人私利的科学家。这些年来奔走于许多国际性场合，我经常谈论的是地球的能源与生态问题、教育的重要性，以及第三世界或发展中国家的自处与合作之道。因此我在相当程度上可以说是位世界主义者 (cosmopolitan)。我希望我们居住的世界变得更好，我更希望台湾变得更好。 就以参与跨党派小组的工作来说，我也只是单纯希望我们的社会变得更好。我难道不清楚台湾尔诈我虞、党同伐异的政治文化？但眼看着政治光谱上统独两极，蜩螗沸羹，无日无之，社会撕裂，国力也因此虚耗，问题却仍然无解，心有不忍，甚至心所谓危，我能不勉力接下这份本来就难以讨好的工作？说实话，如果是容易讨好的工作，又何必我来做？ 我总觉得党派可以不同，立场可以互异，如果愿意放开自己，竭诚沟通，拉近距离，说不定可以为台湾的未来发展，乃至两岸纠葛数十年的争议，找出一条各方可以接受的出路。其实政权起起落落，个人权位更是过眼烟云，只有国家和人民才是久远的。这是我心中所系，有人却笑我太过理想，太过天真。是吗？一个人活着真的一定要那么世故，那么算计利害吗？机关算尽，最后又剩下什么？ 至于教改，在皂白不分、几经扭曲之下，世人早已难窥其原貌，我也不敢奢望这篇省思就能还其部分面目。这篇省思的目的不在辩解，我也只能就教改会的角色、功能及若干有关教改的建议略加申述与说明，让大家稍能了解教改的最初构想与愿景，是非是否会有公断，我也不敢确定，只能留待时间与事实证明了。 今天已经践行的若干教改措施，七除八扣之后，其实与《教育改革总咨议报告书》所描绘的远景相去已有距离。若干已在实践中的措施也不像有些人所抨击的那么不堪或一无是处；在执行的过程中若有不尽理想的地方，也不是不能修正或予以改善。 社会观念的调整、社会价值的改变是任何改革必须面对的最大挑战，教改也不例外，我们只能以更大的耐心与决心去面对这些挑战。 李远哲 九十三年三月于南港中央研究院 附录行政院教育改革审议委员会咨议报告书 自民国八十三年九月成立教育改革审议委员会，配合民间教改运动，进行将「批判与意见」转化成「建议与策略」的工作。八十四年四月、八十四年十一月、八十五年六月、八十六年一月，分别提出五期咨议报告书。 http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea2/ http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea2/#1 http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea2/#2 http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea2/#3 http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea2/#4 由于这些报告书的内容，将指导着新课程的设计，故将报告摘要附之于后： 行政院教改审议委员会 ◎委员会成员 ◎当前教育问题 本委员会认为：目前众多的教育问题均亟待改革，以期在进入二十一世纪前，满足个人 及社会的教育需求，协助个人有尊严的成长，社会有秩序的进步。这些问题主要包括： (1) 未受充分照顾教育对象的明显存在 (2) 学校体系与社会需要的脱节 (3) 终身学习的成人教育体系尚未建立 (4) 多元而卓越的师资培育体系正待建立 (5) 为实现教育机会均等理想，有待增加教育资源，并作合理调整 (6) 课程教材、教学方法、及评量方式均亟待改进 (7) 应付考试的学校文化亟待导正 (8) 整体的教育制度缺乏前瞻的改革机制 这些问题的形成因素包括社会、文化、经济、政府、及教育因素，均须痛下针砭，谋求改革。 ◎教育改革方针 当前教育改革的大方向，包括人本化、民主化、多元化、科技化及国际化。委员会认为亟须加强的教育目标包括： (1) 自律的道德情操 (8) 高尚的生活品味 (2) 自我了解的能力 (9) 团队合作的精神 (3) 适应变迁的能力 (10) 民主法治的精神 (4) 尊重他人的习惯 (11) 科学技术的智能 (5) 关怀他人的情意 (12) 终身学习的习惯 (6) 革新创造的能力 (13) 生态环境的关怀 (7) 手脑并用的能力 (14) 开阔的世界观点。 5. 理性的呼唤／台湾大学心理学系-黄光国／93年3月10日。
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