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[新课程区] 转载:台湾教改20年的得与失

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发表于 2018-1-21 20:26:09 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2018-1-21 20:28 编辑

深度:台湾教改20年的得与失
时间:2015-05-14 08:09   来源:人民日报
http://www.taiwan.cn/plzhx/zht/201505/t20150514_9798972.htm
  台湾的教育改革推动了近20年,但是结果却是“四不一没有”,也就是说,当局不负责,老师不支持,家长不放心,学生不快乐,外加学生毕业后没有出路。不过,尽管争议不断、评价不一,但大家还是不愿意重走老路——
  每年秋季台湾各地孔庙都会举行祭孔仪式。图为学生们在仪式上表演八佾舞。资料图片
  这个月的15、16两日,对于全台湾的初中生来说,又是非常重要的两天,因为一年一度的初中会考就在这两天举行。虽然涉及语文、数学、英语、社会、自然5个科目的会考成绩只占大约30%的权重比例,但是会考成绩还是会影响他们能够上什么样的高中。因此,接下来的一段时间,围绕填报志愿、各种比序、录取学校,又将有一番争议,最后,行之有年的教育改革又将被当成舆论评议的“箭靶”。
  师生互动更紧密
  实践“小班小校”精神
  上个世纪80年代末,台湾社会开始发生剧烈而深刻的变化,民间要求教育改革的呼声也随之而起。1994年4月10号,台湾200多个民间团体、3万多民众走向街头,表达教育改革的诉求。他们提出了四项目标:落实小班小校,广设高中大学,推动教育现代化,制定教育基本法。就在这一年,台湾当局成立“行政院教育改革审议委员会”(简称教改会),着手推动教育改革。不过到了1996年,才正式确定教育松绑、带好每位学生、畅通升学管道、提升教育品质、建立终身学习社会等5大方向,并将中小学教科书由“一纲一本”改为“一纲多本”。
  由此开始,台湾社会教育改革的大幕开启。此后近20年中,台湾当局又推出了一系列教改措施,涉及法令、师资、课程、教学、教科书、财政等方面。虽然,台湾社会各界对于教改颇多微词,但持平而论,教改至少功过参半。
  首先是小班小校已经落实。从2007年开始,台湾要求小学、初中每班学生人数不能超过35人。就拿人口数全台第二的台北市来说,2004年全市小学生总人数不到19万人,全市共有151所公私立小学,平均每校43班,每个年级约7.2班,平均每班仅29人。教育局主任秘书陈顺和认为,降低班级人数只是一种策略、过程与手段,并非教育目的。所以,在降低班级人数的同时,台北市十分注重发挥小班教学精神及功能。
  其次是广设高中大学目标也已经达成。1994年,全台有177所高中,50多所大专院校,大学生人数有25万多人。呼应教改要求,台湾教育主管部门广设公立高中与大学,并放宽专科学校、技术学院升格改制的限制,如今全台有300多所高中,160多所大专院校,大学生人数为100多万,可以说,要考不上大学也难。
  其三是高校去行政化。曾几何时,台湾公立大学的校长也一直都采官派、委任制,随着社会风气逐渐开放,教育改革风起云涌,台湾高校去行政化逐步推进,并已经成为常态。1993年,台修订“大学法”,大学校长的自主遴选取得法理基础。按照“大学法”的新规定,台湾各大学校长,由各校组成的遴选委员会产生。校长遴选委员会包括教师代表、行政人员代表、校友代表及社会公正人士,其中教师代表不得少于总数的1/2。经过20多年的发展,台湾高校的校长遴选机制可以说已经趋于成熟稳定。
  其四是家长全面参与教育。1999年颁布的台湾《教育基本法》中,就明定家长有参与子女学校教育事务的权利。如今的台湾,所有的学校都有家长会,有学校甚至有家长会办公室。家长全面参与学校教育,学校也借力使力,让办学更加开放多元。

台北著名的补习班一条街——南阳街。本报记者 吴亚明摄
  补习班如雨后春笋
  “一纲多本”惹的祸
  黄昏时分,台北的南阳街显得格外的热闹,骑楼下、马路边,多是穿各学校制服、背各式书包的学生,他们来自这个城市的各个角落,脚步匆匆,正赶往各个补习班。台湾教改20多年,台湾的补习班如雨后春笋,数字不断刷新。有关统计显示,截至2013年1月,台湾立案的补习班共有18956家,升学文理补习班则有10626家。其中,八成的招生对象为中、小学生。
  “补习班之所以有那么多,主要原因在于所谓的‘一纲多本’。”台湾师范大学的黄老师这样认为。黄老师说,以前台湾的教科书都是由“教育部国立编译馆”统一编写。1996年以后,作为教改运动的一部分,台湾开放各出版商自行编写教科书,并将选择教科书的权力交给各中小学,“教育部”只负责设定课程大纲,以及审查出版商出版的教科书内容。虽然各个版本的教科书只有5%的差异,但是考题却由教育部门统一负责。家长为了这5%的差异,只好让孩子同时看其它好几个版本。
  一文理补习班主任张丽颜说,“一纲多本”,使得各出版商不仅会出自己版本的补充教材,连其他出版商的版本也不放过,可能单科单版就有5种补充教材,学生读不完只好上补习班,让补习班先将所有版本消化成一整本讲义,学生再直接吃“大补丸”。有一项统计显示,台北市参加校外补习的小学生的比例是74%,初中生的补习率是63%。在补习的科目方面,最多的是数学,其次是英语,再就是自然。学生每周的补习时间长达9个小时。
  除了“一纲多本”反而加重学生负担而遭人訾议,教改中最新推行的所谓免试入学,也衍生不少问题。就拿初中升高中来说,以往是全凭学科成绩,如今是用会考成绩、学生志愿、就近入学、多元学习等方法来录取学生,其中会考成绩占30%,平时成绩占30%,奖惩纪录(德育)占16分,均衡学习(体育、美育)占15分,服务学习占9分(群育)。民进党台北市议员梁文杰表示,如此一来,可想而知,家长会帮孩子弄好体育、美育的成绩,并送孩子去学绘画、学乐器。家长甚至会频频找民意代表,千方百计影响德育和群育的成绩。当孩子旷课或会被记过的时候,就会去向校长或训导主任拜托。

台北街头的补习班广告。本报记者 吴亚明摄
  反思“快乐学习”
  走出教改困局
  虽然从一开始,台湾的教改就揭橥“快乐学习”的理想,但是近20年的实践表明,台湾的教育一直在“快乐学习”与“追求竞争力”之间摆荡。台湾教改要如何走出困境,知识界认为,有三个途径:一、快乐学习,不等于没有挑战,关键在引发学生的学习动机。二、摒弃加法式教改,聚焦于核心。三、建立高质量教育智库,进行长期规划与质量监控。
  台大心理系教授连韵文认为,现在教育有两派理论,一派认为小孩要有严格的教育,一派相信要快乐学习,我觉得他们都只各对了一半。他说,真正的重点,不在于该不该考试,而在于激发孩子的内在学习动机。台师大的宋曜廷老师表示,就算没有升学考试,不表示平常就不需要评量,但老师应该去发展高层次思考的评量方法,才能真正测试出学生多元能力,引导学生深层次思考。而这正是台湾的老师急需培养的能力。
  台湾暨南大学前校长李家同说,我感到非常遗憾的是,教改人士没有抓到重点,他们以为减轻学生负担就可以使孩子们快乐学习。事实上,教改从来没有减轻过学生的负担,对于想进明星学校的同学来讲,不论如何改,他都要拼命,所以他们也不见得会很快乐,这是无法避免的事。可是对于功课不好的小孩,教改对他没有任何帮助,因为对他来讲,这些功课都是他完全不能了解的,他上课一样不快乐。
  对于“快乐学习”的争议,岛内舆论认为,过去台湾许多优秀人才会愿意奋力苦读,并到海外留学进一步钻研,最终获致卓越成就,但现在的年轻世代闻苦色变,只要有沾点苦味的事情就不想靠近,去海外也选择轻松无压的游学方式,殊不知无论在职场生涯或产业竞争中,唯有吃苦受挫付出心血努力,才能让自己成长并取得优势。而一个地区竞争力的能源,就来自这些优秀人才的集体拼搏。(记者 吴亚明 任成琦)
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 楼主| 发表于 2018-1-21 20:29:43 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2018-1-21 21:17 编辑

(王策三,1928年10月15日出生于安徽省潜山县,毕业于中国人民大学。中国共产党党员,新中国教学论学科重要奠基人,著名教育理论家,北京师范大学教育学部教授、教育学原理专业博士生导师,中国教育学会教育学分会学术顾问。2017年12月20日因病抢救无效,在北京逝世,享年90岁)
(参见:钟启泉与王策三的三次争论https://wenku.baidu.com/view/4187afddce2f0066f533228f.html
王策三在2004年《北京大学教育评论》第2卷第3期上发表的《认真对待“轻视知识”的教育思潮》一文http://www.doc88.com/p-270180661294.html



台湾教改与“我们的课改”——王策三一、背景
前些年台湾一场教改被认为不成功。当地社会各界进行了尖锐批评。“我们的课改”跟它惊人地相似。我们不该也无需将它们两者简单类比。但如果进行适当的类比,认真思考它所提出的重要问题,汲取有益的经验教训,那么,对审视当前课程改革有实践意义,而且对教育学、课程教学论研究有理论意义。
二、台湾教改与大陆教改的相似之处
相似之处
台湾
大陆
一般情景
自以为全知全能的教改人士
全球视野,本土行动;
史无前例的创新
华丽的教改口号、一道道令人眼花缭乱的教改方案
为了每个学生的发展
教改运动
新课程理念、念重建运动
导致社会各界对教改乱象的抱怨,强烈要求终结教改乱象
乱象丛生,有“叫停”的,有“告状”的,甚至“张狂”、“破口谩骂”的
两个主要目标口号
打倒升学主义
反专业、反知识本位,
颠覆“应试教育”,由“应试教育”转轨;
改变过于注重知识传授的倾向。
推行的方法
企图以政治的手段,动用政府的行政力量
试图把自己“新课程理念”政策化,以行政力量推行
对待教师的态度
损伤教师尊严、职业尊严丧失殆尽、教师们原有的优势不被看重
专家公开宣称绝大多数教师不合格;
宣称教师是阻力,越是优秀教师越是阻力
谁对课改中出现的乱象负责?
教育行政单位执行不彻底、
家长观念跟不上、教师努力不够
评价体系跟不上,舆论准备不足,教师不合格
三、台湾教改与大陆教改有什么不同?
专家为了区别台湾教改和“我们的课改”之不同,是作了努力的。按照专家的意思,台湾的教改是坏的, “我们的课改”还是好得很,因此“告诫”人们“莫类比”。专家认为,台湾教改之所以是‘披着羊皮的狼’,是由于它“隐含了‘去中国化’的危险,夹杂着‘民粹’的成分,全盘否定了分科课程而代之以‘领域’等等”。
1.但人们有理由要求:必须把“隐含了”、“夹杂着”的揭示出来,变为显现的,要明白说出“‘去中国化’的危险”和“‘民粹’的成分”的具体表现,要明白指出它哪些教改内容、举措具体体现了“‘民粹’的成分”和“‘去中国化’的危险”;对此,专家没有再置一辞。这样,人们看不到“隐含了”、“夹杂着”的东西,还只能看到具体表现出来的彼此共同的东西,
2.关于“全盘否定了分科课程而代之以‘领域’”问题。这似乎有“以五十步笑百步”的嫌疑。
(1)在思想理论上, “我们的课改”专家明白主张:课改就是要实行“概念重建”、“范式转型”、“大破大立”、“重起炉灶”, “消解学科逻辑,建构教材的生活逻辑”———建构“生活的语文、生活的外语、生活的数学等”
(2)在实践方面, “数学新课标”等,正具体贯彻了这种“新理念”。它“全面否定过去的教学体系”,“完全另起炉灶”,“均代之以数与代数、空间与图形、统计与概率、实践与综合四大板块”,“代之以贴近学生熟悉的现实生活,使生活和数学融为一体”
四、教改的好坏之分
已经有学者指出,并不是所有教育改革都是好的,有真假、善恶和美丑之分
1.那么,究竟怎样辨别和判定教育改革好坏呢?应该说是有客观标准的:那就是符合教育自身的规律,提高质量。就是说,按照教育自身发展的规律,正确地设定改革目标,设计改革蓝图,以及一套措施和评价体系等,经过努力获得成功,最终促进教育发展提高。
2.转过来看,课改专家却给我们提出了另一个判断方法和标准判断:教育改革的好坏,可以不看事情本身,不看它是否合乎教育自身规律,是否促进了教育本身的发展提高,质量因此更好、水平因此更高,或是因此降低了教育质量和水平,只需看主观动机,社会政治思想意图,甚至只需要权威专家加以判定就行了
五、对台湾教改的讨论
认真研究台湾教改,认真研究对它的批评意见,认真研究其中提出的若干主要问题,是很有意义的
1.打倒升学主义
《重建教育宣言》对台湾教改提出的首要的一条批评意见,就是认为它“以‘打倒升学主义、减轻升学压力’作为首要考量,而不是以‘追求优质教学’作为首要考量。” 我们的“新课程理念”恰恰也是把所谓的“应试教育”作为主攻目标,跟台湾教改不谋而合,也是错误的。
所谓的“升学主义”或“应试教育”,无非是指学生高中毕业要升大学,大学招生要考试选拔(择优录取) ,学校教学要为之应对。
1.我们在上个世纪70- 80年代历史新时期一开始,恢复高考,严格选拔,择优录取,启动竞争机制,把包括高等教育和中小学教育在内的整个教育事业,搞活了,提高了,成为拨乱反正的一项具体内容,也是国家实施科教兴国、人才强国战略的一项具体措施。它保证高等学校有较好的新生,激发中小学青少年奋发好学上进,带动全民积极学习科学文化,促进社会流动……。
2.还有不必回避的一点是,它促进着中小学教育质量的提高。因为升学率高低毕竟能在很大程度上反映中小学校的教育质量(尽管它不是也不应该是唯一的衡量标准) ;给中小学教育提供着反馈信息,起着激励、调节、督促作用。
3.青年一代乃至全社会奋发好学的积极性将会遭到挫伤。“读书无用论”将流行起来。各种各样的矛盾将会产生、增多和加剧。社会的稳定将受到严重挑战。
2.反专业、反知识本位
这是《重建教育宣言》对台湾教改的又一批评,果真这样,也是切中要害的。我们的“新课程理念”恰恰也是要“由知识本位、学科本位转变”, “改变过于注重知识传授的倾向。”又是不谋而合的,也是错误的。
学生要成为社会有用人才,没有知识是不行的。学生要自己生存并谋得家庭较好生活,没有知识也不行。学生个人要在德、智、体、美诸方面获得较好的发展,需要知识提供基础,没有知识更是不行的;并且只习得一般知识还不行,必须掌握人类社会历史经验的学科知识、书本知识。它是人类社会历史实践和认识成果,凝集了前人、他人创造的精神文明
3.教育生态丕变
《重建教育宣言》批评台湾教改使学校“教育生态丕变”。果真如此,这一批评是很深刻的。“教育生态丕变”是招致“乱象”和不成功的重要原因之一。“我们的课改”实行“大破大立”和“重起炉灶”,犯着同样的毛病,出现同样的结果也是毫不奇怪的。
教育是一个生态系统,是不能任意变化,更不能大变、猝变的。教育史上先辈们早就从经验中得知,学校教学特别需要稳定,安静,秩序井然。
正如世界万物一样,这个生态系统也是变动不居的。它本身就是长期变化的产物。但是,它的变化性质和方式都很特殊。整个系统各因素之间存在着相互紧密依存、协调的联系。例如,学校与地区环境协调;学校一切物质和精神文化与教育教学的要求相适应;它的变化,需要经历很长的时间,往往要从十、百甚至千年的尺度来观察、衡量的。它的变化方式大多表现为点滴改良,逐步渐进,缓慢地作微幅的调整,需要特别谨慎的态度,统筹兼顾。
4. 企图以政治的手段,动用政府的行政力量解决教育问题
《重建教育宣言》说:台湾教改“最大的谬误,便是企图以政治的手段,动用行政力量”,以为就可以解决教育的问题。“这样的思维方式正是戕害教育精神的主要祸首!”
教育改革的根本方法应该是什么样的?
(1)教育改革的方法应该是合乎教育本性或特点的方法
政治、行政手段和力量的特点是令行禁止。强制(禁止旧的)推行(新的) ,直接指示,作用明显,迅速见效。
教育是培养人的活动。教育活动属于精神、观念,思想、学术范畴,极其复杂,最难控制,需要长期反复学习、思考、探索,对话、交流,实验,实践,体验,点滴积累,潜移默化,逐渐推进,改良,修正,调整……不可能迅速短期见效,尤其强制不得。例如,不能强制改革主体———教师;秉持这一种教育理念而不秉持另一种教育理念;尤其不能强制教师采取这种教学法而不采取另种教学法
(2)教育的某些部分像教育权的转移,授受,归属,管理体制的改革等,可以乃至必须使用政治或行政方法;但也要结合教育实际特点
建国初我们从国民党政府接管教育权,当然使用政治、行政手段。但是,当时就十分明确:“必须正确执行维持原有学校、逐步改善的方针。”“维持原有学校,逐步加以必要与可能的改良。保护设备,宣布方针,共商维持办法。开始时只取消反动政治课程及训导制度等。教员只去掉极少数反动分子
5.教师尊严一再受损
台湾教改中,“教师尊严一再受损”。这激起台湾2002年“928”近十万教师大游行。他们认为“教改十年有许多值得检讨之处,最大原因是倾听基层教师、学生不够,造成水益深、火益热的教育困境”,要求“让教师成为教改的主体”
教师是人类文明的伟大传承者,是最受尊敬社会成员,教师和教育相伴而生,没有教育就没有教师;没有教师也没有教育。尊敬教师是教育健康发展的重要保证。
教育改革是为了追求优质的教育,这无疑是教师的事情,教师是主人,教育改革的真正动力在于教师的主动性、积极性、创造性。
本来,我们的广大教师非常可敬,献身教育事业,勤勤恳恳,虚心学习,追求进步,忠贞不渝,无怨无悔,新课改近十年以来更是辛苦异常。可是,不仅没有得到赞赏、慰问、鼓励,反而受到这样的不尊重和伤害! 试想,这样一来,教师还能有主动性、积极性、创造性吗?
六、结论
1.人们究竟为什么要进行教育改革?
是要追求优质教育;
2.评价教育改革优劣成败的标准是什么?
在于是否符合教育自身发展规律、提高教育质量;教育改革该改什么和不该改什么,要根据这个标准,认真考量,不能随心所欲,不能以为“心想事成”;
3.教育改革的变化是什么样性质的变化?
是教育生态的变化;
4.教育改革方法有些什么特点?
是渐进,调整,改造,要用合乎教育本性的方法,而不能主要靠政治、行政的方法;
5.教育改革主体是谁?
主体是教师
6.教育改革的主要资源和根本动力在哪里?
主要资源和根本动力在内部而不在外部;如此等等。





台湾教改20年:“自下而上”经验值得借鉴  http://learning.sohu.com/s2014/taiwan/



   





  
1994年4月10号,台湾大学黄武雄教授号召组成“四一○教改联盟” 推动了一个史无前例的教育改造运动,数万人涌上街头,要求政府正视沉珂已久的教育问题。此次教育改革运动被称为“410大游行”。

今年是台湾教育改革20周年,台湾也纪念反思这场教育改革运动,有人说,台湾教改是失败的,也有人说成大于败。它成了什么?败了什么?

台湾教育发展所走过的历程以及当前教育所面临的问题有许多相似之处,比如台湾的学制与大陆基本一样,实行“六三三四”制、高考都是改变个人命运的最公平道路、私立学校都面临着招生不足的困境等。作为他山之石,台湾教改对内地的教育也具有重要借鉴意义。




回顾:台湾教育改革20年,争议中艰难前行

  20世纪80年代末,由于台湾社会向多元化转型,旧的教育体制已越来越不适应时代需要,民间要求教育改革的呼声越来越高。1994年4月10号,台湾大学黄武雄教授号召组成“四一○教改联盟”上街头大游行(简称“410大游行”)。台湾两百多个民间团体,3万多民众走向街头进行游行,向政府强烈要求进行教育改革,提出:落实小班小校,广设高中大学,推动教育现代化,制定教育基本法。   
  “410大游行”对台湾教育弊病的批判主要有三个方面:第一,是升学主义,片面追求文凭、学历,导致了学业负担过重;第二是管理主义。大游行批判教育行政化;第三是粗廉主义,培育廉价的教育,而不关注教育的品质。      
  同年,台湾当局开始正式着手推动教育改革,将这一年定为“教育改革年”,并成立了“行政院教育改革审议委员会”(简称“教改会”)。      
  1996年,“教改会”总咨议报告书定稿,确定了台湾未来教育改革的教育松绑、带好每位学生、畅通升学管道、提升教育品质、建立终身学习社会等5大方向,将中小学教科书由“统编本”(一纲一本)改为“审定本”(一纲多本)。      
  在咨询报告起草和颁布前后,民间教育团体和咨询报告制定团队进行过很多次会谈,“410大游行”的发起者黄武雄对这个报告还是很不满意的,认为还有很多推敲的地方。      
  20年来,在审议报告后实际实行教育改革的项目非常之多。其中比较重大的有,联考改革、多元入学方案、自学方案、师资多元化、教师会、建构式教学、教科书多元化,高中职社区化,开始实行十二年义务教育。      
  1998年,台湾“教改行动方案”确定自次年起,政府连续5年用新台币1570亿余元推动12项“教育改革”工作。      
  1999年,包含7个领域的“九年一贯课程纲要草案”进入试验阶段,义务教育年限延长到12年方案进入规划阶段,私立学校受到鼓励。与此同时,开始实行“大学学费弹性化”,一大批专科学校升格为技术学院,大学“公立改民营”与大学合并也进入实施阶段。
  2001年,初中升高中采取以“基本学科能力测验”,代替传统的统一升学考试,并全面推行“九年一贯”制。2002年,大学实行“多元入学”方案。      
  台湾教育改革为台湾的教育体系带来一阵龙卷风式的改革。但二十年来,教改却出现功过难论的风评。有的人认为,整个台湾的教育改革时间很长、规模很大,是失败的。      
  原本为了破旧出新的教育改革,为何在实施中难逃广受诟病的命运?争议的焦点在哪里?      

   
“410大游行”总召集人黄武雄


争议一:减轻学生负担的目的没有达到
   台湾教改的设想是“不再强调孩子的成绩与分数,不要让学生成为考试的机器”,减轻学生的负担和升学压力,方向正确,但是做到较难。
  台湾教改内容中的“9年一贯课程”教学实际上也没有起到减轻学生负担的作用。教改规定的“七大学习领域”,对于小学生和初中生来说没有必要进行深入学习,出现所学内容多,学生负担加大的局面。
  另外,台湾教改中取消了统编教材,但造成了一纲多本的局面,教材多出滥出错出,对于教师来说,他们必须搜集大量雷同的教材,大大增加了教学压力,而因为同一问题在不同版本的教材中会有不同答案、不同叙述、不同评价,这给学生也增添了极大的困扰。
  同时,教改后,台湾升学管道多元化,家长对制度越来越搞不清楚,就干脆把孩子的学习交给补习班。
  学生花在补习的时间,愈来愈多。以台湾一位8年级学生寒假生活为例,除PISA特色班、复习7、8年级课程的寒训战斗营,还有理化、数学和英文。一周补5天。
  台湾《天下》杂志网站报道称,截止到2013年1月,台湾的补习班家数创下新高。立案共有18956家,升学文理补习班则有10626家。其中,8成的招生对象为中、小学生,逼近台湾3大连锁便利店总数的8900家。光是2012年,升学文理补习班,就比前一年暴增近600家。升学补习班和超商数量并驾齐驱,正是另一个台湾教育“奇迹”。
  (台湾的补习班可以分成几个阶段,其中,小学阶段有两种,第一种是安亲班、第二种是才艺班。安亲班主要带着托管的性质,比如家长都在上班,学校把这个孩子接到学校给一些东西吃,等到他们父母下班再把孩子接回去。才艺班就比较贵,有一些乐器的学习,还有跳舞部分。)

   
台湾补习班家数创下新高。


争议二:“广设高中大学”使台湾大学供过于求
    “广设高中大学”这点是最有争议的,现在台湾所有的适龄青年都上大学,还有几十所大学注定要倒闭,完全是供过于求的状态。
   原来“广设高中大学”这项改革是为了纾解升学压力的,但在民粹心理与抢食教育经费之下,广设高中把素来是中低阶层学生出路的高职打垮了,企业界也失去了大批优良的基层员工。广设大学则成了世界级的笑话与灾难。
   早年台湾的硕、博士都是稀有人才,推动教改后,广设高中、大学,台湾的大学数量从20多所暴增到160多所,技职专科学校全部转为大学,所有的大学系所全都想要设立硕博士班。大学生泛滥,导致学生毕业时还未具备应有的大学教育素质,许多人背负学贷,却可能连中等薪资的工作都找不到。再加上近年台湾面临人口出生率低的问题,很多高中职招生不足,面临退场,大学的经营就困难了。


争议三:台湾“流浪教师”现象严重
    台湾教改中所提到的“开放师资培育管道多元化”促使台湾的大学纷纷开设师范专业。从1997年,《师资培育法》规定的教育课程在各大院校开课,当时选课的学生挤破头。
   正是因为各大院校无规划的培育中小学师资,导致台湾教育专业毕业的人才数量激增,远超出实际需求数量。
   在台湾,未任教的合格储备教师,和代理代课,统称为“流浪老师”。特别是台湾现在面临出生率下降的问题,台湾许多县市及学校担心教师人数将超额,因此就算有了教师的缺口,学校也不会补正式老师,只会用代课教师。
   台湾教师没有所谓的编制,比如200人学校的小学,教师是20人,如果想多聘老师就没有办法运用编制的方式聘用正职的老师。目前台湾各学校中有1/10的教师不是聘用的,这就有同工不同酬的问题。拥有大学本科或者硕士学历的教师,每月薪资为台币4—6万,没有被聘为正式的教师最高的工资是3.5万台币。
   一位师范体系毕业的台湾学生介绍说,在台湾,刚大学本科毕业的年轻老师都没有办法拥有正职,所有年轻老师都必须经过3—5年以上才可能被学校正式聘用。“在这个过程中,老师们都处于流浪的状态,拎着行李箱在全台湾各地到处教书。
   对台湾教改成败的评价,《重建台湾教育》的作者、台湾民间教改运动的发起人黄武雄认为:有成有败,成多于败。
   虽然台湾教改有一些失败之处,但它对内地教育改革还是有很大启示作用。

   
“410大游行”上街抗议的教师。


启示一:台湾教改是自下而上的改革
    台湾教育改革跟中国大陆的教改有一个非常本质性的区别,它基本上是自下而上的改革,是由基层的公民社会运动来推动政府改革,这个改革的动力是来自民间,然后政府响应,政府推动整个改革。
   以“410大游行”为代表,和后面若干次重大的教育运动大游行,围绕这个主题报告的起草,教育改革始终处于非常热门的社会话题,有一个广泛的公众参与和社会共融的过程。社会各界的人士全部参与进来,一起讨论,才有可能使改革据测比较容易建立民营的基础,比较容易去推行。
   虽然台湾教改的这些政策会带来新的问题,但是杨东平认为,台湾教改能够反应和吸纳民间教育诉求,推动改革。“任何环节出了问题可以随时叫停”这点是值得内地学习的。比如教科书多元化造成了家长教育费用增加,这项政策在实行了六年之后因为效果不好就停止了。


启示二:“小班小校”的布局值得借鉴
    20年前台湾教育改革中提出的“小班小校”,是值得内地学习的。
   “内地的教育现代化进程是以发展大班大校、巨型学校、航空母舰作为现代化追求的,彻头彻尾背离了现代化教育。内地最著名的中关村三小有三四千学生,而欧洲的小学通常都是在两三百人左右,也就是小班小校。虽然现在内地有提出治理大班额,但是现在所有政策还是在推进学校规模化发展的”,杨东平评价道。
   在杨东平看来,这些政策的背后都有一些很清晰的理念,比如中小学的社区化,这是台湾教育非常大的一个议题。教师多元化和职业化使得台湾教师协会成为强有力的社会组织,尊重多元文化价值,为原来国家陈旧的意识形态注入新的价值。


启示三:台湾的教育改革更关注教育哲学
    台湾教改跟国内教育改革相比有明确的教育哲学和教育指向。台湾教改的教育哲学是人文主义的哲学脉络,强调人本身不是目的,不能被上帝只当作工具,台湾教改中的儿童的教育哲学,怎么把对人本主义教育理念建立在一个比较科学的基础上。
   曾走访台湾多所小学的21世纪教育研究院的王丽称,台湾的生活教育做的非常不错。台湾小学生也让人感觉比大陆小学生要轻松快乐,台湾学校的所有清洁工作都由小学生负责,包括校内公共场地卫生打扫,都是孩子们课外自己负责的。
   “国内教育改革无论政府和民间的声音往往围绕社会出现的热点问题,像营养午餐、小升初,多是就事论事的问题。一直到去年11月在西安召开的NGO全国教育年会第一次发出这个声音,要关注教育哲学的问题。台湾的教改对台湾教育的路径有一个清晰的概念,通过把教育重建跟社会重建结合在一起,不是教育内部的自我改革,所以台湾教改的学校社区化等等都体现了这些价值”,杨东平说道,我们的教育改革所作所为到底是为了什么?不能只是跟在社会热点的后面,要有对教育本质的理解和关怀。
   搜狐教育独家原创,



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 楼主| 发表于 2018-1-21 20:33:03 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2018-1-21 20:38 编辑

台湾教育的重建 ——台湾教改20年反思                                                                                                                                          (2014-08-01 http://blog.sina.com.cn/s/blog_492471c80102uxhr.html


杨东平
                                                                        

                 <img name="image_operate_71041406859743412" title="台湾教育的重建 ——台湾教改20年反思" alt="台湾教育的重建 ——台湾教改20年反思" src="http://s16.sinaimg.cn/bmiddle/001l2TjOzy6KTHP1lTh3f&690" real_src="http://s16.sinaimg.cn/bmiddle/001l2TjOzy6KTHP1lTh3f&690">

台湾的教育改革运动以1994年的“四一〇大游行”为起点,今年正好是20年,两岸都有一些纪念。21世纪教育研究院的读书会,研读了“四一〇”教改运动的主要推动者黄武雄所著《台湾教育的重建》,是对台湾教改运动的记录和解读,其中《希望的火花来自民间》,是“四一〇”教改运动的宣言,其余是对各项教改诉求的方案论证,以及十年之后对这一运动的评价反思。4月下旬,我随北京教育NGO的代表团实地考察,对台湾教育重建的进程和成效有了更为真切的实感。
台湾的社会转型是从1987年“解严”开始的,到1994年已经有六七年时间。这个过程本身深具意味,正如黄武雄所言:当一个整体性的社会转型到来时,教育仍然是最滞后、最边缘的议题,其他的各种议题——政治的、司法的、经济的、社会的等等都更具有优先性。议题滞后或许也有好处,就是有更充分的理论准备、更成熟的社会运动经验。“四一〇大游行”是一种“揭竿而起”的社会动员,将变革教育的议题强烈地推到全社会面前。其要冲决的首先是威权主义的教育桎梏,“教育松绑”是“走出戒严”的社会转型在教育领域的表达。当时对台湾教育问题的批判,多针对政府的集权管控。一是升学主义,片面追求文凭、学历,导致了学业负担过重。二是管理主义,行政凌驾于教育之上,教师和学校缺乏专业自主性和尊严,威权主义的政治控制和思想控制自上而下地进入学校,背离了儿童教育的目标。三是粗廉主义,廉价的、大批量生产,大班大校而不关注教育品质,使学校沦为教育工厂。“四一〇”教改运动的四个具体诉求,分别是落实小班小校,广设高中大学,推动教育现代化,制定教育基本法,前后两个并不在一个层面。“教育现代化”的内涵,包含了重视个体发展,扩大教育机会、尊重多元文化,保障弱势群体等社会主义的内容。
理解台湾教改运动的关键,是政府和民间相互促进、良性互动的机制。“四一〇”教改运动的诉求迅速成为全民共识,其直接结果是“行政院”组成了由李远哲领衔的“教育改革评议会”,制定具体的教育改革方案。1996年李远哲教改总报告提出的“五大方向”是:教育松绑,带好每一个学生,畅通升学管道,提升教育品质,建立终身学习社会。主要理念是通过对教师、家长、学生的赋权,实现教育松绑和教育民主化。“教育现代化”的目标,表述为人本化、民主化、多元化、科技化、国际化。这与民间的教改诉求是大致一致的。随后教改进入由教育部实施的过程,一系列教改项目的拨款执行,台湾教育开始进入了“重建”的阶段。

在台湾教改运动中,官民两个群体在共同推进,负责操作和实施的是行政院和历任教育部长,包括郭为藩、吴京、林清江等等,理念倡导则以黄武雄、史英、丁志仁等民间教育家为主。台湾的教改从民间开始,而且有清晰的教育哲学和明确的教育主张,它主要来自黄武雄。黄武雄是台湾大学的数学系教授,同时也是教育研究者、作家,社会运动领袖。他很早就对教育有深入的研究,《童年与解放》是讨论儿童哲学的,《学校在窗外》顾名思义,体现了他对学校教育全新的思考。2000年后出版的《台湾教育的重建》,则是对台湾教改运动实践的总结和反思。
一场实质性的教改运动必须有对教育本质问题的深入思考、对教育现代化的真切理解,而不是短期热点的追逐应对。作为自由主义知识分子,黄武雄秉持人本主义教育哲学,强调人本身就是目的,不能被任何人当作工具。教育只有一个目的,就是保护儿童的想象力和创造力,为创造未来的世界而不是复制我们的过去。因而,与集体主义、精英主义、人力规划、上智下愚这样的观念抗衡,他强调个体发展,重视个别差异,教育是以每一个人为本,而不是以少数人为本,是通过个人的自由选择获得最大内在发展。他在反对知识的片面化、工具化和功利化、反对教育成为驯化学生的过程的同时,明确反对人力资源规划,反对人为的强制分流,强调“适才适性”,让人充分的生长,成为你自己应有的面貌。这就是“实行小班小校”、“广设高中大学”背后的价值基础。
基于自由教育的理念,黄武雄首先倡导使儿童免除压力和恐惧的教育,他创办的民间组织“人本教育基金会”,以反对体罚学生,倡导  “不打孩子的教育”而闻名,取得明显实效。同时,他对儿童教育哲学做出自己的构建。在《童年与解放》里,他解析了儿童的两种能力,一种是“自然能力”,是儿童具有与生俱来的想象力和创造力,教育需要做的是保护儿童的这种能力。另一种是“文明能力”,主要是抽象思维的能力,是需要后天培养和发展的。黄武雄他们举办的“森林小学”,是最早实施自由教育的“另类学校”,在岛内享有盛名。基于后现代主义的价值,黄武雄对通过知识获得解放、非学校化教育,“自主分权主义”、去中心化,离散化、分众化,本土化与世界化等价值的倡导,使得学校社区化成为正式的教育方针。遍布台湾城乡的“社区大学”(简称“社大”),也是在教改运动中由黄武雄所倡导推动的,它与我们所理解的成人学历教育和老年大学不同,旨在通过“知识解放”促进公民社会建设和社区营造。他引用“歌声歇处已斜阳,犹有残花隔院香”这样的诗句,比喻多元文化的概念。
台湾教育改革的路径设计,则是寓教育重建于社会重建,是在自下而上、持续不断的社会运动、社会建设过程中逐渐完成的,从而使教改不再是教育内部的自我完善。黄武雄认为,教育改革的议题很多,但必须关注释放学生心智,发展下一代想象力这样更具根本性的问题,不能迷失方向。同时,要关注教育的结构性问题,即通过改善教育环境来解决教育问题。黄武雄提出两个“代替”:以“开放—鼓励—发展”代替“封闭—限制—计划”的管理机制;以“自主—监督”代替“集权—管制”的官僚化体制。通过权力下放,促进中小学社区化;通过师资开放,促进教师的自我发展;通过教师自由化,发展学校和学生自主的文化。

20年来的教改实践,台湾实行的教育改革措施非常之多,比较重大的如1990年推出国中(初中)毕业生自愿就学方案,废除高中考试,以减轻升学压力;2001年联考制度改革,即高考制度改革,实行多元化多渠道入学;放开对教科书的垄断,实行教科书多元化;实施九年一贯制课程;基于建构主义理论开展的课程改革;中小学社区化改革,将资源、权力下放到学区,社区和家长共同参与学校建设;师资的多元化和自由化,教师资格完全放开,赋予教师充分教学自主权,从而遏制教师反向淘汰的现象;将义务教育延长至高中,实行十二年义务教育;还有实行综合高中的改革,学习美国的做法,在高中阶段把学术型和职业型合为一体;尊重和保护原住民文化等等。
究竟如何评价台湾教改的成效,成为一个复杂的问题。近些年来台湾社会对“教改乱象”的批评不绝于耳。如“教改愈改愈乱,教育危机愈陷愈深”,“大学过度扩充,高教品质日益低落”,“各种眼花缭乱的教改方案,使得莘莘学子的黄金岁月变为惨绿”等等。一个旁注是教育部长十年间换了6位,平均任期不到两年。2003年7月,台大心理系黄光国教授发起、百余位教授组成的“重建教育连线”发布《终结教改乱象,追求优质教育》宣言,使社会对教改运动的批判达到高潮。
在不同国家,教改总是成为众矢之的,首先是因为教育自身的重要性和复杂性,而解决实际问题比提出问题要艰难得多。舆论对教改的批评集中在各项具体政策的实施推进上,有些措施在未有足够配套措施前贸然实施,有些引进的国外制度和理念产生“南橘北枳效应”,有些举措“头痛医头,脚痛医脚,解决部分问题,制造更多问题”。如教科书多元化造成了家长教育费用增加;快乐教育可能降低学业水平;推行“建构式数学”或对学业成就有不利影响;取消联考制度后新的入学选拔制度,出现花费增加,“多元入学”成为“多钱入学”;实行“师资多元化”导致教师队伍质量的参差不齐;等等。另外一个原因是在政党轮替中教改成为蓝绿政治互相攻击的靶子,放大了教育问题。对教改成效,黄武雄自己有一个基本评价:有成有败,成多于败。以我们外部人的观察,应当说总体而言,台湾的教育改革是卓有成效的。
我们看到的台湾教育已经实现了“正常化”:政府、学校、老师各安其位,做自己该做的事,学校像学校,校长像校长,老师像老师。学校实行以学生为中心、善待儿童的教育,废除了体罚。小学基本没有升学、考试的压力,比较生动活泼。随着实现九年一贯制课程、改革联考制度等等,中小学已经出现比较宽松的环境,丰富多彩的教育实验和多元化的教育格局。虽然初中以上还有课外补习,学生学业压力大仍备受批评;但与中国大陆的现实已不可同日而语。以2012年OECD组织的PISA测试为例,上海蝉联冠军,前10名主要是日本、韩国、台湾、澳门等亚洲国家和地区。台北的成绩是数学第4名,阅读第8名,;但是,台北学生的课外学习时间只有上海的1/2!这从一个侧面印证了教改的成效。
政府的教育责任非常明确。大陆最为重视的教育公平议题,如农村教育、义务教育经费保障、教师队伍待遇、小升初择校等等,在台湾已经不是问题(台湾学者问我们什么是“小升初”)。教师与军人、公务员一起,历来属于享受优惠待遇的“军公教”群体。“偏乡教育”(农村教育)和教师受到良好的对待。除了义务教育,对学前教育、特殊教育、社会教育的公共服务也很到位。台湾的幼儿园实行学前一年免费,对经济弱势家庭每年补助1.2万元(约合2400元人民币)。对占总数约5%的有学习障碍的学生,经甄别实行特殊教育,学校有专门的教师编制和预算。对占学生总数15%-25%的“学困生”,由政府提供经费实行课后补习(每周三次,每次两节课),对学生免费,叫做“补救教育”。
与政治民主化的改革同步,教育民主化的成效最为明显。由教育行政体制独任治理的局面已成过去,体制内外的区分已经相当模糊,大学教授活跃在各个NGO之中,公办学校的老师同时是教师会的成员,政府官员、教师、家长都是平等的参与主体。中小学和幼儿园的治理,已经形成学校行政、家长会、教师会三足鼎立的格局。我们遇到的校长、幼儿园园长,无不十分自信地侃侃而谈,对学校共同经营的架构和自己的职能角色十分明白。我们参加了由“国家教育研究院”、地方政府教育局以及教育NGO联合举办的“均优学习论坛”,“国教院”居然与NGO共同举办论坛,免费提供会议场所和住宿,实在是超越我们的经验的。就在我们在台期间,台湾的政治大学完成了新一轮校长遴选;新竹清华大学的校长遴选也刚刚完成,显示这一制度已经平稳和成熟化。基本程序是由相关人士组成“大学校长遴选委员会”,从初选的多名候选人中经评鉴最后入围3名,进行几轮的公开演讲和教师投票,胜出者报“教育部”批准当选。最能反映治理现代化的,是教育体制具有很好的吸纳性、弹性和柔性,政府能够、而且必须回应来自教师、家长和社会的诉求,各种政策、规定、立法是可以讨论和改变的。典型的例子,是对公办学校之外、实行不同教育理念的“另类学校”平等对待。去年8月,台湾已经修改立法,把“在家上学”(Home schooling)作为“非学校形态教育实验”加以合法化。
当年“四一〇”教改运动提出的四大目标已经实现。时过境迁,有些已经走向反面。“广设高中大学”是最受非议的。今天的现实是2300万人口的台湾,有175所高等学校,其中三分之二是私立学校,民间的说法是“想要考不上大学也难”。同样,批评者认为“小班小校”的实现并非政府善治,而是由于“少子化”的现实。但是,比较一下就可以看到在中国内地同样少子化的过程中,“小班小校”的目标至今没有出现;相反,各地致力于撤并学校,集中规模办学,乃至打造巨型学校、“航空母舰”!
教育改革是不同利益群体、政治力量综合作用的结果。对台湾教改成效的不同认知,反映出不同利益集团在教育价值、发展观上的深刻分歧。《台湾教育的重建》中最富启迪的,是以台湾教改为案例,对改革的“动力学”的揭示。黄武雄分析了教改中的左右翼思潮。左翼主要是民间教改力量所代表的社会大众,关注社会公正,强调政府的教育责任,依从的是后工业社会的民主主义价值,视高等教育机会为一种基本权利,认为“获得公平的权利”甚于“追求卓越的自由”。右翼是官员、教授、专家等精英集团,秉承精英主义价值,认为人天生有高低差异,因而有阶级分工,他们反对教育机会均等化,主张通过竞争分配教育资源,实行市场化的新自由主义。他们讽喻民间教育人士是“对教育一知半解的门外汉”,“以‘反专业、反精英、反权威’为主轴”,具有民粹主义、反智主义色彩。他们反对“以生活为中心”的教改价值,主张教育的“优质化”。可见,在反对威权的“教育松绑”阶段,左右翼的立场一致;但在教改的政策设计和路径选择上出现了主张社会正义与自由放任两条对立的路线。改革的现实是政府选择了新自由主义的市场化路线,通过减少政府开支、举办私立教育来实现教育大众化,教育机会虽然扩大了,但老百姓的教育支出更高,背离了教改运动主张社会正义的价值。
公共政策的实际走向,不仅源自理念。台大社会学教授何明修分析,教改从人本主义走向新自由主义,是三种因素的作用。首先,“四一〇”教改运动在社会动员上的先天不足,用人本主义的温和诉求吸引广泛的公众参与,造成改革群体“同床异梦”的现实;“教育松绑”的主张本身包含了反对政府干预的内涵,存在导向自由主义的可能性。第二,李远哲领衔的教改报告采取“专业分工”的政策审议模式,具有经济学背景的学者和官员被指派处理资源分配议题。第三,官僚体制的“政治收编”,选择性执行教改会诸建议,优先推用低成本的市场化方案。此外,新自由主义作为一种全球性政治思潮的影响也不可否认。市场派学者与官僚系统的合谋,转移了社会正义的改革诉求。
在“均优学习论坛”上,实际主持过教改的前“教育部长”、心理学家黄荣村教授的发言,也主张教改“成多于败”。他以几次国际评鉴的结果说明教改并没有降低台湾学生的学力。他揭示了另一种改革悖论,即“左派理想”和“右派社会”冲突:台湾社会基本制度是低税收的资本主义和市场经济制度,教改理想却要求更多的社会福利和公平,是与这一经济基础脱节的。他认为近年来由于分配正义恶化,导致左派思想抬头,对教育谋求多元卓越发展不利;担心台湾社会逐渐习于安逸,改革步伐大不如前。关于改革的成败评价,黄荣村还提到关于改革的方法论,教育改革的不确定性、测不准原理:许多局部合理的政策(locally  stable),最终导致不合理的结果(globally  unstable)。这恐怕是对复杂系统的改革,人类理性的局限吧。
台湾的教育改革仍然在路上。今年秋季实行的“十二年国教”成为新的争议焦点,因为它将触及那些“明星高中”,继续淡化精英教育的价值。显而易见,同根同源的大陆教育与台湾有很大的相似性;大陆可资借鉴汲取的经验和教训良多。同时,两岸的政治和社会环境迥异,大陆教改不仅缺乏社会运动和社会动员机制,从而缺乏改革共识和理想共识,需要探索完全不同的改革机制;在经济主义的发展框架中,事实上也走向了低成本的新自由主义路线。教育,是两岸共同的未来;重要的是两岸的民间教改力量已经携起手来。


教改20年,台湾教育步入正轨          杨东平          《          中国青年报          》(          2014年05月27日                     02          版)

            
    20年前,1994年4月10日,社会各界要求教育改革的大游行,被视为台湾教改的起点。20年后实地考察台湾的教育改革,感到台湾教育虽然与大陆有相似的背景和一些相似的问题;但就教育的整体面貌、教育治理和公共政策而言,已经大不相同。台湾寓教育重建于社会重建,在自下而上、持续不断的社会运动、社会建设过程中逐渐完成。
    由教育行政体制独任治理的传统已成过去,在台湾,没有体制内外之分,大学教授活跃在各个NGO之中,公办学校的老师同时是教师会的成员,政府官员、教师、家长都是平等的参与主体。中小学和幼儿园的治理,已经形成学校行政、家长会、教师会三足鼎立的常态。
    大陆最为重视的教育公平议题,如农村教育、义务教育经费保障、教师队伍待遇、小升初择校等等,在台湾已经获得制度性的解决。教师与军人、公务员一起,历来属于享受优惠待遇的“军公教”群体。“偏乡教育”(农村教育)受到应有的对待,农村小型学校的调整撤并有严格的程序和评价方式。我们所到的南部乡村学校,基本都是100个学生左右的小规模学校,学校设施完好、教师配备充裕。原住民的山区学校、离岛学校,教师工资标准比普通学校要高2%~10%。
    最能反映治理现代化的,是政府能够、而且必须回应来自教师、家长和社会的诉求,教育体制具有很好的吸纳性、弹性和柔性,各种政策、规定、立法是可以商量和改变的。社会组织的主要参与方式,就是与时俱进地推动各种教育修法。典型如在公办学校之外、实行不同教育理念的“另类学校”的合法化,以及通过“非学校形态教育实验”的修法,将“在家上学”合法化。
    政府的教育责任不仅体现在“十二年国教”,也体现在学前教育、特殊教育、社会教育等方面。台湾的幼儿园实行学前一年免费,对经济弱势家庭每年补助1.2万元台币(约合2400元人民币)。对占总数约5%的有学习障碍的学生,经甄别实行特殊教育,学校有专门的教师编制和预算。对占学生总数15%~25%的“学困生”,由政府提供经费实行课后补习。遍布台湾城乡的“社区大学”,在教改运动中应运而生,它与我们所理解的成人学历和非学历教育不同,是一种社会教育,旨在通过“知识解放”促进公民社会建设和社区营造,其经费也主要来自政府财政。
    当年“4·10 大游行”提出的4个基本诉求,“广设高中大学”早已实现,2300万人口的台湾,今天有175所高等学校,录取分数不断降低,出现所谓“考不上大学也难”的局面。“实行小班小校”的诉求也早已实现,法律规定小学的班额不得超过29人。第三个诉求是“推动教育现代化”,包括重视个体参与、强调个体差异、尊重各族群的主体性,改善教育品质,增加民众的自由选择。第四是“制定教育基本法”。应当说这些目标已大致实现,当年“教育松绑”的吁求也已基本实现。
    我们在台期间,台湾的政治大学完成了新一轮校长遴选;新竹清华大学的校长遴选也刚刚完成,显示这一制度已经平稳和成熟化。基本程序是由相关人士组成“大学校长遴选委员会”,从初选的多名候选人中经评鉴最后入围3名,进行几轮的公开演讲和教师投票,胜出者报“教育部”批准当选。
    对教改成败,黄武雄先生的评价是:有成有败,成多于败。问题主要是在扩大教育机会、教育公平的过程中,政府的承担不够,落入了经济主义的市场化轨道,2/3的高等学校是私立学校。而学者和民间对台湾“教改乱象”的批评,集中在各项具体政策的实施上,如取消联考制度后新的入学选拔制度的设计;取消中考实行“多元入学方案”产生的问题;实行“师资多元化”导致的教师队伍质量的参差不齐;推行“建构式数学”对学业成就的影响;实行“十二年国教”可能对职业教育、高中精英教育产生的影响,等等。
    在“均优学习论坛”上,前“教育部长”、心理学家黄荣村教授,以几次国际评鉴的结果说明教改并没有降低台湾学生的学力。按照2012年PISA测试的结果:台北数学第四,阅读第八;但是,学生的作业时间和课外补习的时间不到上海的一半!黄荣村教授认为,面对信息化时代和国际竞争,教育改革仍应加快;但近年来台湾社会逐渐习于安逸,改革步伐大不如前。此外,是改革的方法论,即教育改革的不确定性:许多局部合理的政策,最终导致并不合理的结果,这恐怕是对复杂系统的改革,人类理性的局限所致吧。


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 楼主| 发表于 2018-1-21 20:33:36 | 显示全部楼层
  • 昔日改革召集人李远哲承认台湾“教改”失败
2014年11月21日 07:49
来源:海峡导报
台20年“教改”大搞“去中国化”教育催生“台独”新世代,也成为“太阳花学运”爆发的原因之一
原标题:台湾“教改”风雨20年——
“去中国化”致台湾不安宁
20年前启动的“教改”,是台湾教育史上一场旷日持久的重大改革。日前一场名为“教改20年:回顾与前瞻”国际学术研讨会在台北举行,当年“教改”召集人、诺贝尔奖获得者李远哲在会上承认“教改”失败,但辩解称“责任不能全推我身上”。
这场失败的“教改”衍生一系列问题,还培养出一批“小台独”,致使台湾政坛、社会有更多的不稳定因子。当然台湾“教改”也有一些成功的地方,可资大陆“课改”借鉴。
一场剧变
持续20年,改革内容包罗万象
1994年,台湾教师工会副理事长林金泰还是一名大二学生,现如今他已是台北一所知名高中的资深教师,他向导报记者回忆说,20多年前全台高校不到30所,能通过大学联考进入象牙塔的,都是各所高中的佼佼者,“那时学生的课业负担较重,升学压力也很大,在这个大背景下,‘教改’启动了”。
上世纪80年代末,台当局宣布“解严”,社会风气逐渐开放起来,各界纷纷提出改革诉求,民间“教改”团体也陆续成立,为当时的教育问题提建言。1994年9月,台“行政院教改会”成立,时任“中研院院长”李远哲出任召集人,初定的改革项目有8条,包括改革中小学教育、改革高等教育、实施多元入学、鼓励民间兴学等。林金泰介绍说,“教改”的初衷是减轻学生的负担和升学压力,不再强调分数,不要让学生成为考试机器,方向是正确的。
现在提及台湾“教改”,人们一般会想到广设高中、大学,其实“教改”的内容包罗万象,含法令、师资、课程、教学、教科书、财政、学制等各方面,堪称台湾教育史上最剧烈的变革。目前在台湾争议很大的“十二年国教改革”,也属于“教改”的一部分。
大陆各地目前正进行“课改”,台湾的“教改”也可以提供一些借鉴。有大陆教育界人士很推崇台湾的“小班小校”模式,相比大陆热衷兴建“航母式”学校,“小班小校”更能促进孩子的健康成长;此外,台湾的生活教育也做得不错,注重培养儿童的创造性和独立工作能力。
一些问题
“减负”失败,“野鸡大学”遍地开花
虽然“教改”有成绩,但在台湾多数人眼中,这场持续20年的改革总体是失败的。林金泰表示,“教改”的一大初衷是“减负”,但“教改”后,学生们的课业负担似乎更重了。他举例说,“教改”后,台湾升学管道实现多元化,不过家长对制度越来越搞不清楚,就干脆把孩子交给补习班。据统计,截至去年,岛内光注册备案的各类补习班就有近2万家,成为另类“台湾奇迹”。
在“教改”中,“广设高中大学”这一点是最有争议的。林金泰说,这20年来,台湾高校数量激增到160多所,即使所有高中毕业生都上大学,还是招不满,仍有不少学校濒临倒闭。此外,一批未达标的技职专科学校升格为大学,几乎所有的大学都设有博士班、硕士班,让台湾高校毕业生素质有所下降,技职教育更是大崩坏。林金泰表示,李远哲是诺贝尔奖得主,声望高,没人敢反对,但当时确实没人想到这么快就面临“少子化”。“教改”也催生出一批“流浪教师”,台当局当初倡导“师资培育管道多元化”,促使很多大学纷纷开设师范专业,导致师范生数量激增,远超实际需求。多数年轻老师一毕业都无法拥有“正职”,经过几年历练后,他们才有可能被学校正式聘用。“在这个过程中,老师处于流浪状态,拎着行李箱在各地到处兼课糊口。”林金泰介绍说。
有网友总结台湾“教改”20年有三大“成就”:遍地“野鸡大学”,满街混出来的“大学生”、“研究生”,无处不在的补习班。对于种种乱象,有激进网友要求恢复过去的大学联考制度。
一个后果
“本土化”改革,催生“台独”新世代
像台湾这样“泛政治化”的社会中,“教改”不可能是单纯的教育问题。各地新大学拔地而起,很多是政客为讨好选民,拍脑袋做出的决策。而众多毕业生涌入社会,却找不到好的出路,也冲击到社会的安定。
《联合报》近日的一篇社论中点到“教改”的“几宗罪”,其中一条是“政治夹带”,“20年‘教改’其实是政治‘本土化’的附属品,而非着眼教育的本体,走上岔路是势所必然”。
“教改”的一大方向是教科书改革,从1998年9月开始,台当局就规定小学三年级至六年级,每周设“乡土教学活动”,初一则开“认识台湾”课程。到了陈水扁时期,经几次“教改”,“中国史”居然在台湾成了“外国史”。马英九上台后,虽然对教科书进行拨乱反正,但很多人仍觉得力度不够。
台大教授王晓波曾告诉导报记者,这么多年来,岛内教科书都是体现“一边一国”的“台独”思维,“当提到李白时,不会说是‘我国诗人李白’,而说是‘中国诗人李白’。在这种教育制度下,学生不会觉得自己是中国人,反而对‘中国’字眼充满敌意”。王晓波认为,“教改”催生了“台独”新世代,也是“太阳花学运”爆发的原因之一。
国民党荣誉主席连战近日帮连胜文拉票时也表示,这些年的“去中国化”教育,扭曲了部分年轻人的伦理道德观和历史观,造成如今台湾社会的不安宁。
导报记者薛洋文/图





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 楼主| 发表于 2018-1-21 20:34:56 | 显示全部楼层
大学退场、学历贬值 台湾教改为何失败?                     2017-04-24 11:09:00                         中国台湾网

                                                                                   

台湾《联合报》24日发表评论文章指出,近年台湾每到4、5月招生季,教育现场就乌烟瘴气,用腥风血雨来形容亦不为过。早年只是互相打听谁超额、谁离开,现在变成哪些学系或学校要整个收掉、退场!所以,周日一早传出苗栗亚太创意技术学院恐将成为本年度第一个全面停招的学校,大家并不意外,而是上网搜集资料找危险名单,想把自己处境清楚评估。

台湾这阵子从私立大学大规模解聘兼任教授、到大学考招方式又更改,很多人尚未理解来势汹汹的教育乱象到底意义为何。嘉义最近新开了间教法文的咖啡厅,老板就是被无预警解聘的私立大学教授。除因聘书不保而增加的失业者外,以学生观点看,亚太学院停招关键乃台当局“教育部”认为师资没到位,难道师资到位再被退场、失业会比较理想?此种教育质量如何保障,恐怕仅是官方的陈腔滥调。毕业生对未来惶惶不安格外明显,文凭贬值,为逃避低薪厄运,一些学生干脆延期毕业,晚几年出社会。另方面,文凭贬值造成竞争加剧,使私立中学抢手、补习风气更盛。这一切连动的教育乱象,都不见当今台当局解决。

现在的台当局连经济也搞不好,学生毕业留在台湾既无用武之地也没钱赚。教育界流传资料说新加坡大学排名在全球30名以内,台大100多名,清大落到200名以后,算起来,台湾排名1000以后的大学起码100所。高中毕业念12年书却连基本能力都不够,大学4年会突然开窍吗?所以大家多把子女往海外送,不愿花钱留在台湾念中学程度的所谓大学,为人师表者往往也只能鼓励优秀学生“出走”,人才流失与少子化双重恶性循环。




台湾的大学密度已经全球最高,高中入大学升学率逼近98%,文凭严重贬值之外,更使技术职业教育崩盘,造成年轻世代的人生悲剧,也是台湾竞争力的悲剧。但现在喊大学退场,并非手一挥就会消失,根据今年台湾新版“私立大专校院转型及退场条例”,至少花50亿(新台币,下同)基金,这都是纳税人的血汗钱!20年教育改革失败至此地步,谁始作俑者?当年教改会提出教改总咨议报告书,明确建议增加大学招生容量、广设高中及推动多元入学等等,但李远哲后来出传记撇清责任,说他没主张广设大学!那么,究竟谁主张了广设大学?岂能撇清责任?



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 楼主| 发表于 2018-1-21 20:36:51 | 显示全部楼层
观察:白折腾20年 台湾教育改革出现5大血泪教训
2014年11月19日 11:01 来源:中国台湾网 
http://www.chinanews.com/tw/2014/11-19/6791943.shtml




  【背景】1994年4月台湾学生走上街头,对于联考制度一试定终身发出抗议,逼得台当局“行政院”在同年9月成立“教育改革审议委员会”,并邀请获得诺贝尔化学奖光环的李远哲出任召集人;李远哲带头制定了台湾教育改革的计蓝图,李登辉鼎力支持,拍板执行之,于是影响了数十年来台湾年青学子的教育。20年过去了,评论这一场教改绩效,李远哲说,“过错不应全指向他”,但有多少人会相信。



  【观点】台湾教改20年下来,入学减压未必有成,培育出来的人才水平却不进反退。为入学程序耗尽力气后,很多学生不想再为学业拼命,只求平安毕业拿到学位即可。过去台湾许多优秀人才会愿意奋力苦读,并到海外留学进一步钻研,最终获致卓越成就,但现在的年轻世代闻苦色变,只要有沾点苦味的事情就不想靠近,去海外也选择轻松无压的游学方式,殊不知无论在职场生涯或产业竞争中,唯有吃苦受挫付出心血努力,才能让自己成长并取得优势。而一个地区竞争力的能源,就来自这些优秀人才的集体拼搏。
  反省之一:过于注重减压 忽视精英培养
  浩大的台湾教改工程启动至今已经20年,就影响程度而言,可谓仅次于民主改革的社会工程。但回顾所来径,会发现也许设计者都曾深受升学主义之苦,当时社会对联考窄门难挤也多有诟病,以至于这套教改的基本思维太过执着于减轻升学压力,却忽视了精英人才的培育与竞争力的提升。
  但是,由于设计不当,又变来变去,还愈繁琐困难,想让孩子减压的美意非但没有实现,反而让学生、家长、老师、学校都苦不堪言。2002年废除联招,改采多元入学方案,除了“甄选入学”及“考试分发入学”两大管道外,还有“繁星计划”和军、警大学等招生管道。测验分为学科能力测验、指定科目考试、术科考试等统一考试,学测则可以选择学校推甄或是个人申请的方式进入大学。至于初中入高中则采基本学力测试,台北、高雄两市还曾提出免试升高中的自愿就学方案。
  没想到,“多元入学”变成“多钱入学”,以前清贫子弟可以靠公平的联考为自己的命运翻身,但多元入学却要评比更多表现成绩,结果让城乡差距与贫富阶级更加明显、扩大且固着化,弱势者陷入更不利的处境,许多寒门人才就这么被埋没了。
  而为了让人人都可上大学,达成快乐学习升学减压的目标,台“教育部”鼓励广设大学,结果从23所增加至160所,现在要考不上大学还真的不容易。大学林立下,技职教育相对萎缩,技职人才也出现断层。问题是,大学文凭因此大幅贬值,中、后段班大学的毕业生,进入职场后并无突出竞争力,薪资因此也容易被压低。再加上少子化冲击,许多大学招不足学生而面临倒店危机,甚至预估2026年将有4成大学倒闭。
  能够带动台湾前进的卓越人才,是需要去挖掘、培育、激励的,但这20年来我们明显做得不够。在校园里,陆生积极发问学习的态度胜过只顾着滑手机的台生,台湾在美留学人数逐渐下滑,整体表现也不若以往。美国加州大学洛杉矶分校讲座教授张懋就在7月的台“中研院”院士会议上指出,现今台湾学生遇到问题,不肯自我尝试、挑战,而是打电话问学长、学姐,缺乏追寻知识和真理的动力。过去台湾留学生在海外表现不俗,但现在即使是岛内一流学校毕业生,在海外表现也只有中上。还有院士说,有台湾学生到了斯坦福大学却落荒而逃。如今在国际间卓然有成的台湾人士,大多已有相当年纪,后续未见代有人才出,对台湾地区竞争力来说,这是很可怕的警讯。
  2003年台大教授黄光国等百余位学者曾批判10年教改政策错误乱象,造成台当局不负责、老师不支持、家长不安心、学生不快乐、毕业没有头路,根本就是一场社会灾难。然而10又过去了,问题如旧,竞争力倒退,早已被亚洲其他地区小龙甩到后头。如果不赶紧强化精英人才的培养,要求更好的教学水平,台湾地区势将被国际竞争潮流所淘汰。
  李远哲教改已经失败,大陆快速崛起、东亚小虎振翅欲飞,台湾竞争力不能等,需要进行二代教改。鉴往知今台当局不足侍,需由民间团体出面整合,带动社会由下而上讨论,形成新教改共识后,再交由台当局执行。
反省之二:专科、技校争变大学 学生无一技之长
  台湾有喧闹了一阵的报导:台湾大学法律系毕业生的起薪,每月只有2万2千元(新台币,下同),令人震惊。有企业家更悲观,说台湾的经济再不见起色,初入职场的大学毕业生,起薪可能只有一万五千元。
  台湾的整体失业率是4.27%,比世界上很多其他地区都好得多。但是根据台湾“主计总处”统计显示,二十至二十四岁年轻族群的失业率高达14.06%,是整体失业率4.27%的3.2倍。日韩青年失业率近8%,新加坡6.8%。
  仔细分析,20至24岁年轻族群,多数是大学毕业或专科毕业生,即便找到工作,月薪微薄,生活会相当窘迫。



  “主计处”的数字也显示,二十五岁至二十九岁的族群,多拥有硕士以上学历,或有几年工作经验,称之为“半熟族”,失业率有7.08%;高中职毕业、不再升学的十五至十九岁族群,近年平均失业率超过9%以上。
  “主计处”官员表示,年轻人失业率偏高几乎是世界各地的普遍现象,台湾地区的劳动市场供需失衡,企业界能提供的薪资不符合年轻人的期待,都是造成台湾青少年失业率偏高的主要原因。面对低薪,不少年轻人“自暴自弃”,干脆回家当“啃老族”,毕业生超过一成还没找到工作,或者索性不去找了。景气不佳,青年面临高失业率、学历“贬值”薪资偏低,问题日趋严重。
  大学以上毕业生的失业状况确实在恶化,这是市场机制供过于求的结构性问题。中华经济研究院研究员吴惠林表示,这个问题源头在于一九九五年后开放“大学之门”,专科、技职体系几乎全数改制为大学,少了着重技术的教育特色,让这些学校高不成、低不就,失去原有的特色与竞争优势、落得两头空,更让整体大学教育“高中职化”。台湾大学国发所副教授辛炳隆表示,台湾青年失业率偏高,和大学教育过去几年成长的过快有很大关系,高等教育扩张较慢的新加坡,青年失业率就比台湾低很多。
  近二十年前台湾推动了所谓的“教育改革”,至今才发现它的贻害有多么深。当时一批拥有世界光环、国际知名的大学者们,以教育家自居,在台湾盲目的厉行教育改革,几乎所有的专科学校都升等为大学。如今台湾的大学有一百六十多间,多为综合普通性质的大学,与企业界没有结合。正如吴惠林先生所指出的,台湾的大学教育的平均水平降低,除了少数名牌大学还能维持住过去的水平之外,其他大学难免就“高中职化”起来。这类学校的毕业生,又如何能符合企业界和职场的需求?如今有大批毕业生失业,也是势所必然的结果。企业雇用了他们,必须经过较长时期的在职训练,新雇员的起薪当然也就偏低了。
  年轻人失业率高居不下,会产生许多后遗症。现在许多台湾高学历者毕业后,所学非所用,只能屈低薪工作,整个世代的薪资曲线就更加偏低。毕业后迟迟找不到工作的青年,处境更是堪忧,因为过几年后,毫无工作经验的他们,竞争力低于应届毕业生,未来更难以进入职场。
  找不到工作的青年男女,长期“宅”在家里,啃老族愈来愈多。近几年社会上常传出来有逆子要钱父母不给,就打骂交加,凌辱父母,甚至还有杀害亲人的骇人听闻,这与失业、就业环境不佳都有关系。青年失业率高,普遍低薪现象一时间内见不到改善,许多人不敢结婚,不敢生子,不敢消费,在这种恶性循环下,势必影响到整体经济发展。
  有专家们建议,台当局应该让教育更加“自由化”,过度主导只会让劳动市场“供需脱节”。近年来,技术学院已有危机感,鼓励大学四年级的学生到产业界实习,希望学生在上学期间就能培养出产业需要的能力。
  然而这些只是治标的作法。基本上过祸害起自当年“教育改革”留下的祸根,台湾有太多的普通大学和身无一技之长的毕业生。台湾的人口增殖率锐减,这一百六十多所大学,在不久的将来,许多都招不到学生,要接受自然淘汰的命运。下一波的教育改革,就应该妥为计划、结合实际的来好好整顿。
反省之三:学生急功近利不敢面对挑战“血的教训”
  据台湾《中国时报》报道,台湾教育问题昨天在台“中研院”院士会议上引发热烈讨论,“中研院”院士、美国加州大学洛杉矶分校讲座教授张懋中指出,现今台湾学生遇到问题,不肯自我尝试、挑战,而是打电话问学长后直接告诉他“学长说这做不出来”,缺乏追寻知识和真理的动力,只想早点拿到学位。
  张懋中说,他从最近收的台湾学生发现,台湾教育病的最深地方不是教育资源不足,而是“资源越好,教育可能越空洞”,过去台湾穷,留学生出去念书都是背水一战、无路可退,反观现在环境好了、资源多了,学生却缺乏意志力,要他们做研究,却先打电话问业界学长。
  他也发现过去台湾留学生在外面表现不俗,但现在即使是台湾一流学校毕业生,在外面的表现也只有中上。他认为台湾社会家长急功近利害了学生,造成“赢不起也输不起”,不敢接受失败。



  还有院士说,台大学生有些现在到美国斯坦福大学是落荒而逃,台湾教育改革20年搞得一塌糊涂,已是“血的教训”,台湾教育如何走到这一步,值得台湾社会好好反思。
  “中研院”前“院长”李远哲说,台湾中学老师都有硕士学位,但可惜的是,这些硕博士学位都不是为了当老师而培养的。他举自己儿媳妇为例,她是化学系高材生,因想当老师,就在研究所念教育硕士,只为对教学有帮助。
  李远哲指出,师资培育、课纲问题,很多学者、老师不知道提供多少次意见给教育部门,但教育部门都没有落实,所以他才会说,不要太相信“教育部”,每次都讲教改,但若学生听不懂,硬要他坐在那里,也是一种暴力。
  反省之四:盲目参照欧美制度
  很多人一提起台湾的教育现况与20年来的教育改革,就将矛头指向李远哲。李“院士”是台湾教改的领头羊,他当年顶着诺贝尔奖得主的光环,一言九鼎,主要参照欧美的教育制度,制定了台湾教育改革的计蓝图,李登辉鼎力支持,拍板执行之,于是影响了数十年来台湾年青学子的教育。
  李远哲有话要说,他在《教改20年:回顾与前瞻》国际学术研讨会上指出,20年前基于责任接下“行政院”教改会召集人,教改会是临时编组,不是行政单位、没有经费,仅提供建议,后来历经政党轮替,情况多有变化。如今外界把矛头指向他,自己受到委屈没有关系,这个社会是非不分,把“单一对象”当作教改过错的焦点,对促进改革不仅没有帮助,也是不对的。
  曾任“教育部长”的黄荣村为李远哲开脱,他说:教改20年的起始点是1994年的410教改行动,当时已提出“小班小校”、“广设高中大学”、“教育现代化”及“制定教育基本法”四大诉求;李远哲1994年9月才接教育改革审议委会召集人,教改四大诉求已经定调。1994年的大学生少,当局对高等教育的投资不足,才出现广设高中大学的诉求;但当年诉求的是设公立学校,而非私立专科学校升格为学院、科大。大批的专科升等为改制学院,但是技专升格大学后,多数没有维持技术职业教育为主的精神,以致一般性的大学过剩。不少专科改制都是基于选举及政治考虑,连陈水扁当政时也喊出“一县一大学”的口号。
  李远哲20年前的声望无可比拟,诺贝尔化学奖得主看来是无所不知,由他领导推动的台湾教改,那还能错的了吗?手持尚方宝剑一路雷厉风行下来,力道十足,于是在一个人口两千三百万的地区,十年之内就出现了150所大学!如今李先生将他的职责与影响力,缩小在一个临时编组的“行政院”教改会召集人上面,又反过来编派台湾社会是非不分,把“单一对象”当作教改过错的焦点,他不能苟同。
  李远哲表示,教改20年来,“教育部长”换得太快、九年一贯教育政策还没准备好就匆促上路,都是教改失败原因。“多元入学”升学管道,要求学生要会打篮球等各种才艺,许多外配子女或乡下学生反而没有机会。李远哲认为,教改要成功,社会要先改革,讲“行行出状元”根本没人相信,在“赢者全拿”的社会里,大家都想赢,很难推动多元化社会。他将这种情况归咎台湾环境“不公不义”,当局负债过高,台湾年轻人一出生就负债上百万元,他们对未来不抱希望。他感叹,台湾现在面对的将来,是非常黯淡的,若社会要成功改革,就要先让社会公平合理,才能扭转价值观。
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 楼主| 发表于 2018-1-21 20:39:56 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2018-1-21 20:47 编辑

周祝瑛:台湾教改20年反思2013年10月17日15:45                         来源:搜狐教育
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国立政治大学教育学教授周祝瑛 [url=][保存到相册][/url]

  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):听说内地的学前教育非常商业,取向非常功利,有一种观点叫做“不要让孩子输在起跑点”,这个是台湾已经犯过的错。十几年前台湾有一家牛奶的广告打出“不要让孩子输在起跑点”的宣传语。当时很多家长很紧张地把孩子早早的送到幼儿园来学习,但是事实证明那是一个错误。人生不是跑百米,人生是跑马拉松,前面超前不意味着以后先到终点。每个孩子的发展历程是不一样的,太早强压之后他反而会厌学的,从此对学习再也不感兴趣。如果太过功利主义太过急于让孩子成功,其实效果反而是相反的,而且大部分的孩子是不快乐的,这是成年人的问题,这是第一个。整个社会上的怎么样去慢慢宣导这个概念,也要靠你们媒体,我觉得还是一句话,行行不一定要出状元,但是行行可以出快乐的人、出幸福的人、出自信的人,这个更重要。
  第二部分,民间办学民间不一定是民办,民间的力量还是必须要再多鼓励。在这部分里面台湾民间的教育实验跟民间教育远比内地更具特色,这个部分其实某个程度也是对公办学校的不信任。本来学校教育一开始就不是公办的,教育开始是自己办的私塾自己教孩子,后来整个资本主义发展之后把学校教育当做是一个义务教育,把学校的资格文凭当做是一个进到社会职业的门槛。
  政策跟经验配套应该是从1994年以后,1987年台湾解除了党禁、报禁,民间的声音越来越大。在酝酿了七年后,1994410号,数千民众走上街头开始诉求,民众有四大诉求:先教育松绑、广设高中大学、教育现代化、教育基本法,让上面知道做教育要畅通升学管道。
  从1949年到1994年这段时间里,有一个很重要的难题困扰着所有的家长:为什么我们的小孩子在学校学习要这么辛苦,而且不断的补习不断的考试不断的在升学制度里面打转。虽然1968年以后所有的小孩子可以直接念到九年义务教育,可是九年义务教育虽然年限延长了,发现小学生基本压力减少了减负了,因为到初中可以就近入学。可是初中这一块始终没有改变,始终围绕升学、考试、大学。1994年新一轮教改他们希望能不能够通过整个教育体制的改革多设一些高中和大学,也许从量来改变质。
  社会上很多的讨论,又因为政治上的解言,所以在4月份之后8月份办了一次全台湾教育会议,当时决定要成立教育改革审议委员会(教改会),广邀台湾各界包括政府公部门、企业部门代表、学界代表商讨,他们也下乡到各地广收意见,提出教改五大方向。在这个过程当中民间发出教育改革的声音,在两年之后有了一个整体的规划出来,提出来连续的政策包括经费配套,当时有2100多亿台币的预算。可以说有方法有步骤,而且整个规划也相当得完整,而且更强调是从大学开始推,从大学的自主、学术自由,1994年确定大学校长是遴选制度普选,所有大学里面的老师跟职员来选,选出票数前三名,然后由台湾教育部门负责人确定,这个办法后来改变,维持大学校长是普选遴选的方式,大学不仅是招生自主,而是大学管理体制改变了。另外教授治校,大学教授有自主性,所有的院长、系主任也是由教授当中产生出来的。从大学自主教授治校之下对社会言论产生很大的影响,连高中、初中还有小学校长也都变成遴选制度,不再由官派的方式,这是人事上的改变。大学经费尤其公办学校几乎都是90%来自于公部门的经费。学校公部门、教育部门希望既然学校人事自主希望经费上也由自己负担,那时候包括校务发展基金会、大学经费很多部分是公部门的钱减少,转变要自己筹措经费,而且筹措的经费可以自己去使用,在这个部分里面对于整个大学的组织、结构、管理产生很大的影响。
 周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):第二部分升学考试制度。教育的压力主要是来自于升学考试过于集中,而且集中在笔试。1994年、1996年提出教改五个重大的方向之后,到了2000年、2001年的时候台湾高考的联考废掉,变成统一国中基本学历测验,这个基测里面考试分数出来之后学生不再“一试定终身”,可以通过分数来申请学校或者推荐等等。过去高考分数至上,现在联考改成有两次,一次是在每年的1月份,所有高三学生考同样的科目,考完分数之后就可以开始申请大学了,不用再考其它试了,如果觉得没有申请合适的学校,大家觉得分数不够的话,7月份的时候再来考一次指定考试,每所大学可能学生考三到五门,根据各个大学学科的不同制订考试的项目。
  
  搜狐教育主持人:是不是1月没有申请到满意的学校7月可以再考一次?  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):1月份的考试只是根据你的分数去申请学校,7月份的考试就完全靠分数。国中基本学历测验叫基测,也是考两次,分别在5月和7月,你会发现不但考试次数增加,而且考试升学的途径也拓展了,途径多元。这是考学升学制度。
  第三部分教师这一块,师资培育多元化。过去的教师都是由师范学院或者师专来培养,师范学院、师专培养小学老师,大学培养初中高中的老师,现在则全部都是大学来培养,而且过去是指定十几所师范院校培养,现在所有的大学都可以申请师资培育机构。过去台大没有办法培养教师的,现在台大也能培养教师,一时之间有80多所大学大量培养教师。他们的想法像前面的大学高中增加多的话,那学生的考试压力就会减少,大学培养更多的中小学教师自然可以以数量,可以靠市场竞争来选择更好的老师。
  最后一个教科书的开放,教科书过去是教育部门统一编制的,现在可以让一般的民间出版社来做。台湾跟内地不一样,台湾出版社很多都是民间的私人来办教科书,由教育部门来审查。都是从一元变成多元,从量的限制管制变成量的扩充,从过去的公部门到民间的参与,有三个很重要的从一元到多元,从数量管制到数量开放,公部门的政策到民间的广泛参与,这个可以说是松绑放权还有多元化。这些设计里面当然对于台湾来讲整个教育改革可以说是铺天盖地的。
  中小学过去叫课程标准现在改成课程纲要,学英国的制度,公部门决定中小学课程的大方向大原则,至于细节部分标准方面各个单位自己来定,过去是上课重点课程进度,甚至是教具选择等细节均包含在内,现在只要一个原则性的东西。比如你要教小学一年级,过去要学三百个字,教哪三百个字一一要列出来。现在则是三百个字你自己决定学哪些,类似这样的制度。由一元化变成多元化的结果,跟国际上比较起来,台湾的教育改革可以说是很大胆,而且很全面性的,也可以说是冒进。从政策上面,从制度,从组织,从执行层面,全方位去做,这个在日本、英国、美国都没有这样的情况。我常常说它是一个教育革命。
  搜狐教育主持人:当时这么改完以后台湾民众是一种什么样的态度?
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):台湾民众是以利望变,这么一改革之后升学压力就减小了吗?升学管道增加了,现代化很快就到来了吗?从1994年到2003年大家尽量配合,虽然反对的声音也有,可是大家觉得好不容易有这个改革,大家总是尽量配合。可是到了大概1998年、1999年、2000年时慢慢发现有一些问题出来了,照搬国外一些东西,废除考试制度起用多入学的管道,还有教师的多元化,多元入学变成多“钱”入学,教师开放之后认为过去师范体系太保守又是公费,现在开放之后市场竞争老师会更好,结果发现不竞争更好,让培育的时间缩短了,又加上少子化,整个变成流浪教师到处充斥。原来教师总数少,所以教师好分配,而且培养时间长。现在市场竞争之后教师的专业精神没有了,这是个很大的问题。选校长产生寻租的问题,包括校园里充斥着黑函,还有选举当中的各种问题出现,升学学校变多了,但是很多学校是私立学校,学费高,而且为了招收更多的学生,所以品质没有办法像过去,过去30%的学生可以考上大学,现在80%的学生可以考上大学,质量没法保证。另外最重要的是整个职业教育体系方面,因为广设高中大学,职业教育体系受到相当严重的打击,因为当时李远哲提出废高职,台湾的高职就是大陆的职高,所有的学校都改成像美国一样的综合高中,职业学校不要办了,美国没有什么职业高中,美国地广人稀,不可能一所普通高中一所职业高中,一所学校里面有职业的也有学术的选修课程,台湾地小人稠,不需要用综合中学,反而各个学校很近。当时把这个3:7变成5:5,这是职高跟高中的比例,原来是3:7,高中比较少,职高比较多,现在变成5:5甚至6:4,这样调整之后变成高中很多,大学也很多,反而职高受到压缩。原来的技职体系慢慢淡化。原来走高职走职业路线的这些孩子去念普通大学了,但是念到大学觉得不好,没办法适应,因为大学毕竟重理论轻实践,人才错置。这里面有一点不能完全怪教育改革,这里面还有一部分家长的观念,这一代的孩子很多家长没有念过大学,总是希望孩子能够念大学,有一个大学文凭很好。为什么职高越来越少,念的孩子越来越少?有一个原因念职高的小孩他不就业直接念大学去了。
搜狐教育主持人:在台湾职业教育和普通高等教育是相通的吗?
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):理论上可以相通,实际相通机会很少,职高这部分可以考大学或者插班,可是高中这部分去读技职院校的比较少,家长都有唯有读书高的观念。技职院校比较多的是私立学校,大学比较多的是公立学校。大学不相通,职高跟高中也不相通,理论上是可以相通的,但是非常少数。
  搜狐教育主持人:我了解在俄罗斯是相通的,俄罗斯可以读职业技术也可以读到博士,在中间还可以提供多次的职业教育和普通高等教育的互通机会。
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):职业技术念到博士不很奇怪吗,普通大学也有硕士班、博士班,技职体系也有硕士班、博士班,那不是很奇怪吗?读技职的人应该重实用导向但是为什么要去做高深研究?一个技职大学设立硕士班、博士班很奇怪,念到博士不会动手的,博士学位很重要是做高深学问研究,他已经跟实际上的职业导向是不一样的。在德国的高等教育设计里面虽然可以互相沟通,但是技职体系定位非常清晰,就是在市场当中工做动手工作的,不需要考博士学位,因为没有士大夫观念,技职体系毕业马上就就业了,就业的前景也很好,根本不需要留在学校里面浪费时间。因为这样的结果造成台湾很多年轻人留在学校里面,留在大学里面,这个大学里面出来又去读一些社会上不是很需要的专业,所以结果造成大学生普遍学历贬值,之后台湾中层的技术人员又不够了。
  搜狐教育主持人:这是情况出现是在什么时候?
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):1996年以后整个大幅扩充,一直扩充到2003年、2004年。1998年、1999年慢慢看出来,到现在就很明显了。
  搜狐教育主持人:和现在的大陆的情况很像,大陆是1998年、1999年开始扩招的。
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):一个结论就是说台湾教改走了20年中有很多改变,我刚才讲教育变成是大家全民都很关注的,教育依然是家长们最关心的、投资最多的,教育里头教育的决策单位他们也会思考到民意的基础,所以他们经常各种政策一定会办很多公听会,邀请家长或者各界的代表参加,这个部分等于是民意非常重视,可是它的缺点就是说有时候民意会变成民粹,尤其台湾经过很多的选举,选举过程当中很多政策就是要讨好民众的,要符合民众需求的。所以当时为什么广设高中大学,尤其是大学这一块,很多时候是因为政治人物开选举的支票,要求各地都要办大学,所以大学一次一次开放下去,这也跟社会上选举文化跟民粹风气有关。另外一个,它的影响很多的政策在推动的时候缺少示范、实验,通常政策都是从上而来的,他们的想法是从公部门的角度去思考,没有想到因地制宜或者是地方到底需要的是什么。还有就是由上而下推行的东西到底用不用得了,老师的观念能不能跟得上,家长能不能接受,这个有时候不是很能搭配。
  搜狐教育主持人:大陆也是自上而下的体制,这个一时半会儿改变不了,美国地方分治,如果这个地方教育改革失败了不要紧,仅仅是这个地方失败了。
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):美国现在是地方分制,但之前美国联邦政府2001年的时候提出“带好每个孩子”的联邦法案,要求由联邦花经费给美国各州,也产生了不少问题。一方面因为联邦提供经费,所以让每州的学校遵守,所以可以要求每一年四年级、七年级还有九年级,他们都要有标准化测验。每个学校通过各州的标准化测验,这个标准化测验的成绩就拿来决定这个学校要不要继续办学,校长的绩效够不够好,老师的教学效果如何,这个情况导致每个老师让孩子只重视考试。负面影响马上就出现了,影响很多的所谓音乐、劳动,所谓非考科经费受到缩减。在美国这样的国家只要是由上而下的制度都产生很大问题,所以奥巴马上台之后他就说这个法案要重新去修订,因为他们发现效果也不好,而且各州状况不一样,考试领导教学的情况越严重。从上而下的政策,因为是政策,所以全部都要遵守的,全部遵循就没有例外,就会出现各个地方没有办法因地制宜。现在。自上而下体制的问题在美国已经没有了。
搜狐教育主持人:基于您上面提到的问题,这些年台湾在教育领域有没有一些调整?
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):我觉得最大的问题除了由上而下,他们可能是不敢面对,我这样讲有一点犹豫。我们一直呼吁要做事后评估,比如课程、师资、大学开发,隔三五年要做一套评估,问题出现在哪儿要不要调整,这个部分做得很不够,制度的问题,教育部门领导换的很快,好像事后没有余力做追踪考核,事前没有做评估,所有的政策总是爱面子,做了之后万一结果不好怎么办,我知道有委托一些单位来做,可是这个结果都不肯公布。或者没有大声疾呼,那这个改革隔几年我们的情况到底怎么样,没有像西方国家尤其像英国三五年,他们就会做评估,这些基于科学化的评估就会检测到底这个制度有没有问题。大陆的教育改革也有这样的问题,就是评估,比如有的学者说高考制度有很多的不平等,我觉得还缺少一个东西,高考到底有没有真正培养出国家需要的人才。高考的效能,要用不同的角度审视,这套制度到底接受的程度怎么样,调整的方式在哪儿,有没有替代方案等等,都是需要思考的。
  搜狐教育主持人:您刚才讲您的女儿在学职业教育。是她自己的决定吗?
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):孩子自己做的决定,我觉得现在是这样的,现在这些年来教改还有一个好处,孩子的自觉性有提升。我的孩子跟我说,您常常讲职高毕业的跟大学毕业生的工资只差两千块台币,高职毕业马上就出去工作,而且念大学还要有学费和读书期间的花费,这样算下来,一前一后花差不多两百万台币。既然这样的话为什么不让我念高职,我不要像别人一样浪费两百万台币,又花那么多又找不到好的工作,她这样说服我。她告诉我,我知道自己将来要做什么事情,我的学校想好了,行业都找好了,所以为什么不让我试试看呢?
  搜狐教育主持人:她读职高的感觉怎么样?
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):功课也蛮多的,至少每个礼拜有一天要到农场里面做实习,拿着锄头栽种花草什么的,这个部分里面至少她不用像高中生读一些国英数理化的课程,这些课业太高深跟生活太脱节了,内地也是一样的,至少方向比较清楚,而且我也鼓励寒暑假孩子去做包括流浪动物志愿者之类的工作,她对流浪动物非常有爱心,所以她很清楚她将来做什么。
  搜狐教育主持人:在台湾像您这种支持孩子念职高的家长是很少还是比较普遍?
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):现在越来越多了,20年教改这是一个好处,因为大家讯息比较流通透明,而且也有一些错误的经验大家都知道了。
  搜狐教育主持人:您认为大陆可以出现这种变化吗?
  周祝瑛(著名教育学家、教授、博导):按理来讲我认为内地经过改革开放之后,应该会有“职业之前人人平等”“职业不分贵贱”这样的观念。可是我真的很意外的发现,大家还是传统的观念更根深蒂固。而且我觉得这里头有一个很重要的问题,媒体在推波助澜,一天到晚都说高考的状元,北大、清华什么的。在台湾也是有,可是这几年慢慢改变,媒体一直给他们提醒,也开始报道比如说职高或者技职大学的学生参加国际竞赛得奖、创业成功了;或是台大学生肄业自己去创业等等,这个东西有一些影响。

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 楼主| 发表于 2018-1-21 20:53:33 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2018-1-21 20:55 编辑

大陆和台湾的教育差距http://bbs.pinggu.org/thread-3208373-1-1.html
  今日值班,偶尔看到案头摆着一本书,题目是《学校在窗外》。拿起来随便翻了翻,就很快被书中的内容吸引住了!该书是台湾著名教育家黄武雄教授所做,由首都师范大学于2009年6月出版,该书作者黄先生以台湾教改参与者的身份,介绍了台湾教改的初衷和理念,反思了台湾教改的经过和影响。黄先生用深入浅出的笔法,阐述了民主社会的现代教育理念,读来令人不胜感慨!我不禁想到,大陆也在谈教育改革,大陆也在搞教改,可是,比照黄先生对台湾教改理念的阐述,我才发现,大陆的教育和台湾的教育相比,差距太大,大陆的教育远远落后于台湾!
  这种差距,不是表现在两地教育的规模差别上,也不是仅仅表现在教育的质量和教育的最终结果上,主要是表现在大陆、台湾对教育基本理念的认识差别上!毋庸讳言,大陆的教育理念远远落后于台湾,可以这样说,大陆的教育和台湾的教育完全属于不同的类型。台湾作为新兴民主地区(不用国家),尽管其教育还存在许多不尽人意的地方,对台湾的教改运动的成果在台湾内部也存在着争议,但是,我们可以清楚的看到,台湾的当代教育是民主社会的教育,是促进民众个人最大的内在发展的教育,是促进社会真正和谐发展的教育。而大陆的教育呢?作为大陆教育的实际参与者,我深深地感到,中国大陆的教育不仅对受教育者而言,即使是对教育者本身而言,在实践中,都对个人创造性、个人活力、个人内在的价值的实现起着一种强烈的反作用,用大陆某些人士的话语来说,大陆的教育是在扼杀人性,而不是在促使人性正常、合理、全面的发展。大陆的教育口号喊得确实不错,但是在实际的操作过程中,却实在是另外的而一种情形,就拿最基本的教育投入来说,大陆的实际做法和口头宣传就有很大的出入!
  那么台湾和大陆教育理念的巨大差距到底表现在哪里?阅读《学校在窗外》,我们可以看出,大陆和台湾教育理念的差距是全方位的,从对教育的反思到对教育目的的重新认识,从教育政策的制定到教育政策的实施,从课程内容的设置到教育的基本策略,大陆和台湾所呈现出来的是完全不同的教育生态。就拿黄雄武先生在书中谈到的对台湾教改前的教育反思以及在台湾教改中教育者对教育目的重新认识,就可以清楚的看出台湾教育和大陆教育的巨大差距!
  黄先生对台湾教改以前的台湾教育进行了不客气的批判。黄先生说,“台湾半个世纪以来,教育一直在完成这样的目的:第一,人力规划,规划国民成为社会经建的工具;第二,驯化,让每个人都驯化成为社会主流的价值的拥护者;第三,培养专业知识的精英。”对于这样的教育目的,黄先生明确的说:“这是完全错误的!”黄先生把这样的教育称为“规划——驯化”教育。可以说,黄先生对台湾教育的批判是深刻的,因为他和敏锐的把握住了威权制度下的教育的根本任务和核心,那就是把人培养成自己所需要的工具。有了对以往教育的如此深刻的批判,那么以后的教育该如何实施,其实就是为其提供了一个反面的标准,就是,教育不能成为实现某种政治、经济目的的工具,更不能成为某些利益集团的工具!
  反观中国的教育,从马学成为中国的主流意识形态,中国进行的教育不是正是黄先生所说的“规划-驯化”式教育吗?而且大陆的这种“规划-驯化”式教育从某种意义上讲,比台湾教改前的教育形态还要劣质!不谈十年文革社会动乱对教育的根本性损害,就拿建国初期社会相对稳定时,由于学习僵化的苏联教育模式使教育彻底沦为政治的婢女,以及改革开放后教育的产业化来说,中国的教育理念都没有摆脱“规划-驯化”模式!而最让人感到可悲的是,到目前为止,没有任何人敢于像黄雄武教授一样,对大陆的教育做出深刻的反思,列举大量的事例,用雄辩的事实,指出它是“规划-驯化”模式或者是其他的什么一种模式!即使是在教育改革中,大陆教育家们探讨的也是,在具体的教育中我们该采取什么样的教育策略,什么样的教育手段,探讨的也是教育该怎样更好的为经济和政治服务,而他们从来不问,我们的到底该发展一种什么样的教育才能促进每个人内在的最大发展,我们到底该发展一种怎样的教育才能促使每个人人格的健全!或许我们对大陆的教育家有些求全责备,毕竟在中国这个大环境下,任何教育改革都离不开政治的改革,当政治改革举步维艰的时候,大谈教育改革绝对是奢谈,但是,我们的而教育家至少也应该探讨一下,在不能够改变大环境的情形下,怎样让“规划-驯化”模式竟可能的减少对个人创造性的扼杀和漠视!
  于是,相比之下,我们就能看到台湾教育和大陆教育的极大差距,当台湾已经开始反思并批判教育的“规划-驯化”对人的戕害的时候,中国大陆的教育还在“规划-驯化”模式上奋力前行,大陆的教育家们也没有对大陆的这种教育现状进行足够的反思,我想,这是大陆的教育家们还没有达到台湾教育家的思维水平,没有能力对大陆的教育进行深刻的反思,还是不敢直面现实,害怕进行这样的反思会给自己带来麻烦呢!看来,只有这些大谈中国教育的所谓教育专家们自己心知肚明了!
  对台湾教育进行不客气的批评,指出它是“规划-驯化”模式后,黄雄武教授明确阐述了什么是真正的教育改革和教育的真正目的,黄教授说:“什么是社会的教育改革,社会教育改革不是个人讲道,宣扬观念重整或心灵革命,而是通过社会资源与权力的再分配使人民在教育领域内拥有更充分的机会,因参与、批评、回馈与反思而开拓知识视野、释放个人心智,增进人民才能,进一步提升整个社会的生命力!“教育的目的在于通过教育的过程,使每个人求取最大的内在发展!”“不能让教育倒过来服务于经济与政治的目的”!
  黄教授的对什么是教育改革的阐述和教育目的的阐述,不仅仅是对台湾旧教育的批评,其实,也为我们反思中国当代教育改革提供了很好的参照。中国的教育改革和其他领域内的改革一样,其实,都没有充分调动改革必然的参与者——民众的参与!在中国,民众始终被排斥在各种改革之外,他们只能是具体的改革政策的执行者,而非改革政策的制定者,改革方向的提出者,中国民众只能一次一次被动的去执行上级的改革命令,这样的改革到底有什么作用,会对他们的生活起到什么样的作用,从来不是民众们所能考虑、参与的!教育改革同样是如此,民众对教育不能有自己的期望,他们不能参与教育政策的制定,不能决定教育的目的、性质和方向,更甚者从事教育的教育者不能切实的参与教改的每一步,不能制订课程内容,不能决定教育的目标,而受教育者更不能自由的选择课程内容等等,都让中国的教育改革成为国家或者某个政治集团在唱的独角戏,民众被排除在外的教育改革其实是不能被称为教育改革的,或者说,把民众排除在外的所有改革都是不能被称为改革的,充其量,它只是威权者无赖无聊时所玩的聊以消遣的游戏而已!和谁玩,怎么玩,全看维权者自己的高兴!改革,由于发动者的原因,从一开始就决定了它和普通民众之间没有任何关系,普通民众只是这场改革游戏的旁观者或者实验品而已,他们永远不能成为参与者!而这也是大陆教育和台湾教育有着巨大差距的表现之一!
  同样,大陆的教育目的不是在培养人,求取人的内在的最大的发展,而是把人当作工具来进行培养。大陆的基础如此,高等教育更是如此,中国的大学从来没有教会学生在掌握谋生手段之外,如何去实现个人内在的价值,没有教会学生在离开大学后如何进一步学习、充实自我,更没有教会学生如何去同情他人,去帮助他人,实现人与人之间的平等和互助!他们只教会了学生一门人生的学问,就是如何适应等级社会,以最小的代价换取最大的好处和利益!而这,不正是当代中国大学每天都在做的事情吗!
  首都师范大学出版的黄雄武教授的《学校在窗外》不仅为我们了解台湾教育提供了一个直接的窗口,同时更为我们反思中国大陆当代教育提供了很好的参照,从中,我们可以看出台湾教育比大陆教育理念的先进!感谢首都师范大学出版社的编辑,不知道是否是他们对中国的教育也是忧心忡忡而又无法直接表达,进而采用这样的一种通过介绍台湾教育来暗示大陆教育的方式来宣泄自己的心情,如果是那样的话,大陆的教育还有希望!

  作于2012年1月29日 晚 农历初七

台湾的教改失败了,大陆的教改将向何处去?2006-05-26 http://www.edu11.net/space-60-do-blog-id-29512.html


         在这次的学术交流会上,台湾的王家珍老师为我们展示了一节四年级的语文课《比喻与累叠》,台湾的林文生校长作了专题讲座。在课后的交流互动中,我向林校长提出了几个问题:浅浅的港湾阻隔不了海峡两岸教育的交流,今天,从海峡东岸吹来了一股清新的教育之风。台湾的教改实施几年了,大陆的媒体、教育专家认为台湾的教改是失败的。请问林校长若大陆报道是属实的话,那么台湾教改失败之处在哪里?它对大陆的教改有什么值得借鉴的地方?您对大陆的教改有什么忠告?对这些问题,他没有正面予以回答,可能顾虑到一些政治因素。但他也认为:教育改革不会完全成功,也不会完全失败。台湾的教育改革,有些急促,改革太快了,没有实验机制的跟进,改革是有一定的机制和流程的。
         我从一些报道中了解到,2003年7月,台湾“重建教育连线”发表《重建教育宣言》的“万言书”。“万言书”中说:今天不论是政府高层也好,教改人士也罢,都没有真正掌握到教改问题的核心,也欠缺贴近教育本质与目标的敏感度,更缺乏对于台湾教育生态的真正理解,他们最大的谬误,便是企图以政治的手段,动用行政力量,以为就可以解决台湾的教育问题。在华丽的教改口号下,从上而下的一连串教育政策,由外到里的一波波教育改革,让原本平静的校园忙碌不堪。然而,由于教改运动者提出的理念似是而非,大多数教师不能认同,再加上沟通不足与配套措施不够,许多教育工作者只能在“忙、茫、盲”中度过。在一道道令人眼花t乱的教改方案中,开启学生想像力,培养学生创造力,鼓舞学生积极向上的教育目的,都不断地被异化变质。现在不但孩子们对这些“教改大餐”消化不良,教师们原有的优势不被看重,连专家们都感到焦虑不安,因为他们自己的小孩也已经成为教改的“白老鼠”!教改的问题到底出在哪里?
         不知道我们大陆的教师读了以上这段文字有何感想?大陆的课改走过了五个年头,课改却面临种种困惑,困难重重,甚至有“举步维艰”的感觉。我们课改出现的问题与台湾课改的问题是何等相似,可以说是台湾课改的翻版。我们的课改不也是急功近利,贪图求快吗?我们的一线教师不也是在“忙忙碌碌”、“茫然无措”、“盲目追风”中前行吗?我们不也是包括评价制度、问责制度等缺乏强有力的跟进措施吗?我们的教师不也是对“教改大餐”出现消化不良的现象吗?我们的教师不也是对眼花t乱的教改口号无所适从吗?
         教改原来只是一种教育手段,而我们反倒把“手段”变成了“目的”。好像是为“教改”而“教改”。在教改的过程中,行政命令、教改专家的“一言堂”代替了一线教师的言说,教师没有言说的空间。为此,台湾的林校长在回答“您对大陆的教改有什么忠告?”时,说了一句感人肺腑的话:“课改专家要到现场了解教师,倾听教师的声音,了解教师的创伤。”与会的教师报以热烈的掌声。这可道出了一线教师的心声啊!
         台湾的教改失败了,大陆的教改将向何处去?





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 楼主| 发表于 2018-1-21 20:56:53 | 显示全部楼层
台湾教育改革为何至今不成功?

中国网 | 时间: 2003-08-05 &nbsp;http://www.china.com.cn/overseas ... content_5379626.htm
台湾“教育改革”自1994年正式启动以来,已有近十年的时间,但在近几年,普通民众对“教育改革”的反感却越来越激烈。最近更有百余位专家学者联名发表“教改万言书”,疾呼“重建教育秩序”,另有一批反“教改”人士准备在9月底举行一次全台性的“反教改大游行”。为什么一项本应受到欢迎的改革活动却受到如此强烈的反感呢?
一、“教育改革”运动简况
20世纪80年代末,台湾社会从专制开始走向多元,旧的教育体制已越来越不能适应时代的需要,民间要求“教育改革”的呼声越来越高。1994年,台当局开始正式着手推动“教育改革”,并将这年定位为“教育改革年”,成立了“行政院教育改革审议委员会”(简称“教改会”),由李远哲具体负责。1996年,“教改会”总咨议报告书定稿,正式确定台未来“教育改革”的五大方向(教育松绑、带好每位学生、畅通升学管道、提升教育品质、建立终身学习社会)、“六个重点”、八大优先推动项目。中小学教科书由“统编本”改为“审定本”。1997年,台成立“教育改革推动小组”,确定“教育改革”的八大重点项目与完成期程。与此同时,台新编教材出版,其中“认识台湾——社会篇、历史篇、地理篇”引起争议。1998年,“教改行动方案”确定自次年起,连续5年用新台币1570亿余元推动12项“教育改革”工作;“九年一贯课程总纲纲要”出炉;社区大学面世。1999年,包含7个领域的“九年一贯课程纲要草案”进入试验阶段。义务教育年限延长到12年方案进入规划阶段,私立学校受到鼓励。与此同时,“大学学费弹性化”开始实行;一大批专科学校升格为技术学院;大学“公立改民营”与大学合并也进入实施阶段。2001年,初中升高中径以“基本学科能力测验”取代传统升学考试,“九年一贯”措施落实。教育主管部门对过去“教育改革”进行检讨并得出14项结论。2002年,大学“多元入学”方案实行。
“教育改革”虽然取得不少进展,但也有不少问题。综合岛内各界的反应,主要集中在以下几点。“九年一贯”课程并不衔接,弱化了学生最基本的“读、写、算”能力;“九年一贯”课程的“审定本”教科书,未经试用便匆促面世,错误百出;“一纲多本”不但造成了书价上涨,而且因不同版本的内容有差别,导致每个学生需看几套教材,并大量参加课后补习班;“多元入学”方案虽已推行,但其实质是“一种考试,多种入学管道”,更让人不满的是“多元入学”方式及“一纲多本”除了加重学生的学习负担之外,更加重了家长的经济负担,因而“多元入学”也被批评为“多钱入学”。此外,在“广设高中大学”的思想指导下,造成了普通高中与大学数量的猛增,导致职业高中的减少与大学录取率超过100%。这不但影响了教育资源的分配,而且也减少了中层技术人员的培养,进而加重了学生的负担。另外,在大学中推行的所谓“教授治校”,更是恶化了大学校园风气。这种“教育改革”的结果便是“政府不负责、老师不支持、家长不安心、学生不快乐和毕业没有头路”的“四不一没有”,过半数老师认为改革失败。
二、“教育改革”乱象频仍的原因
台湾“教育改革”是岛内政治、经济与社会发展的必然要求,但从近十年的情况来看,“教育改革”并没有取得应有的成功,究其原因,主要有以下几点。
第一,“台独”意识的干扰。
“台独”意识对“教育改革”的干扰在许多方面都留下了痕迹。早在1994年,李登辉在与司马辽太郎对话时,便透露出其要在台湾教育中渗入“台独”意识的想法。1996年“总统”直选之后,李登辉推动“台独”教育更卖力。李称,“太强调过去大陆的历史文化,太强调大中华的教育理念,让学生受害甚深”。一些所谓“台独理论家”更叫嚣要改变“台湾教育政策为培养中国的国民而设”的情况,要让教育“真正走上台湾化的目标”。而自称民间“教育改革”团体的“教育台湾化联盟”也一再向台教育当局施压,要求自小学到高中,全部以“台湾主体”原则大幅翻修课程标准与课程大纲。1997年,新编中小学教材面世,在供初中生使用的“认识台湾——社会篇、历史篇、地理篇”新教材,更是“企图斩断台湾和大陆的脐带”,并处处透露出“台独”分子企图“建构台湾民族意识的情境”。陈水扁上台后,其将“台湾文化”与“中国文化”对立的意图更加明显,而“台湾主体意识”在教育也得以进一步凸显。包括在小学强制推行《认识台湾》教材;以“通用拼音”取代国际通行的“汉语拼音”;鼓励台湾各大学设立“台湾文学系”或“台湾文学研究所”,以取代“中国文学系”等。李登辉与陈水扁的这一系列行为,其目的只有一个,便是借用教育途径来实现“台独”意识的灌输。当然,这些行为也严重干扰了“教育改革”的正常进行。
第二,“教育改革”中的许多内容是“为了改革而改革”,导致许多“教育改革”内容并非针对台湾地区的实际情况,因而许多“教育改革”内容并不会成功。
首先,就“教育改革”主导机构而言,即有体制内的“教育部”,又有体制外的“教改会”。但是,“教育部”虽为最高教育行政主管单位,但却无权过问“教育改革”设计,而“教改会”虽无“法定权力”,并且许多成员也并无教育经验可言,但它却可主导“教育改革”的走向。此外,“教育改革”问题还要受到民间“教育改革”团体的指点。因此,在多驾马车的拉动之下,“教育改革”反而不知该如何前进。其次,就其形式来看也有许多脱离台湾教育实际的情形。一是岛内“教育改革”基本以美国“教育改革”为蓝本,严重脱离台湾社会的现实,二是“教育改革”是自上而下进行的,许多老师只能接受那些“坐在空调房里想出来的方案”,因而导致“教育改革”严重脱离实际。再次,许多具体措施诸如“九年一贯”、“多元入学”、“减轻负担”、“一纲多本”等内容因为措施难以配套,或是推动仓促,导致问题不少,从而影响了“教育改革”的成果。因此,这种改革已被岛内各界批评是“为了改革而改革”,是“口号改革”、拿“改革”的旗号来骗人。
第三,整体经济状况恶化阻碍了“教育改革”的发展。众所周知,任何一项改革措施的推动,都需要有雄厚的经济基础。然而,最近数年岛内经济状况的恶化,却成为“教育改革”最大障碍。
首先,整体预算状况无法满足“教育改革”要求。当年“四一○教改行动联盟”在推动中小学落实小班小校时,便预计至少需投资3000亿元,此后“教改会”也承诺连续6年每年投资400亿的额外教育经费。但在1998年提出的12项“教育改革”行动方案中,只列出了1570亿元的教育经费,而且还是包含在“教育部”的年度预算当中。再加上后来“九二一地震”需要大笔校园重建经费,使得“教育改革”之路非常艰难。2000年的政党轮替之后,更由于整体经济状况的恶化,更是大大制约了当局教育经费的支出。其次,各学校经费来源缩水,影响了“教育改革”的推动。一般而言,每所学校的来源包括三大部分:当局补助、财团资助与学杂费。但是,由于经济不景气,不但使当局的教育预算缩减,而且也使财团资助大为减少。而就个人负担的学杂费而言,特别是近3年经济衰退,全台整体工资仅增长仅达1.4%,而大学费却上升超过10%,中小学则需增加难以准确统计的各种补习费、教材费。这自然加剧了普通家庭的负担,影响了普通民众对“教育改革”的认同。再次,受经济环境的影响,一方面,就业困难,“毕业即失业”,另一方面,又由于职高的减少,导致许多技术行业存在严重就业不足。这样也使得“教育改革”的成就大打折扣。
第四,“教育改革”政治化,干扰了这一活动的正常进展。
为了争取选票,各政党、各政客都会开出自己的竞选支票,例如在2000年“总统”选举时,当有人开出10年义务教育的支票,另有人便会开出12年;当有人要发放“教育券”补助之后,立即便有人要免除学费;有人承诺增设学校;另有人则夸口每县市都设几所学校。如此滥开支票,不但导致资源的浪费,更会引起政党之间的恶性竞争,甚至出现相关预算都无法通过的局面。当然,在政治斗争的连累之下,“教育改革”自然难以取得实质的进展。
总之,台湾“教育改革”是岛内社会发展的客观需要,在近十年里,确实做了不少有益的尝试,但由于受到种种因素的干扰,导致了“教育改革”问题百出。
(本文作者单位:中国社会科学院台湾研究所)
中国网2003年8月5日
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 楼主| 发表于 2018-1-21 20:59:21 | 显示全部楼层
1. 「终结教改乱象,追求优质教育」(教改万言书)/重建教育联机-黄光国/92年7月20日。



4. 对于教育改革的一些省思/李远哲/93年3月。

5. 理性的呼唤/台湾大学心理学系-黄光国/93年3月10日。

「终结教改乱象,追求优质教育」
/重建教育联机-黄光国/92720日。
壹、前言

解严之后,十多年来,在教改大旗的挥舞下,国内教育生态丕变。从表面上看,校舍似乎变得更华丽了,设备仪器更新颖了,校园民主和多元化也更受重视了。然而,只要进入各级学校中,便可以一眼看出:在华丽的教改口号下,从上而下的一连串教育政策,由外到里的一波波教育改革,让原本平静的校园忙碌不堪。
然而,由于教改运动者提出的理念似是而非,大多数教师不能认同,再加上沟通不足与配套措施不够,许多教育工作者只能在「忙、茫、盲」中度过。至于教育素质是不是因而提升?学生程度是不是一年比一年好?老师和家长的经验和感觉都是相反的。
十多年来,投资了难以计数的经费,动员了全国教育人员,弄得家长和学生目眩神迷的教改行动,其「成效」究竟如何?很少有人说得清楚,因为这些教改成效从来都没有人去追踪评估,甚至在推行之初也没有任何对照组加以比较。可是,一波又一波的「改革」仍然持续在进行……


「教改」原本只是一种「教育手段」,十几年来的教改行动反倒把「手段」变成了「目的」,结果「教改」被神圣化了,教改运动好像是为「教改」而「教改」,教育的本质与目标反倒受到了忽略。
前教育部长曾志朗提过:「无论九年一贯过程或者多元入学,这些体制上的改革并非教改的核心,它们都只是在建立一个『良善的教育环境架构』。而教改的真正核心应该在于塑造学生的精神面貌,它的思考在于我们到底要『培育』出什么样的学生?」换言之,今天不论是政府高层也好,教改人士也罢,都没有真正掌握到教改问题的核心,也欠缺贴近教育本质与目标的敏感度,更缺乏对于国内教育生态的真正理解,他们最大的谬误,便是企图以政治的手段,动用政府的行政力量,以为就可以解决国内的教育问题。这样的思维方式正是戕害教育精神的主要祸首!
因为教育上「与人为善」的本质被忽略了,所以在教改的过程中,当权者以为只要上级命令下来,基层师生就可以落实下去;只要政策「正确」,无需辩论、试办,甚至追踪检讨,便可以「九年一贯」下去。以为只要有「永不回头」的勇气和「势在必行」的信心,就可以让教改成功。
在一道道令人眼花缭乱的教改方案中,开启学生的想象力、培养学生创造力、鼓舞学生积极向上的教育目的,都不断地异化变质,现在不但孩子们对这些「教改大餐」消化不良,教师们原有的优势不被看重,连专家们都感到焦虑不安,因为他们自己的小孩也已经成为教改的「白老鼠」!教改的问题到底出在哪里?
贰、拆穿教改的迷雾

广设高中大学、消灭明星高中、高中多元入学、九年一贯课程,这一系列教改方案推行所以会弄得问题丛生,主要关键在于它们都是以「打倒升学主义、减轻升学压力」作为首要考虑,而不是「追求优质教学」作为首要考虑;走的是「普及教育」的群众路线,而不是「优质教育」的路线。
在政治解严的时代,教改运动者叫出的口号是「反集权、反权威」,所以课程要松绑、开放教科书、鼓励老师自创教材;他们的显示出的精神是「反专业、反知识本位」,认为:知识是心灵宰制的工具,「我们不如抛开书本看云去」!所以要大幅删减课程内容,减少教学时数,即使学生程度大幅滑落也在所不惜。
然而,「快乐学习」、「把每一个人带上来」、「校校是明星,人人是英才」,教改运动中出现的这许多美丽口号,本质上都是民粹主义式的,都违反了「因材施教」的教育原则,也没有讲求质量的配套措施;能够动员群众的「改革」(或「革命」)热忱,却注定要制造出更多的社会问题。今天我们要想拨乱反正,解决这些难题,一定要先消除教改运动散播出来的迷雾,看清楚当前教育难题的关键所在:
一、 自愿就学方案

今天教改的前身,是民国79年开始实施的「国中生自愿就学辅导方案」。民国57年实施九年国教之后,由于国中合格师资大量不足,各国中在升高中的竞争压力下,不得不采取能力分班的方式,将学生分成「升学班」和「放牛班」。
大部分学校对放牛班学生采取放牛吃草的方式,使这些学生形同被弃的孤儿,得不到教育的爱与关怀,因而自暴自弃,对社会造成莫大的困扰。虽然教育当局三令五申,规定国中必须常态分班,学校方面仍然我行我素。因此教育部推出国中生自愿就学辅导方案,以班级常模固定配额五分制的计分方式,作为升学排序的唯一依据。
常态分班将学习能力不同的学生聚集于一堂,不仅造成老师教学的困难,更糟糕的是:在班级内各等第固定配额的限制之下,低成就学生即使成绩有进步,他们在班上的排序,依然无法得到等第的进步,成为所谓的「班后段」。由于自愿就学必须采取三年成绩,有些人干脆在国二阶段就提早放弃学习。本来自愿就学方案是希望让社经地位较低的学生,也能得到公平的教育资源,但是这样的制度设计,反倒使他们在常态班中,成为忠实的垫底者。
「反对能力分班」立意固然在于去除「前段班」及「后段班」的标签伤害,不让学童过早被定型或放弃;但是在班班都有前后段学生下,更应有精细的教育设计,把学习较落后的孩子带上来,也让资质超前的孩子有向前发展的机会。
政府教育部门最重要的职责是把握「因材施教」的原则,设计一个教育制度,让天赋不同的学生能够适材适所,充份发挥自己的潜能。最好的办法是在常态编班的原则下,配合「学科能力分班」(是依个别学科,而不是过去整班式的能力分班),例如英、数等课程,应分出若干等级,并随年级增加而增加选修科目,让能力和学习速度不同的学生,各有适合他们的课程可上,有不同的考卷可考。这样一来,既可打破「后段班」的标签,也不会出现被老师视为包袱的「班后段」,真正落实「因材施教」的理想。这种作法,已经有学校在实施,也证实有其可行性。
要实施「学科能力分班」,现行的教学方式并不必作大幅度的调整。如果我们要解决「后段班」或「班后段」的问题,就必须往这个方向努力。「自愿升学方案」跟这样的方向背道而驰,违背了教育原则,实施十三年之后,终于在民国92年正式走入历史。遗憾的是:我们的教育部门并没有从这件事中学到任何教训,反倒在教改者的推波助澜之下,继续推出一系列民粹式的教育改革方案。
二、 建构式数学

教改的「起身炮」,是建构式数学。建构式数学从民国82年起开始推动。民国85年,在未经审慎评估的情况下,便决定全国推行。基层教师认为这种教学法在教学现场不适用,「教改小组」和教育部却仍然一意孤行。
这种「化简为繁」且独尊一家并未成熟的教学法,不仅违背了建构教学的「多元」精神,而且导致学生数学演算能力大幅降低。建构式数学实施六年之后,接受新教法的第一届学生已经升上了国一。在国人一片反弹的声浪中,黄荣村部长也不得不宣布:九年一贯课程不再强调「建构式数学」,以平抚家长的情绪。可是,这种把全国中小学生当白老鼠的做法,已经使学生和家长付出了多少代价?谁来弥补这样的损失?
三、九年一贯课程

九年一贯课程是教改的主轴。和传统旧课程分科数学的最大不同之处,在于九年一贯新课程,改采「七大学习领域」,包括「语文」、「健康与体育」、「数学」、「社会」、「艺术与人文」、「自然与生活科技」、「综合活动」。
教改团体宣称:九年一贯课程不再强调孩子的成绩与分数,而是希望孩子具备「生活能力」;能够适性发展,成为一个健全的人,而不是考试的机器。乍听之下,这样的目标确实十分「美好」。然而七大领域时数均等的设计,稀释了国民最基本基本的「读、写、算」能力之学习。这种设计,能够达到提升国民素质的教育目标吗?
九年一贯课程涵盖了国小到国中全部的教学内容,按理说,要推行这样的新课程,应当循序渐进,由一年级至九年级,逐年实施,才不会产生课程衔接的问题。然而,因为教育部好大喜功,在相关配套措施残缺不全的情况下,就贸然付诸实施,实施的程序更是漫无章法,前年刚由国小一年级开始实行,去年就扩及一、二、四、七、年级。其中四、七年级原本学习旧课程,突然改用新课程,学习型态骤然改变,不仅造成适应上的困难,而且课程内容衔接不上,更产生了教学上的障碍。
九年一贯课程中所谓的「课程统整」,其实是把各种专家学者所能想到的学科内容,譬如:信息、环境、两性、人权、生涯发展、家政等六大议题,以及各种「政治正确」的符码,都融入「七大领域」的课程之中,成为台湾国民教育课程的一部份。台湾的小学生除了原本就存在的数学、自然与社会课外,还得学会母语、国语和英语。目前英语教学由小五提前到小三施教,母语教学由小三提前到小一;小学阶段就得学习三种拼音系统。面临强大的学习压力,小学生的书包愈来愈重,他们还「快乐」得起来吗?
四、「一纲多本」的教科书

为因应民间教育改革对本土化及自由化的要求,民国78年(1989)后,政府开始推行教科书松绑的政策。从民国85年起,国中小教科书由「统编本」改为「审定本」。过去国立编译馆编辑的「统编本」教科书在正式使用前,都会有一年的试用期,但九年一贯课程的「审定本」教科书,却未经试用便匆促上路,结果是内容错误百出,令人叹为观止。
在「一纲多本」的政策下,民间教科书业者推出不同的审定本教科书,比传统教科书贵了三至四倍。由于教科书版本众多,在强烈的竞争下,民间业者不得不使出各种手段促销,各级学校教科书采购过程也不断传出弊端。教育部想要用「联合议价」的方法,压低教科书价格,书商则以「卖教科书绑参考书」的手法,作为响应。
家长经济负担十分沉重,清寒学生的学习资源更是大为受限。2002年间,立法院教育委员会因此通过两次决议,先则要求教育部:恢复国立编译馆编写国中小教科书;继则要求教育部:立即勒令民间业者退出九年一贯国中小教科书市场;这等于是要回到教改前的原点。这样的要求虽然不尽合理,却反映出民间对于早日终结「教改乱象」的殷切期望。
五、内容空洞的「统整教学」

在九年一贯课程的施行中,教师必须扮演多种角色,他不但是课程的「设计者」和「执行者」,需要提供学生合适的教材与学习经验;为了提升教材的质量,他还必须扮演课程「评鉴者」和「研究者」的角色,经由评鉴、行动研究来改进、更新和创造教材。
而在「协同教学」的原则下,教师是「协同者」,必须放弃以往单兵作战的习惯,与不同专长的教师组成「教学团」,来进行教学。然而,学生真能因此就学得更好吗?九年一贯的根本逻辑发生错误,中学生的学习与小学生成熟度不同,原本在学习方式上就应有区隔,「贯在一起」产生了「国中被国小化」的问题,造成整体学习效果的迟缓。
对教师而言,更大的问题是:目前大多数教师大多是接受分科的师资养成教育。九年一贯课程要求「包领域」教学,中学理化专长老师同时要教「自然与生活科技」领域内的物理、化学、生物、地球科学等科目;美术专长老师则要教音乐、表演艺术等科目。
如果九年一贯新课程真的有那么神奇的功效,教育部理应按部就班,一方面在师范院校或教育学程培养合科教学的老师,一方面让现职老师接受完整的在职训练,让他们能够逐步适应到新制度。然而,教育部不此之图,反倒急功近利,推出一系列未经试教内容又错误百出的教科书,强迫他们立刻上阵,当然引起教师的强烈反弹。
九年一贯现行暂行纲要强调:「领域教学应以统整、协同教学为原则」。在教师的强烈反弹之下,教育部立即表示:教育部并不坚持合科或分科教学。所谓协同教学有多种形式,可以由历史、地理、公民教师组成教学群,进行个别教学、交换教学或循环教学;或由一名老师包一个领域;或是分科式教学,只在学期中或学期末,安排一到数个统整学习主题。
教育部让步之后,各校通常是选择不影响升学的综合活动或健体领域,开始进行「改革」。至于国中基本学力测验要考的国、英、数、自然、社会五科,仍然是由专科老师分科进行「协同教学」。这种作法,看在「课程专家」的眼里,又批评是「热闹有余、内涵不足」,过于活动化、流于形式,缺乏知识性的内涵。这八个字,可以说是目前九年一贯教学的最好写照。
六、多元入学方案

根据教育部的说法,高中(职)多元入学方案的主要精神是发展学校多元特色,启发学生多元智慧,及升学管道多元选择;其主要目标就是「带好每位学生」以及「抒解升学压力」。然而,教育部现行的多元入学方案能够达成预期的目标吗?
就教育原理而言,要解决联考「一试定终身」的问题,国中在校三年的表现绝对比一次或两次的国中考试或测验,更能代表学生的学习成就,更能正确预测高中阶段学习的成功机率。可是因为有些家长担心学生压力太重,担心国中教师评分不公,教育部就放弃原来采计在校成绩的决定,不管申请、甄选、登记入学,都以国中基本学力测验作为主要录取依据。
基本学力测验早期发展的目标,是用以了解国中毕业的同学是否达到应有的学力水平,性质属于「资格考」,国中毕业生必须通过这个基本门坎,才有资格申请想念的高中;至于申请所需要的条件,则由各校根据办学特色,自行订定。可是因为多元入学方案不参采在校成绩,需有一个客观的入学标准,基本学力测验因而摇身一变,成为具有筛选功能的「鉴别考」。

目前多元入学方案虽然有三种入学管道,但不论是申请入学、甄选入学、登记分发入学,都是以学科基本能力测验为主要的入学依据,可以说是「一种考试,多种入学管道」。基本学科不佳的同学,虽然有其它才艺、专长,要想入学还是十分艰难。不仅如此,这种不顾国情、强行移植西方制度的多元入学方案,还造成了许多后遗症。
总之,教改过程,未见精细优质的教育改革措施,而公立高中之不足所造成的压力,也并未因测验方式的改变有所减轻,反而因过程更复杂而造成学生更大的压力;教育当局竟会以为一波波的「测验改革」就能达到改革目的?
七、补习班的蓬勃发展

由于常态分班将学习速度不同的学生强行聚集于一堂,老师教书的时候,不得不叫「兔子等乌龟」,兼顾程度跟不上的学生,造成学校教学进度缓慢。「一纲多本」的教科书使得各校所用教科书俱不相同,学校老师很难教学生如何因应学力测验。再加上「多元入学」以国中基本学力测验作为主要录取依据,不采计在校成绩;想要进好学校的国中生,不得不求助于补习班,因为只有补习班才有能力综合各校不同版本的教科书,才能教学生如何应付学力测验。结果许多学生一到国三就开始到补习班「随班附读」;有些学校的学生在学测之前,甚至会「集体请假」,到补习班「朝七晚十」,全力冲刺。
根据台北市政府的统计,民国89年底台北市立案之公私立短期补习班计有1,253家,较88年底增加6.19%;其中近八成是为学生升学而设的文理补习班。89年中小学生参加校外补习比率为55.14%,较88年提高0.64个百分点,其中以国中生之67.96%补习比率最高;平均每周补习5.93小时,亦较上年增加0.17小时。补习项目国小以『外语』为主,国中以上则以『功课』为主。教育改革促成了补习业的蓬勃发展,补习班老板真该感谢教改集团「惠我良多」!
「远见杂志」在民国92年所作的「全国教改大调查」显示:有48%的学生没有补习。原因不是因为支持教改,而是因为他们是中低收入家庭子女,没钱交补习费,无法跟上教改所造成的补习风潮。「多元入学」变成了「多钱入学」,九年一贯下来,不仅贫富落差加大了,城乡差距也变大了。这种搞法,看在家长眼里,能不忧心万分吗?
八、学校教师的退休潮

补习班的蓬勃发展,象征着学校教学功能的衰征。可是,在多元入学方案的要求下,学校又必须要发展其它的功能。为了要让学生具有多方面的才艺,老师不得不配合家长,替学生制造各种表现机会。有些国中为了使学业成绩好的同学符合推甄条件,就想尽各种办法,给学生「发奖状」。有些学校从国二开始,就让学生轮流担任干部,而且设置各科「小老师」,到了国三上学期,一班三十多位同学都有一学期以上的干部纪录。
当然,在商业利益的趋使之下,这样的功能也不是不可以取代的。有些补习班为了因应多元入学,甚至推出「推甄考前冲刺班」、「推甄保证班」,而且还可以协助学生,取得推甄资格的证明。例如与里长、小区社团合作,为学生取得公共服务的纪录。
学校的教学功能逐渐丧失,教改花招层出不穷,教师们在疲于奔命之余,一方面痛心职业尊严丧失殆尽,一方面又担心政府财政日益艰难,势必要逐步缩减公教人员福利,于是纷纷申请办理退休。目前台湾各县市教师都涌现了前所未有的退休潮,去年全台湾教师退休人数已经达到创记录的9000人,是1997年的二倍之多!
我们的教改领导者听到社会各界对教改乱象的抱怨时,他的标准说词是:「教育行政单位执行不澈底」、「家长观念跟不上」、「教师努力不够」!难道教改推动者对这些乱象一点责任都没有吗?
九、师资培育与流浪教师

在教改人士教育「自由化、市场化」的口号引导之下,开放师资培育管道多元化,也成为当年「教改」的重点之一,其本意是要让更多大学培育师资,中小学校可从中选出较优秀老师。起初教育部只让台大、清大等二十所名校设国中教育学程。由于开班门坎低,仅要相关专任师资三名,及必要图书仪器若干,即可开办。
民国八十八年到九十年间,在立委民代关说压力之下,教育部也一再弃守。在缺乏有效管理的情况下,设教育学程成了不少大学「招生」的新卖点,目前大约有八十所大学(含现有师范院校)开设教育学程,其中包括不少技术学院。技术学院不培育高职老师,反倒一起抢食已经拥挤不堪的师资市场,教育部竟然也准予办理!
根据统计,自民国八十四年到目前为止,全国修习教育学程的人数约有三万五千人,而师范院校毕业生约有九万人,合计共有十二万五千人,但由八十四年到目前为止,教师缺额却只有三万多人,加上老师退休困难,阻碍师资流动,估计这八年来,全国约有近十万名教师无法如愿进入校园。
在实施师资多元化政策之后,政府授权各校自行办理教师甄试,各校强调「有特色」的自主教师甄试,但是黑箱作业、内定关说的传闻也从未间断。近两年来,教师甄试的竞争更呈现白热化,许多考不上正式职的准老师,每学期「逐校」考代课职,苦闷之余,只有以「流浪教师」自嘲。想退休的老师无法退休;想找工作的准教师,又找不到教职,请问:心中充满了挫折感的老师,能够缔造出快乐的学习环境吗?
十、消灭明星高中

「广设高中大学」和「消灭明星高中」是教改者喊出来的两个口号。他们认为:高中、大学数目太少,迫使学生要一窝蜂的去挤联考窄门,是造成学生升学压力的主要原因;尤其是明星高中的升学率太高,公立大学的入学名额都被他们抢走,更是「升学主义」的罪魁祸首。因此,以为只要广设高中大学,消灭明星高中,让「人人有书读」,「人人上大学」,升学压力自然迎刃而解。但是问题核心是,教育的质量并未在数量的扩张下,获得质量提升的保证。
现代资本主义社会最基本的价值观是:「天下没有白吃的午餐」,「一分努力,一分收获」,学生努力想考上一所好高中、好大学;教师努力要把书教好,到底有什么不对?
我们必须强调的是:国中小教育是必要的义务基础教育,大学高等教育是分科的选择性专业教育,高中教育则是缓冲的调整期教育;而高中阶段的教育方式才是教改成败的关键。在高中阶段,西方科技先进国家如以色列,都会提供学生不同深浅程度的教材版本。学生可以依「个人学习能力」,选修适合或挑战自己能力的版本,其中包括大学水平的进阶课程。提供学生「挑战自己能力以激发其潜能」,这就是东西方教育的根本差异之处。

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 楼主| 发表于 2018-1-21 21:00:04 | 显示全部楼层
我们对「万言书」的疑惑——兼论教育改革的现况与未来
文/人本教育基金会
壹、前言
一个人已经病得很久了,只是一直忌医讳疾;好不容易才在亲友的关切之下开始调养,不料却忽然来了一位名医。名医铁口直断,说是至今为止的治疗都不对症,甚至已经在任督之间造成许多「乱象」;于是,慎而重之地开了一帖药方,并公告周知,还上了头版头条,说是只有他这个方子管用,别的药都不能再吃了。
众人恭而谨之地把药方打开,原以为会看见什么特别的药名,却赫然发现上头只有两个大字:好药!(注一)

注一、「好药」是鲁迅在一篇文章中所用的比喻,嘲笑当年有人提出的「好政府主义」。

如果有人觉得黄光国等教授就好比那位名医,恐怕是不会令人意外的:一「万」多「言」的「书」里面,除了说别人都错了之外,唯一的主张是「优质教育」;但对于什么是优质教育,或如何达成优质教育,却也没有描绘或论述,这不是很像写着「好教育」三个大字的药方吗?
这实在令人困惑,当大家都为「教改」深感焦虑的时候,为什么百位学有专精的教授,竟不肯为社会指点迷津呢?或者他们尚未形成具体主张,只是先以「指出乱象」自许,但他们所谓的乱象,没有一项不是报章杂志上谈论过的,又为什么要冠以「万言书」的名号,让人们误以为是拯救教育的良方呢?
除此之外,我们还有很多不解的地方,要请教起草万言书的诸位学者;而对于目前的教育改革,我们也有稍许不同的看法,想就教于各界,现在就分别陈述如下。虽然不及万言,但字数已经无法再省;事关小孩的成长与学习,还请大家费心过目,并给予批评指教。
貮、我们的困惑
一、全盘否定,是公允的吗?
以就事论事的标准来看,世上的事情,只要是人做出来的,总会有一点符合人性的要素、深植人心的理由;即便是乱臣贼子,历史学者也总能理解其身处的情境与背景,所谓「如得其情,则哀矜而勿喜」,不就是这个意思吗?
十年教改的推动,从基本理念到具体政策,也许不是样样完美,但也不至于一无是处!从各界的反应看来,即使是对教改相当不满的人,大概也都持着「教改立意良好,理念不错,只是配套不足,或太过仓促」这样的看法。(注二)

注二、2001年4月 14日联合报报导,李庆安、洪秀柱、陈景峻等三位立委拜访教育部表示:「他们认同教改理念、也认为很多事情要有所坚持,问题是公平性的问题要解决。」

但令人惊讶万分的是,万言书所呈现的,是一种全盘的否定;不但把每一项教改措施都说成乱象,甚至连基本理念都说成是「民粹主义」,是「反专业,反知识」!这实在非常奇怪,李远哲等人也许不是天纵英明,或不可挑战,但他们也都是知识精英,至少不是红卫兵者流 (注三),针对长达两年审慎研议的教改大计,为什么在万言书中看不到一点就事论事的风度?

注三、草完本文之后,才看到黄光国教授在报端发表的文章,竟然真的将诺贝尔奖得主比为红卫兵;照这样乱扣帽子的手法,人们也可以把黄比喻为想要恢复帝制的袁世凯。但万言书中并没有提到什么红卫兵,所以我们怀疑起草者或联署者有几人会同意这样的看法?

万言书指责教改忽略了教育上「与人为善」的本质,又对教育生态缺乏理解;这表示是愿意怀抱爱与同情,以鼓励与同理来解决问题。但是,为什么又对教改充满仇恨,非把教改说成万恶不赦呢?
二、视而不见,是尊重教师吗?
然而尤其令人不解的是,万言书中再三强调教师的尊严,却完全忘了自从九年一贯推动以来,已经有多少基层教师投身其中,一面与保守的学校环境奋战,一面力求教学与教材的创新;已经有多少校长主任奋不顾身,一面处理繁琐的行政业务,一面领导全校努力落实教育改革!他们的表现,在一个求新求变的社会里,实在足为全民的表率!
教师是一个庞大的群体,在新旧交替的过程里,其中当然不乏观望者,焦虑者,挣扎者,也就是万言书所谓的「忙、茫、盲」者,但抵死不从,誓死反对,像万言书那样全盘否定教改的老师,如果不是没有,也是极为少数。据最近的一次民调显示(注四),分别有90% 80% 的国小和国中老师认为教学很快乐;认为教师专业自主空间加大的分别有80% 50%;支持九年一贯新课程的,则分别有70% 55%

注四、见乐学联和基层教师联线7月25日所发表的调查报告。

所以,我们不能不质问:难道这些过半数人的都不算教师吗?为什么万言书只看到部分的抱怨,却完全看不到另一半的努力;只看到教师的疑惑,却看不到教师的创造?特别重要的是,不由分说地把全部教师都拉到自己阵营,又强行把所有老师都打为反改革者,这是对教师的尊重吗?
所谓尊重老师,应该是尊重老师的全体,包括尊重其间不同的意见和选择;教改这一方,向来十分重视反对者的意见,这包括着万言书所指责的「在教师的强烈反弹之下,教育部立即表示:教育部并不坚持合科或分科教学」,其实,所谓反弹,也绝对不是每一位老师都如此,但为了尊重教师之间的个别差异,于是提供了选择的机会。但在万言书看来,这就是「乱象」;唯一不同的,它并没有把这种「部分老师反弹成功」,归于「民粹」之列!
再进一步而言,就算将前述的数字打个五折,怎么说至少也有20% 的老师已经「积极地动起来」了,万言书为什么不肯给一点机会,而一定要把他们「终结」掉呢?
三、反对普及,是照顾弱势吗?
为了「拆穿教改迷雾」,万言书批评十年教改「走的是普及教育的群众路线,而不是优质教育的路线」;稍微细心的读者,就算仅仅感觉一下语气的连贯,都不难看出在第二个「路线」两字之前,好像少了一个形容词。
我们不得不怀疑,所谓「优质教育」,既然与「普及教育」相对,又是「群众路线」的反面,所以,万言书所主张的,竟然是「精英」路线?
在论及常态编班的时候,万言书说:「在升高中的竞争压力下,不得不采取能力分班的方式,将学生分成『升学班』和『放牛班』。大部分学校对放牛班学生采取放牛吃草的方式,使这些学生形同被弃的孤儿,得不到教育的爱与关怀」。
这是万言书中唯一谈到教改之前的「惨状」的一段,任何人读到这里,都会以为后续的文字,一定是为放牛班的孩子抱屈;然而实际上,紧接着上文的,竟然是「因而自暴自弃,对社会造成莫大的困扰」。我们不得不怀疑,放牛班的不公与不义,难道不是因为它剥夺了弱势学生的机会,侮辱了弱势学生的人格,而竟然只是「困扰」了好人家的子弟,或「困扰」了好人家子弟所主导的那个社会,在万言书的眼里?
事实上,万言书反对常态编班的理由之一,正是「叫兔子等乌龟,造成学校教学进度缓慢」;所以,万言书所谓的「照顾弱势学生,维护社会正义」,到底是什么意思呢?(注五)

注五、对于这一问题,万言书提出的方案是「在常态分班的原则下,进行学科能力分班」,这也是万言书中唯一提出的具体方案;非常令人遗憾的,这正是教育部自始至今的政策,所以我们不在正文里谈论。附带一提的是,万言书也指出「虽然教育当局三令五申,但各校仍然我行我素」;而根据人本教育基金会2002年的调查,22县市中,有18县市违反常态编班,比例高达81.8%,对此,万言书并无进一步的主张。

「照顾」,其实是个非常诡异的字眼:主人把猫养在家里,给它最好的「猫食」,做出最「适性」的安排,包括不让它出门招上跳蚤,这算是把猫「照顾」得很好了吧?我们一般人大概也都会同意的;然而,那终究是猫,而不是人,尤其不是我们的小孩!
任何人把小孩像猫一样「养在家里」,都要被指为「虐待」;理由很明白,家里的猫虽然养尊处优,但毕竟不能与人同起同坐,换言之,它是被分在另一个班里的,无论名称是否叫做后段!
所以,如果真心「关怀」(而不是「隔离」照顾)弱势学生,就应该考虑他们在教育上的的需求;他们也许反应慢一点(但可能因而思虑较深),也许背功差一点(但可能是坚持要先理解),也许心性好动一点(但可能更有创造力),总之,就是不怎么适应升学主义的教育,这时候,是要把他们赶走呢?还是把教育从升学主义中抢救回来?
然而,万言书指责教改「是以打倒升学主义、减轻升学压力作为首要考虑,而不是追求优质教学作为首要考虑」;这是不是意味着为了少数精英的优质教育,必须维护人人痛绝的升学主义?
万言书描绘九年一贯课程为「不再强调孩子的成绩与分数,而是希望孩子具备生活能力;能够适性发展,成为一个健全的人,而不是考试的机器」;但对于这一理想,万言书并不愿意表态是支持或反对,只说「乍听之下,十分美好」,再接下来就说「稀释了国民最基本基本的读、写、算能力之学习,这种设计,能够达到提升国民素质的教育目标吗?」。这样的论述方式让人非常困惑,难道所谓的国民素质,并不包括「具备生活能力,成为一个健全的人」,而只能在「读、写、算」上「强调成绩与分数,成为考试的机器」,正如过去几十年那样?
四、维持窄门,真能达成优质教育?
万言书虽然从未解释「优质教育」要如何达成,但从最后一段看来,它的目标「在于让每一个学生能够发挥潜能,也让努力教学的老师能够获得应有的尊重」;这一目标大概没有人会反对,而我们当然也极为赞成。
问题是,依照万言书对于现况的描述:「公立高中之不足所造成的压力,也并未因测验方式的改变有所减轻」;而这种升高中的竞争压力,依照万言书的断定,已经造成「不得不采取能力分班的方式,将学生分成升学班和放牛班;大部分学校对放牛班学生采取放牛吃草的方式,使这些学生形同被弃的孤儿,得不到教育的爱与关怀」,所以,一个合理的解决方案,或者就是广设高中,特别是公立高中;当高中数量增加以后,自然也必须广设大学;然而,广设高中大学的主张,又被万言书指为「以打倒升学主义、减轻升学压力作为首要考虑,而不是追求优质教学作为首要考虑」。那么,到底要怎么办呢?
依照万言书的意见,好像是要让那些考不上的学生去读高职;然而,万言书又告诉我们「近年来,因为台湾产业转型,高职训练不符就业市场需求,高职毕业生就业市场萎缩,许多高职生只好选择继续升学」!
虽然万言书也提到高职应该转型:「一方面建立技职教育体系的升学管道,一方面针对产业界的需求,加强就业导向的技术训练课程以重视学力取代学位至上的价值观」,但是,关于价值观,万言书又说「现代资本主义社会最基本的价值观是天下没有白吃的午餐,一分努力,一分收获,学生努力想考上一所好高中、好大学;(教师努力要把书教好),到底有什么不对?」
所以一个折衷的方案,很自然的,也许就是让高职转型为「综合高中」,以消除高中和高职明显的对立;但万言书又断言「综合高中通常只能招收到中等素质的学生,要求他们双向学习、多方试探,结果是两头落空,普通科目不如高中生,技能科目又不如高职生。可是,他们之中大多数人都必须跟高中生一起去参加升学竞争。这会造成什么样的结果呢?」
经过以上万言书中前后段落的「自我对话」之后,任何人都可以看出,它的意思无非就是:这样也不行,那样也不行;但万言书又不肯提出更好的方案,到了这个地步,我们就不得不怀疑,它真正的主张,虽然并未明白说出,恐怕也就是要回到过去的时代,维持联考的窄门!
然而,维持联考的窄门,真的能达成优质教育吗?这个问题无须论证,十年以前孩子们辗转反侧,夜不能寐,日出而读,日入而不能息的苦况,对于多数人而言,应该还历历在目;我们不能明白的是,为什么偏偏这份万言书就避而不谈呢?难道那种残害青年身心,扭曲孩子人格的教育,就是所谓优质教育吗?
其实,广设高中的要求,是针对当年高中职的三七开的比例;记得后来教育部的决策也只是调整为五五开,再辅以若干综合高中而已。而广设大学的要求,更是因为当年的统计,同年龄层人口进入大学的比例只有20% 弱,远低于世界先进国家。如今情势当然不同,所以对于职业教育的发展,或高等教育的走向等问题,当然都可以再仔细研究;我们真正的困惑是,万言书既然由那么多位专家学者所草就,为什么不对这一重大问题提出看法?即使不能明确地指出大学应该办几所,高职应该留几所,至少也可以提供一个思考或评估的理论基础呀?
参、结语
万言书中还有许多费解之处,但多属对于现象的解读,例如教师退休潮、补习班的蓬勃发展、以及学费的高低等等,都有其它非教育的社会环境的因素,无涉于教改的核心思想或主要政策;另外如建构数学等,各界讨论已经很多,为了节省篇幅,我们也就不再一一提出了。
最后,我们愿意诚恳地表明,万言书虽然令人失望,但起草者关心教育,忧国忧时的苦心还是应予肯定;毕竟教育是大家的事,所有不同的意见,即使只是情绪性的发泄,也必然有其值得参考之处,而不宜率尔置诸不论。这之所以我们经过再三考虑,还是写了这篇文字;在这篇文字中,我们也只提出某些困惑,而不敢对万言书的作者妄加批评。
我们诚挚地希望,透过这篇文字,能引起理性的讨论;把大家对于教育的关切,拉回到教育的本质方面来,而不要陷于意气之争,甚或口水之战!为了具体地表达这一愿望,请容许我们提出几项请求,并做为本文的结束:
我们要求政府,务必站在教育的立场,坚定的进行教育改革,包括必要时对于改革的改革;同时也请求社会大众,给予每一个认真努力的教育工作者最大的支持,别让他们从事改革的热情与理想被「终结」掉了。
我们要求政府,不要把反对教改的人视为敌人,应体会大家关心教育的本意;也呼吁社会各界,不要将教育的争议视为两极对立而刻意炒作,以维护「理性讨论」的空间。
我们要求政府,面对各界意见,不可只有政治考虑,甚或未经评估就做出权宜式的响应;也请求社会上部分人士,在运用「大选将近」的机会时,对于追求自身的利益,或维护自身的立场要格外慎重,让一切政治角力退出教育。
我们要求政府,尔今尔后,不论教改政策如何变化,都要秉持「以人为本」的信念,让教育能把每个孩子都当作上天所赐的「许诺」,以爱与关怀取代指责与惩罚,以尊重和了解取代强制与压迫。
最后,我们请求所有支持「持续改革」的力量站出来,一以护卫教改既有的成果,一以改进现有的缺失;正如「民主的缺失要靠更多的民主(而不能走回专制)」,让我们以行动证明,教改的问题也要依赖更积极的教改!
92.07.20
1. 「终结教改乱象,追求优质教育」(教改万言书)/重建教育联机-黄光国/92年7月20日。
4. 对于教育改革的一些省思/李远哲/93年3月。
5. 理性的呼唤/台湾大学心理学系-黄光国/93年3月10日。


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 楼主| 发表于 2018-1-21 21:00:57 | 显示全部楼层
简介:
几个月前,一份由百余位专家学者撰写的题为《终结教改孔象,追求优质教育》的台湾教改万言书发表,对台湾教改中出现的乱象进行了猛烈的抨击。台湾教育当局于7月20日即发表了《对于“教改万言书”的回应与说明》。
“万言书”共9页,三大部分:一、前言;二、拆穿教改的迷雾;三、我们的诉求。在第二部分中,对十二项教改措施的弊端进行了抨击。(一)自愿就学方案;(二)建构式数学;(三)九年一贯课程;(四)“一纲多本”的教科书;(五)内容空洞的“统整教学”;(六)多元入学方案;(七)补习班的蓬勃发展;(八)学校教师的退休潮;(九)消灭明星高中;(十)废除高职;(十一)广设高中、大学;(十二)教授治校。在第三部分,万言书提出了四项诉求。(一)检讨十年教改,终结政策乱象;(二)透明教育决策,尊重专业智慧;(三)照顾弱势学生,维护社会正义;(四)追求优质教育,提高学习乐趣。
台湾教育当局在回应中认为,对于教改的核心理念与价值,强调多元价值,带好每位学生,回归教育本质,落实学校本位经营,大体上都能获得社会的支持。问题主要是许多配套不足,或过于躁进。具体表现在政策规划与执行的落差;过度理想化而忽略社会现实环境及民众接受程度;对于基层意见未充分沟通;缺乏完善的配套措施。随后台湾教育当局以15页的篇幅罗列了“教育改革具体成效指标”,对万言书的抨击和诉求一一作了回应和说明。
【“教育部”新闻稿】
“教育部”对于「教改万言书」的响应与说明
92.07.20
                                                               
国内教育界、学界及文化界百余位学者专家,于本日发表「终结教改乱象,追求优质教育」宣言,提出当前教育各项问题的检讨,并对于未来教育发展之规画提出建言。社会上对于各项教育议题的关注,都是促成教育成长的动力。本部对此秉持一贯的立场,虚心接受各界的批评与建言,期待透过更多的参与与辩证,共同为国内教育打造更美好的远景。
教育必须充分掌握社会发展的脉动,十多年前,国内社会正面临多元、民主、开放的转变,同时面临全球化时代国际间激烈竞争与挑战下,社会上对于教育改革有着共同殷切的期盼。民国八十三年「四一O教改行动联盟」提出广设高中大学、落实小班小校、制定教育基本法、推动教育现代化等四大诉求,唤起全民教改的意识。八十五年行政院教育改革审议委员会提出「教育改革总咨议报告书」。为具体落实这些改革的理念,本部也于八十七年提出十二项「教育改革行动方案」,作为推动落实教育改革工作的主要依据。
对于过去教育改革的功过成败,社会上有着不同的评价,但对于教改的核心理念与价值,强调多元价值、带好每位学生、回归教育本质、落实学校本位经营大体上都能获得社会的支持。但在推动与实践这些理念的过程中,仍有许多配套不足或过于躁进的争议。若以此全盘否定过去教改努力的成果,对于所有投注心力在教育工作的人员也未尽公允。
从各总数据数据的显示,无论是中小学教育环境的改善、师资的提升、幼儿教育的普及、弱势的照顾、后期中等教育结构之调整、推动大学整合、追求大学学术卓越发展、终身学习之推动、加强信息网络教育等等均有具体的成效。至于在执行过程中所出现的一些问题,本部也都积极面对并做必要之调整修正。
几年来本部也积极办理执行绩效的检讨,除定期追踪检讨外,八十八年及九十年召开二次全面性的检讨会议。当然由检讨与各种回馈的机制上,本部也了解一些执行面,如九年一贯课程或多元入学等所衍生的问题,这些原因分析起来可以归纳说是在政策规划与执行的落差、过度理想化忽略社会现实环境及民众接受的程度、对于基层意见未充份沟通以及缺乏完善的配套措施。
教育体系一方面要求稳定,另一方面则需是国内教育实施现况及国际潮流之变化而做调整。人才培育之面相多元,经常存在双元对立的价值观以及传统与改革力量之间的拉距。同理,受教者与家长亦有多元之需求,与人才培育的多元面相之间必须寻求适当的平衡。
教育改革绝对是一个延续性的工作,教育改革也必须是一个全民共同参与的工作。本部期盼教育事务能有更多人的参与,对于争议性之议题亦能形成公共论坛,藉以凝聚社会更高共识。本部规划于今年九月召开全国教育发展会议,结合民间与政府,检讨当前重大的教育政策,提出因应对策,并规划未来教育发展蓝图,本部诚挚欢迎社会各界参与,贡献智慧,共同努力营造优质的教育环境。
教育改革具体成效指标
壹:国民教育及学前教育
成效指标
八十二学年度
九十一学年度
普及幼儿教育
1.  五岁幼儿入园率
2.  发放幼儿教育券
  
66.1%   
未发放
  
96%   
就读已立案私立幼儿园者每人每年补助一万元,总经费每年十亿元
降低国中小班级学生数
1.  国小平均每班学生人数
2.  国中平均每班学生人数
   
38.87人
43.23人
   
30.12人
35.68人
降低国中小生师比
(平均每位教师教导学生数)
1.  国小
2.  国中
  
  
25.29人
21.94人
  
   
18.39人
19.49人
降低国中小代|理代课教师比率
1.  国小
2.  国中
    (八十六学年度)
4,529人占4.92%
2,942人占5.49%
      
4,422人占4.27%
2,587人占5.25%
降低学生课程负担
(授课总节数)
1.  国小
2.  国中
   
  
205节
98节--107节
   
(九年一贯课程纲要)
160节--176节
97节—103节
贰:后期中等教育
成效指标
八十二学年度
九十一学年度
调整高中职学生数比率
高中31.65%
高职68.35%
高中53.03%
高职46.97%
就读公立学校所占比率
47.54%
54.92%
单位学生教育成本
1.  公立高中
2.  私立高中
3.  公立高职
4.  私立高职
  (八十学年度台湾省)
65,415元
42,168元
85,479元
44,530元
  (九十学年度台湾省)
100,501元
94,599元
137,023元
92,949元
降低班级学生数
1.高中平均每班学生人数
2.高职平均每班学生人数
  
47.53人
45.70人
   
42.32人
41.19人
降低生师比
(平均每位教师教导学生数)
1.  高中
2.  高职
  
  
22人
21人
  
  
19人
17人
提高合格教师比率
1.  高中
2.  高职
   
79.23%
77.13%
   
94.53%
93.79%
高职在校生取得技术士证照
63,257人
100,785人
参加亚太暨国际奥林匹亚竞赛获奖数
2金;6银;
7铜;3荣誉
14金;14银;
9铜;4荣誉
参:高等教育
成效指标
八十二学年度
九十一学年度
扩增高等教育就学机会
1.  大学校院数
2.  高等教育净在学率
3.  大学净在学率
   
51校
25.61%
12.08%
   
139校
45.69%
31.97%
高等教育经费
1.  总经费
2.  政府经费
  
920亿元
531亿元
  
2,063亿元
836亿元
提升师资素质
1.  专任师资具博士学位之比率
2.  专任师资助理教授以上所占比率
27.00﹪
42.87﹪
  
48.80﹪
57.06﹪
论文表篇数及国际排名
4752篇;22名
10635篇;17名
肆:弱势照顾
成效指标
八十二学年度
九十一学年度
原住民学生就读大专院校人数
5,906人(八十七学年)
9,785人
身心障碍学生就读大专院校人数
733人(八十四学年)
4,635人
15岁以上人口不识字率
6.33%(八十五年)
3.97%
中辍学生复学率
23.54%(八十四学年)
58.70%(至三月底)
教育部弱势照顾经费
9亿9003万4千元
103亿9567万7千元
参加文理类升学补习班人数
617,900人(八十二年)
569,250人(八十四年)
445,800人
学生就学贷款
1.  利率
2.  贷款人次
  
8.10﹪(八十八年)
231,445人(八十八年)
3.  175﹪(九十一年)
2.925﹪(九十二年八月)
583,995人 (九十一年)
失业劳工子女助学金补助
就读公立高中职每人补助三千元;私立高中职四千元;公立大专院校五千元;私立大专院校八千元
  
教育部响应「重建教育宣言」:终结教改乱象、追求优质教育诉求
                                                                    
壹、教改乱象之回应
  
教改乱象
主政单位
本部响应说明
1
自愿就学方案
国教司
一、自七十九学年度起至八十五学年度止,由台北市、高雄市、金门县率先试办国中毕业生自愿就学辅导方案。
二、八十六学年度,全国仅剩台北市继续试办。
三、九十一学年度国三学生毕业分发后,台北市亦正式停止试办自学方案。
四、本方案已完全停办。
2
建构式数学
国教司
一、本部八十九及九十年函地方政府并请转知学校略以:
(一)国小数学课程标准之目标所载明「建构」一词,系指数学概念是学生经由活动经验建构的成果,无法由教师灌输而获得。教学时,老师应注重会思考、会解决问题、能理解数学概念,而不是复杂多样的计算方式,亦应顾及学生个别差异,给予合适的教学安排。
(二)各县市政府应加强办理数学教学研习,赋予学校与家长沟通的责任,继续加强办理亲师会、家长说明会,建立数学教学之共识。
二、九十二年一月本部邀集学者专家撰拟「乐在数学-国中小数学教学参考手册」,将建构数学取向之正确理念传达给国中小教师,同时函请县市政府教育局鼓励学校教师上网点阅该手册,以提供中小学教师正确的数学教学方向。
三、本部强调国中一年级与国小学生计算能力指标如下:
(一)应熟练九九表,惟强调理解后之熟练应用,而非无意义的背诵。
(二)应熟练整数加减法直式算则:范围限制在三位数+三位数。
(三)应熟练整数乘法直式算则:范围限制在二位数×二位数。
(四)应熟练整数除法直式算则:范围限制在三位数÷二位数。
(五)应熟练异分母分数的加减:分母限制在二位数以内。
(六)应熟练分数的乘法算则。
四、针对外界对建构教学之疑义,教育部已一再宣示,强调教学法应适材适性、灵活应用,不再独尊建构,并将继续请专家研拟更清楚之教学方案,提供教师及家长参考,俾有效提升学生学习成效。   
3
一纲多本
国教司
一、自八十五年起教科书逐年级开放为审定制后,各出版公司根据课程标准或课程纲要编辑教科书。
二、本部决定「学力测验」命题是在课程纲要内,而非在某本教科书中,以导正家长购买多种版本教科书的情形,其方法如下:
(一)九十一年十月公布基本学力测验的考试科目(国文、英语、数学、自然、社会)及命题原则。特别强调各版本教科书不是命题依据,让全国国中教师、学生及家长能安心。
(二)公布各科题型及参考示例,供各界参考。
(三)加强办理沟通说明,使国中学生、教师及家长充分了解九十四年度国中基本学力测验之内涵及相关配套措施(94年方依九年一贯纲要编拟试题)。
(四)要求测验研发专责单位,确实检视九年一贯课程基本可测之评量指标,以符合命题取材之原则。
(五)持续培养教师分析及掌握能力指标教学的能力,并针对能力指标补充说明,使学校及教师有一致性的诠释。
4
九年一贯统整教学
国教司
一、在国民中小学九年一贯课程纲要中指出︰七大学习领域教学,应掌握「课程统整之精神,视学习内容之性质实施协同教学」。也就是要斟酌该学习领域或单元内容,强调必须重视教师专长。统整教学的进行,核心的精神在于进一步加强教师同侪间的专业对话及分享教学经验之机会。
二、统整课程的优点如次:
(一)由学科知识的学习,转化为生活知能的培养:
九年一贯课程主张要使学生具备「带得走的能力」,而非「背不动的书包」,更不希望学生所学习的是支离破碎、分科过细、偏向背诵记忆的零碎知识。所以,希望教师借着统整课程设计和教学,使学生获得主要的核心概念,形成完整的认知架构,得到整全的知识和经验,进而转化成实际生活应用的能力。
(二)避免重复施教,提高学习成效:
透过课程的统整,能组合性质相近的学科内容及相关的概念,提高学生的学习成效,并可避免于各学习领域及弹性学习活动中分别重复教学。
三、统整教学的关键︰
(一)教师应掌握协同教学历程的重要关键,一起共同了解同一领域核心课程的知识概念,并依「教师专长分工授课」,了解学生程度及教材内容,进行教师专长教学,不强迫合科或分科教学。并于课后一起进行教学专业对话,了解教学历程之问题及教学效果,以回馈教学目标及教学活动设计。
(二)学校在课程规划及教师教学上,应深入了解课程统整精神,整合教师专长,建立教师教学专业对话机会,进而达成提升教学质量和效能的目的。
四、推动成效检讨:
(一)由各县市遴荐种子教师。第一年中央培训500名种子教师,第二年培训250位种子教师;第三年培训250位种子教师,期共同深耕九年一贯课程。
(二)九十一学年度实施班级数全国共有42000班;九十二学年度全国共有72000班;九十三学年度共有91000班。
(三)全国国中小共3300所学校均实施九年一贯课程。  
5
多元入学
高教司
一、九十一学年度起实施「大学多元入学方案」。
二、多元入学包括推荐甄选、申请入学及指定科目考试,其目的在依学生能力、性向及兴趣入学。
三、九十二学年度大学多元入学在技术层面的改进,包括简化申请入学招生流程,统一采用联合术科考试、建立公平性考试招生机制、加强宣传及辅导工作,已有效减轻考生负担。
四、九十三学年度大学多元入学,已将申请入学及推荐甄选入学简化为甄选入学,考试分发入学甲乙丙案整合为一,使大学多元入学方案达到简单、公平的目标。
技职司
一、技专校院多元入学方案包含推荐甄选、技优保甄、申请入学、登记分发、各校单招或小型区域性联招等方式。
二、技专校院招生方式改采考招分离制度,学生得依据技专校院入学测验中心办理之统一入学测验成绩选择以上管道参加各项招生。
三、为避免仅以考试成绩作为升学唯一依据,技专校院强调多元智能,如:技优保甄提供技能竞赛成绩优异者入学;推荐甄选则强调社团参与、竞赛成果、技能检定、证照等项目。
四、多元入学特色在于简单、多元、公平,包含:办理跨类报考,使学生的选择更为多元;办理网络报名;订定相关招生标准程序,简化备审数据;低收入户学生报名费减半;放宽应届毕业生报考夜间部或进修部限制,提供学生多元选择机会等等。
中教司
一、现行高中及高职多元入学方案提供申请入学、甄选入学以及登记分发入学等三种入学方式。
二、以「简单、公平、多元」原则,修正公布高中职多元入学方案,并印制倡导手册及办理方案倡导说明会,加强大众了解方案内容及多元进路升学辅导事宜。
三、委托国立台湾师范大学成立国民中学学生基本学力  测验推动工作委员会,积极研发国民中学学生基本学力测验。研发期间已顺利完成五次全国性之国民中学学生基本学力测验,并将于九十二年八月二、三日进行九十二年第二次国民中学学生基本学力测验。
四、规划成立全国高中职及五专多元入学委员会,订定各项试务工作标准化作业程序及拟具整体之倡导计划,以落实多元入学方案。
中办
一、自八十四学年度台湾省试办推荐甄选入学及直升入学二项入学管道,八十八学年度全面办理推荐甄选,九十年起实施国民中学基本学力测验取代高中联招。
二、提供学生多元入学选择机会,学生可依基本学力测验分数参加各高中、高职办理之甄选入学、申请入学及登记分发入学。  
6
补习班蓬勃发展
社教司
一、近十年文理补习班消长的状况:
(一)国中家教班学生人数近十年大致呈现递减的趋势,大约减少19,200人,惟国中家教班去年较前年增加,台北市国中家教班九十一年较九十年增加7,000人,高雄市减少200人,台湾省减少2,000人,总计增加人数为4,800人。
(二)升高中重考班学生人数统计趋势亦呈现递减的状态,九十一年度统计人数较八十二年,减少大约73,400人。
(三)高中家教班学生人数亦呈现下滑的趋势,相较十年前,人数约减少37,200人。
(四)升大学重考班人数学生人数亦较十年前减少44,400人。
(五)升四技二专班补习的学生人数由116,000人缩减为82,200人。
(六)升研究所补习班学生人数较十年前增加44,500人。
(七)升学类文理补习班学生人数相较十年前大致呈现减少的趋势。
二、升高中重考班与升大学重考班人数下降,与学校数量的扩充及招生人数增加有关;国中在校生补习并未有明显改变,惟都会区补习人数反有略增。大学毕业生与升研究所补习人数增加之因,显示近年来大学毕业生就读研究所人数上升。   
7
教师退休潮
人事处
一、为解决地方政府因退休经费之不足,致申请退休教师无法顺利退休之问题,本部已研拟编列特别预算方案,并协调财主单位项目解决。
二、如一切作业顺利,预计九十三年二月可办理第一梯次退休教师协助案。
8
师资多元与流浪教师
中教司
一、自八十三年师资培育法公布实施后,师资培育已由计划性培育转型为储备性培育,开放各大学亦可培育师资,84学年度师范校院及大学教育学程共培育10789人,至九十一学年度则为21064人。
二、师资培育由封闭式改为多元开放后,技术学院才可设立教育学程,培育高职专业教师,解决往日师范校院无法培育合格高职老师的缺失。
三、教育部推动国民中小学小班制政策,至九十六学年度止应达成每班降至35人为目标,因此,师资培育需求亦有增加。
四、近两年来师资供需落差渐增,本部已严格审核大学开设教育学程的质与量;去年86校申请,仅核准3个中等学程,1个幼教学程;今年75校申请,仅核准2个幼教学程。
五、持续加强评鉴,对办学绩效不良的学程,透过法源规范予以减班、停招或停办。
六、今(92)年已依师资培育审议委员会的决议,缩减学分班的招生量。
七、协助师范校院积极转型,渐次调整系所结构。
9
废除明星高中
中教司
本部刻正委托国立台湾师范大学进行「实施十二年国民教育理论基础比较研究」,目前之研究暂对明星高中以「优质高中」称之,其未来定位初步结论:
一、本部积极推动中的高中职小区化,将所有高中职,包括明星高中均纳入小区化方案中。
二、从明星高中的角色与功能而言,明星高中可以继续存在。
三、从长远的高中与小区关系而言,政府应采取具体措施使明星高中逐渐转型为小区型高中。理由有三:
(一)本部持续推动高中职小区化,当可建构均质适性的高中职就学小区,每个就学小区应都可能产生新的明星学校,可满足家长送子女进入明星学校的期望,这是明星学校倍增的「繁星计划」。
(二)小区的明星学校已能提供精英教育机会,负起培育资优学生的责任,学生不必远道跨区入学。
(三)学校如何营造小区成为一个终身学习小区,仍应扮演重要角色,明星高中自然不能例外。
如果高中职小区化无法在小区中产生新的明星学校,负担起精英教育发展的角色,则现有学生家长心目中的明星高中仍应维持现况。
中办
一、尊重历史传统及社会机制,营造各小区均有具有特色之明星学校。
二、为落实多元知能之精神,辅导学生适性发展,以发展学校特色,打破传统上以升学率为单一指标的名校迷思,建构更宽广的学校发展模式,营造校校皆可为名校之环境。
三、办理升学当地高中就近入学奖学金,鼓励优秀国中毕业生升学当地高中,以形成各地小区学校均有明星高中。
四、协助并补助资源相对不足之学校,建构优质教学环境,建立教师支持系统,提升教师专业素养,使教学模式同步改善创新,以平衡城乡差距。
10
废除高职
技职司
一、高职毕业人力,现仍为我国产业结构重要且不可缺少的区块,故本部并无废除高职之政策。但配合综合高中之推动,高中职学校确有规划转型而办理者。
二、全国高级职业学校于84学年度计有203校,91学年度有170校。
三、自八十五学年度开始试办综合高中仅18校6,568人,至九十一学年度已有143校90,059人。其中由高中转型者82校;由高职转型者61校;全校性办理综合高中者计36校。
四、本部项目调查第一至第四届综合高中毕业生升学率及进路分析,八十七学年度升学率56.14%,至九十学年度升学率已达69.94%;平均而言,综高毕业生进入一般大学38.59%、科技大学与技术学院36.42%、二专22.31%。
五、综合高中九十一学年度证照取得率约达6成。
中办
一、在我国经济发展史中,对于基层技术人力的培养,职业教育占有一席重要地位,对于创造台湾经济奇迹的贡献,至今仍深获各界肯定。
二、而今时移势迁,高职教育在完成阶段性任务后,必须为自己的竞争性价值与目标定位,定出一个适当的参考坐标,同时结合产业,创造出不可取代的优势。
三、本部并无废除高职之措施,而是重新定位,使其更为精致,更具有发展诱因。   
11
广设高中大学
高教司
一、83年四一0教改运动建议广设高中大学,84学年度,全国共有69九所公私立大学校院。                                                                                                                                                                                                 迄九十一学年度止全国已有148所公私立大学校                                                                                         院(含军警校院及空大)。八年间增加79所大学校院,成长比率为114%。
二、大学数量增加、出生人口下降已衍生招生不足、分散教育资源、教育质量下降等诸多问题。
三、检讨因应对策:
(一)本部已停止设立国立大学,并将研订相关措施暂缓私立大学校院的筹设。
(二)研订大学硕博士班退场对策、总量控管大学增设、调整系所班组及招生名额、鼓励校际整合,利用评鉴加强奖补助之改进及研修私立学校法草案增列退场等机制因应。
技职司
一、为符应职校毕业生升学而办理专校之改制与改名,一方面肯定专科教育功能,赋予继续培育高级及中级实用专业人才之任务;一方面充分运用有限教育资源,提供技职体系学生进修机会。
二、84至91学年度共有68校由专科改制技术学院或科技大学,其中均仍依规定附设专科部,量的扩充方面已达饱和。
三、逐年办理访视经核准技专校院改制之学校,确保各校依据发展计划,落实执行。
四、成立跨部会「技专校院产学合作指导委员会」,增进技职学校与产业界交流及共同研究合作,避免技职教育与产业脱节加大。
中教司
一、在八十五年「教育改革总咨议报告书」中,提出应积极调整高中高职学生人数比例之建议。
二、八十五学年度之高中与职校学生比例为三比七,经过六年来之逐步调整,至九十一学年度,高中与职校学生比例已达五比五。
三、从学校数分析,全国高中学校数从八十五学年度217校,到九十一学年度为302校,增加85校,反之,全国高职学校数则从八十五学年度204校,减为九十一学年度之170校,减少了34校。而高中校数及学生数因包含综合高中及县市增设完全中学而有逐年递增之现象,而职业学校及五专则逐年递减。
四、八十三学年度起试办完全中学,八十五学年度起试办综合高中,近年来本部所推动之高中职比例调整及不同类型高中设立之相关政策,系为适应社会变迁,并满足学生适性学习需求。目前业可提供国中毕业生充分之升学机会。
中办
一、八十四学年台湾省境内共有153所公私立高中,至九十一学年度计有191所公私立高中,八年间增加38所,成长24.83﹪。
二、为考虑私立学校目前招生不足,及政府财政与教育资源等因素,现阶段不宜再增设国立高中。
三、为配合高中职小区化之发展,将就高中职分配不均之情况,予以妥为规划。
12
教授治校
高教司
一、83年大学法修正公布后,确实出现一些因过度强调校园民主、教授治校而衍生之问题,因此,校务会议之定位与大学校长之权责,确有调整之必要。
二、87年起,本部组成大学法修法小组,历经五年之研议,拟具「大学法」修正草案,已于92年6月经行政院院会通过核转立法院审议。
三、大学法修正重点之一,即在于调整校务会议之定位、校长及学术主管遴选之方式及权责,设置「学术评议委员会」,负责学术重要事项,期导正校园风气、重建校园伦理,并强化大学之行政效率,以建构更有利大学创造学术发展环境。
  
贰、四大诉求之回应
  
四大诉求
主政单位
本部响应说明

1
检讨十年教改、终极教改乱象
教研会
各单位
做好教育改革,展现教育的新希望,是国人共同的愿景,本部对于教育改革的实施与检讨向积极办理:
一、本部教育改革自实施以来,已定期列管追踪执行成效,并于八十八年及九十年召开二次全面性之检讨会议,均获热烈回响。
二、行政院为协助各项教改推动,于八十六年成立「教育改革推动小组」(92年已改组为跨部会协调会报,另成立教育改革推动委员会),均定期召开会议,审议督导重大教育改革之执行,以加速教育改革的进展与落实。
三、本部规划于今年九月中旬召开全国教育发展会议,以检讨各项教育政策,欢迎各界人士对于教育政策提出建言,共同规划具体可行的教育发展蓝图。

2
教育政策透明化、尊重专业
教研会
各单位
本部在政策形成与执行的过程上均极为审慎,强调政策利害关系人的多元参与,以广纳民意、尊重专业形成决策:
一、在教育政策形成的过程上,本部就教育主题的需要,结合地方教育行政人员、学校教师、专业团体、相关背景的专家学者或家长团体等成立各种委员会,经由讨论会、公听会凝聚共识。
二、在政策决定的过程上本部以客观的资料为基础,参采专业的研究成果;执行或试办的过程中,本部经由回馈及绩效检讨的机制,了解执行问题并建立各项配套措施,使教育政策能落实达成。
三、本部已利用各种管道加强教育政策倡导,倾听基层声音,并加强评估机制使教育政策运作更为灵活,开放教育视听,达成社会对教育的期许。
四、 建立本部讯网站,提供相关实时信息,并设立部长民意信箱,开放外界提供教育建言。

3
照顾学习弱势、维护社会正义
教研会
各单位
我们一向坚持絶不能放弃任何一个孩子,并认为要解决学习弱势,必须政府和民间共同努力。其做法包括:
一、直接补助经费方面:国民中小学学生营养午餐、公立国中学杂费、高中、职以上失业劳工子女助学金、技专校院失业家庭子女救助、低收入户特殊境遇妇女子女学杂费补助及学产基金急难慰问等。
二、在政策推动方面:教育部每年编列经费对弱势学生奖补助经费。从八十四年的1,128,787千元,至九十二年度已增加到11,108,155千元。(详附表)
三、在缩短英语教育城乡差异、经济不利学生学不起英文之具体措施方面:
(一)协调各县市实行「由亲到疏、由近及远」及「先本土后国际」的原则,鼓励幼儿园说母语、小一学国语、小三教英语的教学安排。
(二)鼓励县市政府善用现有师资,灵活运用互助,以平衡城乡英语师资,例如让一般地区英语教师的部分节数支持偏远地区学校(支持模式),数所学校共同聘请英语教师(共聘模式),一般地区英语教师借调至偏远地区教学、但仍保留原校职务(商借模式)等方式。
(三)规划引进中的外籍师资将与本籍英语教师共组英语教学合作团队,协助、陪同本籍教师进行更生动活泼有效的教学。
四、针对原住民、低收入户、偏远地区、身心障碍学生,补助地方政府结合大专校院(外籍教师、大专生)办理暑期学生英文学习营。

4
找回学生程度、激发学习乐趣
教研会
各单位
本部向致力于激发学习乐趣及提升学生程度,期盼透过营造优质之环境,适性化、多元化及个别化的教学过程,以提升教学质量,将每个孩子带上来。成果如下:
一、降低班级学生人数计划搭配小班教学精神方案,使师生的互动频繁,尊重学生个别差异,提供适性教育。
二、中小学教师能改变传统教学观念与方式,愿意创造、利用适性的教学法、自编教材及运用多元评量方法,而且逐年增加使用次数。
三、由于教学、评量方式的改变,再加上教师持续进修 成长,使得目前在学的学生越来越具有强烈的主动学习意愿,懂得利用探究与搜寻数据等学习方法,以及良好的学习习惯,呈现多元的学习成就。

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 楼主| 发表于 2018-1-21 21:01:40 | 显示全部楼层
1. 「终结教改乱象,追求优质教育」(教改万言书)/重建教育联机-黄光国/92年7月20日。
4. 对于教育改革的一些省思/李远哲/93年3月。
5. 理性的呼唤/台湾大学心理学系-黄光国/93年3月10日。
对于教育改革的一些省思
文/李远哲
()社会观念与社会价值
大约是去年春节过后,我收到一位高中家长的来信。信末提到一件事,让我感叹难过了好一阵子。
有一位著名女子高级中学的学生,功课非常优异,因为喜欢物理,读大学时希望选择物理系,但她的母亲则对她另有期待,要她去参加医学系的甄试。这位女同学也很坦诚,在推甄面试时,向主持面试的教授坦言是被迫来参加甄试的,因为医学系不是她的最高志愿。
推甄没被录取,她参加联招,考取了一家很不错的私立医学大学的医学系,但她的母亲却不以此为满足,又要她重考,希望她能考上著名公立大学的医学系。没想到开学不久,这位女同学开始精神恍惚,最后还得接受精神科医师的精神状态评估。
像这样的例子过去时有所闻。天下父母心,谁不期盼子女将来能够拥有较好的物质生活?谁不希望他们一生幸福快乐?只不过有时候父母可能并不了解子女想要的幸福快乐是什么。值得欣慰的是,随着社会日渐开放,社会价值渐趋多元,据台大医学院的一位教授告诉我,由于类似的压力而需要精神科医师帮忙的年轻人已经减少了很多。
我不忍追问这位女同学的现况,我多么希望她能够顺利渡过难关,但结局有可能是:我们未必培养了一位优秀的医师,却可能失去了一位很有希望的物理学家!
这件事涉及社会观念的问题,而社会观念往往又受制于社会的价值取向。
(二)社会变迁与教育改革
民国八十三年我参与教育改革的工作,当时即深深体会到,改革除了体制的改进外,最后必须面对的终究还是社会观念和社会价值的问题。枝枝节节的改革容易,但要触及根本的社会观念与社会价值,就不是那么容易了。教育改革虽然牵涉到整个社会的改革,但是在当前的社会文化环境之下,教育是有一些基本的问题不是不可以大幅度先行改善的。
谁也不会否认,过去数十年,教育在台湾的经济发展、社会建设及文化创造方面扮演了极为重要的角色。一代代各级的教育工作者更是牺牲奉献,在微薄的待遇之下,为社会栽培了各领域的人才。然而在急遽转变的社会里,教育也像其它建制一样,日久也不免出现疏漏或僵化。当我们看到现今许多台面上的人物言谈作为不是那么理想,我们也忍不住会想想过去的教育到底出了什么问题。
民国八十年前后,国内外各方面的情势都有很大的变化。东西方冷战结束,对地缘政治和地缘文化都带来相当大的冲击,许多国家在建制上也渐渐能够从冷战意识形态的窠臼中走了出来,社会与文化获得了解放,展现了活泼多元的生命力。台湾社会的生命力自解严之后就逐渐解放出来,到了民国八○年代,种种改革的要求风起云涌,教育改革只是其中一端。
的确,当时教育问题相当严重,已经到了非痛下决心寻求改革之道不可的时候了。于是当时的教育部长郭为藩先生首先倡议筹组教育改革审议委员会,以检讨改善教育所面临的各种问题。民国八十三年九月二十一日行政院教育改革审议委员会(教改会)成立,我受当时的行政院连战院长之邀,出任教改会的召集人。当时我刚回国担任中央研究院的院长,对于自己是否有时间和能力接受连先生的付托,确实是有些犹豫。我出身教育家庭,父母都是老师,我在国内外各级学校也读了近二十年书,而且这一生的工作都不脱科学与教育,除了因此而培养了不少非常杰出的科学家之外,我也曾参与科学教育的改革工作。
尽管我大半生都在学校渡过,而且应该还知道教育的目的是什么,但我也必须承认,我对教育所累积的经验还是有限的,所幸教改会的设计原来就是个合议制,顾名思义,召集人的工作就是在邀集一群人了解状况,研商讨论,集思广义,为若干议题做出诊断并提供建议。教改会的成员有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员,连我在内一共三十一人,其中有几位教育科班出身的委员,可以补我们一部分人在教育理论方面的不足。
我当时因感于连战院长改革教育的诚意与决心,几经思虑,毅然接下了召集人这个沉重的担子,于是开始了至少两年几乎没有周末的日子。为了避免与现实脱节,为了听取各方对教育改革的看法,那两年我和若干委员经常利用周末或晚上的时间,在台湾大城小镇,甚至偏远的乡下,与老师和家长举行了不下于一、两百场的研讨会与座谈会,发掘问题,汇整意见,然后带回来在分组委员会议、分组委员联席会议或全体委员会议上研商过滤,整合议题,也不断学习世界各地的教改经验,探讨其成就与困境,共谋解决之道。我们每半年向行政院提交一份咨议报告书;两年之后在教改会完成任务时则提出《教育改革总咨议报告书》。
教改会在民国八十五年十二月二日提出《教育改革总咨议报告书》,完成了既定的任务之后就解散了。我在《教育改革总咨议报告书》的〈序〉中特别提到,「社会上还有许多人不完全了解,教改会只是一个为期两年的临时编组,负责重大教育改革方案或政策的拟议、审议、建议、咨询等任务,而不是长期执行教育实务工作的单位。」不幸的是,事隔多年之后的今天,还是有人「不完全了解」教改会的任务与功能。
此外,过去几年教育上的大小改革,不一定都是出自于教改会的建议,像大家讨论得很多的「建构式数学」,或者像「九年一贯课程」,只要读过《教育改革总咨议报告书》,就知道教改会从来没有做过这些建议。尽管如此,因为教改已经喧腾多时,社会上已经有了过高的期待,像「建构式数学」和「九年一贯课程」之类的课程改革,就在缺乏深思熟虑,未经充分讨论与准备之下,便以急就章的方式匆匆上路,即使与教改会毫无直接关系,但由于教改会的设立营造了教改的环境与期待,教改会也因而间接成为众矢之的。
(三)多元文化的教育理念
我生于忧患,但比许多人幸运的是,年轻时有机会接受良好的教育。从新竹中学到台湾大学,到清华大学,再到柏克莱加州大学,我深深体会到开放教育的可贵。开放教育并不是要抛弃学习的规范或纪律,而是要提供较多的机会让每个个人发挥其潜力与可能性。教改会既属合议制,任何决定都是采共识决,因此《教育改革总咨议报告书》的众多建议很少是某位个人的坚持,有些甚至是经过冗长反复的讨论后才定案的。
不过,今天回头重看七年多前交出的《教育改革总咨议报告书》,还是可以发现报告书确实有许多相当进步的地方。
譬如,在报告书的第二章论及教育理念时,我们特别强调:「开放社会的特征,是对多元价值的宽容,并能尊重社会上的少数或弱势群体,而提供适才适性的教育。为达成此目标,在族群、地区、收入、性别、体质或心理等方面,居于弱势地位的学习者,其受教育的权利、机会及待遇,会受到更多更好的关注与保障。因此在保持菁英教育的水平之外,尤应重视普及教育的提升,亦即在发展教育功能的同时,又能维护社会的公义。」
此外,在报告书第三章的综合建议中,我们进一步具体地吁请教育相关权责机构推展多元文化的教育:「多元文化教育的理念,在于肯定人的价值,重视个人潜能的发展,使每个人不但能珍惜自己族群的文化,也能欣赏并重视各族群文化与世界不同的文化。在社会正义的原则下,对于不同性别、弱势族群、或身心障碍者的教育需求,应予以特别的考虑,协助其发展。」
这种多元文化的教育观主要是建立在差异政治上,承认人与人之间、群体与群体之间、文化与文化之间的差异,而这些差异都应该获得肯定与尊重。多元文化论是民主生活的重要内涵,我们的文化会因此更为繁复丰饶;但多元文化论也要求强势族群或主流社会对弱势者要给予更多的尊重与爱护。因此在《教育改革总咨议报告书》中我们特别建议要加强身心障碍教育,重视原住民教育,以及落实两性平等教育。
即以原住民教育而言,我们希望教育权责机构能「订定『双文化认同取向』教育目标,兼顾原住民族群文化传承与现代生活之适应潜能。」我们当时显然意识到文化认同的对话性,换句话说,自我文化认同往往建立在与其它文化的对话或互动上,因此有所谓「双文化认同取向」的教育目标;同时我们也建议提供给原住民同胞更多的教育机会,让他们能够比较顺畅地融入当代社会生活当中,避免成为当代社会的边缘人。
在落实两性平等教育方面,《教育改革总咨议报告书》特别建议各级政府与学校成立两性平等教育委员会,「处理、监督两性平等之相关事件」。我们也认为有必要「全面检讨现行中小学校教科书、童书、漫画,除修正传统男女刻板印象之内容外,并应增加女性素材,以达性别平衡。」有些人一提到意识形态就马上往政治方面联想,其实种族主义、父权主义等更是我们日常生活中经常必须面对的意识形态。我们的教科书、童书、漫画及媒体充斥着族群与性别歧视,经常不经意地复制对弱势族群和女性的偏见与刻板印象,久而久之竟然习焉不察,种族主义与父权主义因而益形巩固。
这些建议并不是出于政治正确的考虑,也没有什么石破天惊之处。我们的社会其实是个敏感不足的社会,族群与性别歧视时有所闻,有的歧视甚至于严重到形诸于仇恨语言 (hate language),当事人却还振振有辞,不以为意。强势族群或主流社会习于将非我族类异己化,甚至妖魔化,社会上对同性恋者、艾滋病带原者、外劳、新移民如外籍或大陆配偶等的歧视与偏见只是最近的例子而已。从这个视角来看,即使七年后的今天,《教育改革总咨议报告书》的上述建议仍然不失其进步性。
整个《教育改革总咨议报告书》的精神,一言以蔽之,即是在尊重差异与肯定多元的理念下,希望能发展适才适性的教育。说得明白一点,就是要「带好每位学生」,不放弃任何学生,「使每个人不同的潜能与特质都受到尊重,并获得充分发展的机会。」报告书第二章第四节末了也这么强调:「在无害于适应现代生活的原则下,应注意传统文化优良特质的保存或转化,以及传统特质与现代特质的衔接与交融。特别是中华传统文化里,『有教无类』、『因材施教』的宝贵与光辉的教育思想,更应在整体考虑与全民参与的原则下发扬光大。」老实说,「带好每位学生」等于是以白话文把「有教无类」、「因材施教」等传统教育理念重述一遍。
也许有人会认为「带好每位学生」徒具理想,但改革本来就应该有些理想的,没有理想谈什么改革?「带好每位学生」也不是反菁英主义,只是认知到学生潜能不同、性向或特质殊异,何况教育本来就有许多层面,也有不同的内容,不能窄化而独重智育,或者将智育等同于狭隘的升学主义,进而牺牲掉许许多多在智育方面表现也许较不理想而可能有其它长处的孩子。彼亦人子也,我们又何忍将这些孩子放弃?
(四)五育并重与教学正常化
从上述举例应该不难发现,整本《教育改革总咨议报告书》扣去摘要虽然不满百页,但却也纲举目张,提出许许多多发人深省的建议。教改会的委员也不是那么无知,以为报告书一旦出炉,教改立即上路,补习就一夕之间绝迹,升学主义也因而终结,我们的教育从此步上坦途。补习并非始自今日,其实自有升学的竞争压力就有补习,升学压力不除,补习就不可能缓和。补习似乎变成了我们深层文化的一部分,就好像有些人服用中药一样,有病治病,无病强身。这不仅是个实际需要的问题,也是个心理的问题、观念的问题。
——就有人向我坦承,大年初二就逼孩子去补习,因为别人家的孩子还在玩乐休息,正好可以趁虚而入,这样就可以赢了人家。这样的心态固然把「业精于勤,荒于嬉」的精神发挥到淋漓尽致,但我更担心这样会扭曲了学习的目的,扼杀了孩子学习的热忱与兴趣。这也许是个极端的例子,但也可以看出升学恶性竞争所造成的价值混淆。
补习在我们的社会是个盘根错节、牵涉深广的庞大产业,既有其社会心理的基础,也有其社会功能,更涉及数以亿计的商业利益,以及许多人的生计,不可能完全禁绝,只能导入正途,避免走火入魔。即使我们的国民移居美国,在相对自由开放的教育制度底下,照样无法忘情补习,因此在课余周末,在台湾移民聚居的洛杉矶、纽约法拉盛等地,家长忙于接送小孩,补习之风仍然炽盛,只是项目内容稍有不同而已。这是个根深柢固的观念,似乎不受时空影响,也不独台湾如此,日本的某些补习班甚至还是上市公司。
不过,有一个现象却是我们应该深切检讨的。在日本与美国,学校教育大体是上轨道的,补习与学校教育完全切割,学校的老师也不从事补习工作。我们的社会在这方面确实有些偏差,教育部三令五申严禁的事并不一定能够完全落实,校内补习与老师课后补习仍然时有所闻,不仅损毁了师生之间的正常关系,更因此进一步打乱了原本就问题重重的学校教育。
在教育的过程中,为升学而努力并非坏事,可是升学一旦变成恶性竞争,变成教育唯一的终极目标,就会让学校教育从培养学生如何做人做事的过程,慢慢沦为训练学生如何熟练应付考试的过程,五育因此难以均衡发展,教育的功能与目的也受到严重扭曲。常见的情形是,教学活动有主、副科之分,主科备受呵护,副科聊备一格,艺能科与课外活动则有可能随时让位,可有可无。这个现象的形成主要受制于联招,联招重视的科目学校教学自然也会重视,因此有联招领导教学的说法。教改最迫切与直接的关怀就在于教学的正常化,要把教育拉回正轨,培养学生的各种「关键能力」,发展全人教育。
教改会因此建议在设计多元入学制度时,除了重视学生基础科目的能力之外,也要考虑多元的评量方式,所以学生社团活动、社群服务、艺能成果的表现等都应该详加考虑。这是因势利导的做法,目的当然在敦促学校不能偏废艺能科与课外活动,这样才能健全教学,真正达到五育均衡发展。我们不能因为有人会去补习篮球,补习绘画,就指责重视艺能科教学的不对。我们该强调的是,即使孩子没有钱去补习,在学校正式和正常的课程里,也可以学到很好的艺能。这就好像家境较好的学生也许会去补习英文和数学,但我们必须确定家境较差的孩子在学校里就有机会学好英文和数学。正如我们不可能阻止经济情况较好的病患住进头等病房,但是我们应该要求健保必须保障经济情况较弱的病患也有舒适合理的普通病房可住,同时也要获得没有差别待遇的治疗。
同理,我们也不能因为某些家长要求里长伪造孩子小区服务的证明(想想这是什么样的身教),就认为社群服务或课外活动陈义过高或不切实际。这是倒果为因,或者本末倒置。我们不妨老实承认,我们的社会是个群己关系相当薄弱的社会,许多人心中可能只有自我而没有他人,对别人缺乏尊重,不善于协调沟通。李国鼎先生若干年前要提倡第六伦就是这个道理。社群服务和课外活动正好可以补这方面的不足,让孩子从小学习如何关怀社群,如何与他人互动合作。
教改会念兹在兹的是教学的正常化,希望能减轻学生的升学压力,避免不当的补习。教学正常化非常重要,因为只有教学正常化才能让每个人——不管有钱没钱——都有公平接受教育的机会,也只有获得公平教育的机会,孩子才能够在学习的过程中发现潜能,得到适才适性的发展。
所谓玉不琢不成器,玉有不同,应该要有不同的琢法,这块玉可能是未来的文学家、科学家、艺术工作者,或者体育健将,如果无法在正常教学之下获得公平教育的机会,孩子未来发展的潜能极有可能遭到埋没。
(五)多元入学的积极性
前一阵子对教改的各种意见中,不乏全面恢复联招的建议,理由非常简单:联招既省事又公平。要全面恢复联招确实非常容易,但是如果全面恢复联招,不仅好不容易开始上路的多元入学方案势必中途夭折,教改的重要基石也将因此崩塌,大家只好回到从前,回到没有选择入学管道的日子。
其实联招从未废止,只是被改良而已。联招实施了数十年,不论功过,是我们千千万万人集体记忆的一部分。我们对联招依赖之深超乎想象,因此多元入学方案实施之后遇到问题,有些人的立即反应就是全面恢复曾经被千手所指的联招,以为这么一来问题就一劳永逸。
其实很多建制都有其生命周期,联招是过去某个时空的产物,再好的建制也必须与时俱进,才能因应新的挑战,满足新的要求。教改会一方面既要尊重许多人对联招的依赖,又体认到联招对教育的许多负面影响,在全面废止而不可得的情形之下,希望能发挥联招的优点,并辅以若干渐进改良的措施,「使考科、计分与分发更有弹性,而向两阶段考试的改良式联招迈进。」在这样的背景之下,严格说,《教育改革总咨议报告书》对于入学制度的改革并不激进。
教改会始终小心翼翼,实事求是,只不过建议「『改良式联招』与『推荐甄选』应相辅相成,使联招与单招各自的优点显现,达到大学选才的效果,并使高中教育受到良性发展。」看起来轻描淡写,其实这已是前所未有的变革。
联招向被诟病为一试定终身的选才制度,行之有年,简单明了,确实省事。联招又是统一考试,统一分发,不论上智下愚、贫穷富贵,都接受同一套标准的考核,形式上也相当公平。这是何以联招实行数十年来虽然骂声不绝,地位却无可被取代的主要原因。大家对联招的公平性大致深信不疑,而在一个特权仍时有所闻,又不是那么公平的社会里,公平性是非常重要的,对一般民众尤其如此。
不过,公平性也有层次之分。联招的公平性基本上是属于技术性的,等于以部分智育科目的成绩决定学生的未来,「其它的智育能力及德体群美各育的表现,显然无法顾及。」学生的升学分发「以成绩高下及志愿顺序为准,学校(或学系)的排行与学生兴趣志愿的窄化,造成两者之间的恶性循环。」换句话说,联招照顾到技术上的公平性,却不一定能顾及实际上的公平。
显然,除了注意到联招的公平性之外,我们也应该思考如何突破这种单一制式的做法,另寻适当的管道,让不同资质和性向的孩子也能找到适才适性的去处,让他们也有机会一展潜力。其实我们能做的选择不多。教改会考虑到台湾的社会环境与文化生态,并参考若干国家现行的招生制度,最后在《教育改革总咨议报告书》中提出「改? 」式联招」和「推荐甄选」的双轨升学招生制度,也就是所谓的多元入学方案。
「改良式联招」有旧有联招的模式与经验为基础,「推荐甄选」则是经过很久的讨论后,决定限制考生只能选择一个校系,同时规定全校接受「推荐甄选」与其它非属考试分发的新生名额应有比例的上限。「改良式联招」和「推荐甄选」都没有引起什么大的争议,后来造成各方困扰的则是「申请入学」制度。
教育部之所以急着推行「申请入学」制度,主要是看到设计精致的「推荐甄选」制度施行相当成功,便在准备不够周延之下就匆匆付诸实施。「申请入学」的问题在于未经充分讨论,也未做好效应评估,又容许考生同时申请多所校系,结果招来了不少民怨。最常听到的批评是劳民伤财。「推荐甄选」和「申请入学」基本上属于较富积极性的招生制度,考生可以相对自主地选择自己未来的校系,学校和科系也有较多选才的自主性,应该是比较合理的招生制度;最好的情况是,考生既可申请到最适合自己志趣的科系,学校也可以挑选到比较合适的学生。
要达成这样的理想,过程免不了要比联招的招生三部曲--考试、填志愿、分发--稍为复杂,很多学校还要笔试或面试;尤其是在「申请入学」方面,我们看到一些家长陪伴孩子南北奔波,报考的学校越多,金钱和时间的耗费就越多,真的是劳民伤财。
新制实行几年之后在行政措施上时有检讨调整,目前渐渐已为大家所接受,其正面效应也开始出现。有地球科学系的教授告诉我,经由「推荐甄选」和「申请入学」,他们现在可以招收到对地球科学真正感到兴趣的学生,不再像过去联招那样,收进来的可能是第几十个志愿之后的学生。也有医学系的教授向我透露,新制可以让他们看到考生学业之外的表现,使医学系有机会发掘一些真正对医学富有热忱的学生,而且这样的学生有不少是来自中、南部乡镇农村社经地位较弱的家庭。
目前只有百分之十八的学生是以新制入学的,绝大部分的学生还是经由改良式联招进入大学。我在报纸上看到今年教育部已经把「推荐甄选」改称「学校推荐」,「申请入学」则改称「个人申请」;「学校推荐」仍然维持一个校系,「个人申请」则报名缩限在五个校系之内,教育部希望两者占总招生的名额要略增至百分之二十。等到社会上慢慢适应新制入学方式之后,这个比例也许可以再加以调整。
(六)统编教科书与一纲多本
上面已经说过,整个教改的精神是在尊重差异,肯定多元,希望长期被捆绑的教育能够获得舒展和解放,为教育开拓更多自由开放的空间,并为教学注入些许新鲜的空气。没有人会否认教育是百年树人的大业,从个人生活修养、谋生技能,到国家各个层面的发展,都与教育息息相关,然而我们也必须承认,国家实施义务教育,主要的目的在于建立社会的共同价值,竖立公民的基本条件;如果施行不慎或不知克制,教育也可能成为任何政权宰制人民的工具。
说得明白一点,任何政权--不管是集权、威权或民主--无不希望透过教育模塑符合其意识形态与行为规范的公民,只不过有的在手法上表现得较直接和露骨,有的则较迂回和间接而已,此之所以学校在传道、授业、解惑之余,也被视为意识形态国家机器之一。
教科书是最常用来承载意识形态的工具--这里所说的意识形态不单只限于政治方面,也包括了种族的、性别的、阶级的、宗教的等等,而由政府所统编的教科书最容易为当权者所利用,这样的例子不胜枚举。当我们的社会已经走向民主开放,教科书的编写也没有理由再固步自封,全面开放只是紧扣社会的脉动而已。
《教育改革总咨议报告书》对教科书的革新只在第三章综合建议中主张「国立编译馆的教科书编辑业务,在统编制改为审定制后,可以把工作交给民间」。报告书特别强调,「不论国民教育或高级中学教育,教科书之择用权均在学校」,这当然是为了尊重学校和教师的专业与自主。在第四章附表一有关改革中小学教育的配合考虑措施中则提到,「应速予开放中等学校教科书为审定制」。这就是后来施行所谓教科书一纲多本的政策依据。
要教科书做到完全价值中立恐怕并不容易,但至少可以设法减少当权者的意识形态干预--容我再说一遍,意识形态不限于政治方面,也可以表现在族群、宗教、性别、阶级、性倾向的歧视与偏见。
一纲多本的主要用意无非在避免教科书成为意识形态的禁脔,同时希望透过市场的竞争,逐步提高教科书的编写水平。
理想的做法是,先由教育权责机构召集学有专精而又没有意识形态偏见的学者,订定个别教科书的编写纲要和范围;出版社则邀集学养、经验俱佳的学者和教师,依据纲要和范围用心编写教科书,并交由专责单位送请专人或委员会审定。
教科书编定之后,应该经过试教的过程,并据试教的心得加以修订。等到正式出版之后,任教的老师可以就数种教科书依其内容、价格、印制质量、年级或程度衔接等详加评比,共同选出最合适的教科书供学生采用。
过程当然比统编教科书费时费事,但是自主性的吊诡就在这里:自主性与责任是相辅相成或互为表里的,更多的自主性就意味着更多的责任,不可能既要自主性又把责任交给政府。简单地说,政府介入得越多,学校与教师的自主性就会越低。
我也听说出版商推销教科书的一些做法,但我们不是应该对校长和老师要有信心吗?校长和老师是我们社会上最受到尊敬与信赖的人,校长和老师是我们社会上最受到尊敬与信赖的人,我们总相信校长和老师会把学生的权益放在第一位,审慎用心地做出最好的选择。我至今仍然坚信,校长和老师是推动教改的最大动力,没有校长和老师的认同与支持,教改的任何措施是无法成功的。
对教科书一纲多本的批评还包括阶级的问题。常见的说法是,过去统编教科书只要买一种就好了,现在一纲多本除了课堂上用的教科书外,还要买其它的版本,有钱的家庭还好,没钱的家庭无形中增加了经济负担,有些人甚至根本买不起,等于制造阶级问题。这的确是个两难的问题。
教改会提出教科书采审定制,绝对无意制造阶级问题。很多国家的教科书都采一纲多本,但很少人会去购买好几个版本的教科书,这可能是我们的考试文化相当独特的现象。这个情形就像购买参考书一样,买了一种版本还不够,还要多买几个版本才放心。至于多读几个版本的教科书或参考书是否就对考试特别有用,并没有任何客观或科学的评估可以证明,我不敢遽下断言,只能以仁智互见视之。
我的观察是,最近这几年的学力测验重视的是「一纲」而不是「多本」;换句话说,试题多不超出课本的纲要和范围,而且似乎鲜少会选自某一本教科书或参考书。
至于买不起多种版本教科书的年轻朋友,千万不要气馁,与其多读几本教科书,还不如好好把课堂上用的课本读通,把课本范围内的问题弄懂。在我求学的过程中,我通常力求把课本读懂,多思考,多探讨,多看课外书,少看参考书。
如果需要更多参考数据,则可以去图书馆借书或上网搜寻,你不需要什么花费,就可以扩大自己的阅读范围,培养更宽广的读书习惯,累积更多的相关知识,开展自己的知识视野,你的学识才不会受囿于教科书的狭隘空间,你甚至可能在广泛的阅读中找到自己的兴趣与未来的志向。
就实际而言,也许只有在教科书以外,你才有机会发现「刘海戏金蟾」这样的作文题目典出何处,所以得失也很难断言。
为了省事,我知道有人希望教科书恢复统编。在我们的社会已经走向多元开放之后,恢复统编教科书无异于走回头路,教科书将回到从前的封闭系统,在没有自由竞争之下,我担心会再一次沦为当权者操弄意识形态的工具。一纲多本至少让我们还有别的选择,让当权者知道自制收敛。我也知道教科书在订定纲要、编写、择用的过程还不是那么理想,不过这都不是不能逐步改善或解决的问题,问题主要在于我们愿不愿意用心面对而已,千万不要一遇到问题就要回到过去。
(七)技职教育的脱胎换骨
前一阵子对教改的批评中还有一种说法,以为我不重视技职教育并主张废除高职。我不知道怎么会有这样的传说,这是以讹传讹。我从来不曾主张废除高职,只不过担心在社会的发展过程中,高职会渐渐失去其重要性而成为历史名词,「废高职」只是媒体对此事的不当简化说法。教改会非常关心技职教育的发展,报告书也对技职教育着墨甚多,因为技职教育的未来不仅关系到我国教育的提升,也关系到台湾工商企业的发展。
技职教育过去受到政府人力供需推估的影响,发展受到严格的检视与控制,报告书认为,这样的管制「已使得过去职校学生的平均单位培育成本与升学进修管道低于一般高中生,又因职校泰半为私立,学生须付出数倍于公校生的学杂费。类此管制不仅无法满足社会上对进阶教育的需求,也对技职体系学生产生不良影响。」
教改会从各种统计数字发现,「近几年来,由于经济结构的转变、科技的快速发展,以及终身学习的需要,技职教育的目标、教学内容与学生数均亟需重新调整。而每年有近两万名高职毕业生想要挤进大学之门,加上二专五专毕业生大量报考大学转学招生,这些现象左证了技职教育的内涵亟需重新检讨。」换句话说,教改会体认到产业技术的快速发展,经济型态的急遽转变,现今技职教育的发展已经面临瓶颈,必须寻求突破与变革,才能进一步永续发展。
我们在报告书中相当具体地呼吁,「在高职教育(或五专前三年)阶段,加强学生基本学科能力的学习,培养适应能力与学习能力,加强职业伦理与敬业态度的涵养,而不只是熟悉那些可能不久就会被淘汰的技能。简言之,此阶段的职业教育,主要是在为其就业做基础的准备,而非特别为从事某一行业而做的准备。这是为调整高职教育的体质所做的建议。
教改会又鉴于高职毕业生有相当比例进入大学继续深造,特别提醒教育权责机构,「应投入较多的资源,改善实验设备,并加强基础学科训练,使高职学生的后续教育能衔接顺畅。」报告书还语重心长一再重复类似的呼吁:「对现有高职及五专,应扩大其类科调整的弹性,提升师资素质,更新实习设备,提高学生单位成本,以改善其教育环境与内涵,使技职教育精致化。」在报告书第三章综合建议中,教改会还针对技职教育的功能、体系,以及学生能力做了初步的检讨,并对如何促进技职教育的多元化与精致化提出了相当具体的建议。
另外我们也体会到,在转型后或产业升级后的社会里,技职教育的提升难免成为一个重要的课题。现在高职毕业生直接就业的其实不多,即使想就业也不容易找到适合的工作。高科技产业或新型态的服务业所需要的是高等院校的毕业生。如果我们的技职训练要往后延到大专的阶段,那么这些学生在高中的阶段需要接受的是更多的通识教育,而不是目前的高职教育。
这也是为什么在 《教育改革总咨议报告书》里我们认为部分高职不妨朝综合高中发展, 同时建议高职及五专前三年的学生数和普通高中学生数的比例宜逐年降低。如果依我们的建议,高职的数目确实是会降低,但却同时会增加基础训练较佳的技术学院与科技大学的毕业生。如果没有更好的基础教育,高等院校的技职教育是会大打折扣的。高职的转型是打通升学管道很重要的一环,尤其在普遍设置综合高中之后,以综合高中为主的学区制将会大大地降低目前严重扭曲教育的重大因素--升学压力。
我对技职教育特别关心另外还有别的原因。技职教育的学生有不少来自经济条件较差的社会阶层,虽然目前高职毕业生就业的情形不是非常理想,还是有一些学生希望能学得一技之长,提早进入职场,以改善家庭的经济情况。即使部分有意继续深造的技职学生,在基础学科方面也多半需要进一步加强。说实话,在整个教育体系里,这是一群相对弱势的学生,需要更多的关怀与协助。教改会建议技职教育朝多元化与精致化发展,无非希望在产业型态改变、人力结构调整之下,技职教育能够脱胎换骨,永续发展下去。
(八)新的问题与新的知识典范
世有所谓「教改人士」,即使曾被某些人笼统称为「教改团体」,却从来不是一个集团,也少有过一致的见解。--官方有官方的思考,民间有民间的坚持;而民间更是团体林立,各有诉求,绝不相让,因此林林总总的「教改主张」经常彼此矛盾。
在这样的局面下,今天的许多「教改政策」可以说各有源头,反映出极为多样却又幽微隐晦的改革理念与哲学,恐怕无法简单而概括地用「教改人士」四个字来坐实其责任归属。就以「四一○教改联盟」在教改会成立前一年的四月十日大游行来说吧!他们当时的诉求是希望政府能够提供更多的教育经费,增设优质的高中与大学,缩小城乡差距,减少升学压力。对于这些诉求,我相信当年是受到社会的热烈支持的。
教改会虽然自提出《教育改革总咨议报告书》后即解散,然而局面的演变,改革的思考,政策的规划与落实,却不可能就此停止。于是,在教改的领域里,便会有不少新生事物陆续浮现,「九年一贯课程」只是其中一个例子。
其实「九年一贯课程」在下放课程决定权,促进教学专业自主,减少授课科目,落实生活教育等方面,不失其正面意义,可惜整个课程的起草、规划、推动并没有遵行课程发展的标准程序,以致在躁进之下拟定课程目标与纲要,也没有经过发展实验教材、试教及教师研习新教材的过程,便全国实行所谓的「一二四七方案」,要求第二年起国小一年级、二年级、四年级与国中一年级(或称七年级)同时实施。
由于前置作业不够周延,这个有史以来更张最大、牵连最广的课程改革,至少就部分课程而言,很遗憾地也是个从教学目标到课程概念与纲要,再到教科书的撰写与师资的培训都环环不相扣的方案。记得当年在各地分区座谈会中,我一再强调要将老师们视为推行教改的动力而非阻力;很不幸的是,「九年一贯课程」却让有些老师群情汹涌,激愤不已。课程改革本来就是教改的重要环节,然而改革如果没有按部就班或步步为营,就可能发生问题。
另一个例子是大学数量增加的问题。大量的「五专改制学院」成为最受诟病的问题根源,许多人因此而对「广设高中大学」的政策深表不满。然而,不但教改会从未提出「广设高中大学」的建议,教育部也从来没有什么「广设高中大学」的政策;有的只是与「广设高中大学」在精神上全然背道而驰的「建设技职国道政策」,而「五专升格」的措施正是这种反向政策主导下的产物。
此外,我们也看到每到选举时政治人物猛开竞选支票,教育部也往往抵挡不住地方要求设立大学的要求。在这方面教改会的原来构想是调整高中与高职的比重,增加高中生的数量,并在全面提升质量的前提下适度扩增四年制大学的容量。可惜几年下来,批评者指证历历,硬将这些弊病全赖给「广设高中大学」的政策,这是简化事情的前因后果,其实无济于事。
近几个月来,「十二年国教」已成了新的热门话题。这个议题自然跟「纾解升学压力」有直接的关系。时代变了,普遍提升国民教育的水平已是无可回避的趋势。只不过前车之鉴,后事之师,如果我们重视这个问题,就要认真讨论,详加规划,做好各种配套措施。这是个比教改的许多议题还要困难的议题。至于要不要现在就着手规划,就看我们的社会与政府对于人民素质与整体社会文明的提升重视到什么地步。
此外,行政院高等教育宏观规划委员会也已对未来的高等教育描绘出新的愿景,教育部更是未雨绸缪,认真评估出生率对于整体教育的影响,以作为未来教育远程规划的参考。不过这一切都需要不断透过公开的讨论与理性思辨,才能集思广益,逐渐形成具体可行的政策。
最近几年老师的专业自主不仅受到重视,我们还看到一个非常可喜的现象:老师的积极性真的动起来了。专业的改进是没有止境的,更可贵的是信心的建立。几个月前我与内人到清境农场拜访朱铭大师,在一个农家喝茶时来了一群年轻活泼的老师。他们一看到我便兴奋地说:「院长,我们支持教改,教改没有什么大问题。」有不少学校的校长与主任也曾经告诉过我类似的话。
我对老师的努力与信心非常感动,但是我也知道有的学校不是那么幸运,这些学校也许还有问题犹待克服。其实许多环节并不难找出解决的办法。就以乡土语言教学来说,有人建议乡土语言不宜考试,这是与家人沟通的语言,应该鼓励孩子多与父母或家人学习,就很容易排除学习的障碍;如果热心过当,在课堂上强迫孩子学习,反而可能会引起抗拒。
我们的社会正在急速转变,科技的进步带来了经济结构的改变,许多原来重复操作或是例行性的工作已经完全被聪明的机器所取代,想要以传统的一技之长一辈子安身立命的环境也渐渐消失。就像人类学家吉尔兹 (Clifford Geertz) 所说的,旧的知识体系已经无法因应新的问题,我们需要的是一种新的知识典范。
不仅是知识体系,一般的行政体系也是如此。我记得教改会在讨论建制的改革时,就建议要审慎修订教育部组织法,调整教育行政体系,在组织结构上做适度的改变,如设置各种专业的审议委员会,使教育政策更具专业取向。显然,这是教改还有待努力的地方。
我们的下一代是需要接受更多更好的教育。教育需要稳定地不断改革,与时俱进;改革不但艰辛,也需要更多的人力与资源。政府对教育的投资其实并不充裕,以前宪法保障教科文经费应占中央政府总预算的百分之十五,结果修宪却把这个值得骄傲的条文修掉了。
中央对地方教育的补助,在纳入对地方补助款下之后,地方教育的经费也似乎短少了。长期以来可以说政府积欠教育太多的债,这些债虽然不可能一次偿清,但也必须逐年补足。别忘了,我们最重要的投资应该是教育。
(九)社会关怀的实践
我在青少年时代有机会读到一些俄国作家如屠格涅夫、托尔斯泰、普希金、高尔基等的创作,也读了不少一九三○与四○年代中国作家的小说与政治、社会评论,这些文学家透过创作所表现的社会关怀令我动容不已。
六○年代初期我负笈柏克莱加州大学,正好赶上风起云涌的学生运动。柏克莱的学生得风气之先,带动美国校园的理性觉醒,这些学生既不为私利,也不为权力,只是为了追求比较合理而美好的政治、社会及文化秩序。我的柏克莱校友、现在中央研究院的同事王靖献(杨牧)所长有一篇题为〈柏克莱精神〉的文章,清楚勾勒出当时柏克莱学生的社会关怀:「柏克莱的学生不但在本份的学术思想上做前导,唤起民众;他们还关怀穷困的小区,为低收入的群众请愿,谋求合理的利润分配;他们更抨击资本家之任意营建大厦,吞噬都市的绿地;他们要阻止工业污水所造成的公害,要拯救日渐混淆的金山湾,保护大自然,也保护千千万万的生民。」
六○年代的社会关怀,今天看起来非但不是洪水猛兽,而且是理所当然的事。改革从来就是艰巨并且险阻重重的,但柏克莱学生的例子告诉我们,只要坚持以往,改革的理想不是没有希望实现。也许再过些时候,我们会把常态编班、一纲多本、多元入学等教改措施视为理所当然的事。当然,如果我们一遇到困难就半途而废,或者因噎废食,而不思因势利导,耐心化解困难,那就只好因循苟且,无所改作了。
有的同事常笑说我是位乐观主义者。王靖献所长在他的文章结束时也特别提到,「乐观乃是柏克莱精神的真谛」。我不晓得自己的乐观主义体现了多少柏克莱精神,但在柏克莱求学那几年,我虽然埋首学业,但是对于校园内、外的学生运动、民权运动、女权运动、反战运动等却也不能无动于衷。
从某个角度来看,我们这一代人都是广义的六○年代的产物,都不免曾经感染上六○年代社会改革那种向上扬升的乐观气氛。尤其是对那个年代的柏克莱学生,柏克莱精神在潜移默化中很自然就成为我们学术养成的一部分;而所谓柏克莱精神,再用王靖献所长的话说,「即是结合学术研究和社会介入于一体的精神」。
去国三十二年,除了短暂几年在哈佛大学和芝加哥大学渡过之外,有二十几年之久我都栖留在柏克莱,我一方面忙于自己的教学与研究,一方面也参与了许多小区、大学、州政府、联邦政府,乃至国际社群的咨议工作。这些咨议工作是我实践社会关怀的一部分,有的至今仍未中断。我在青少年时代的阅读中所体会的社会关怀,在柏克莱获得了印证。我相信我们潜心于自己的专业之余,还是可以用一己的力量关怀社会,改善社会,使社会更为理想,更富公平正义。
我在民国八十三年初回国担任中央研究院院长,教改是我回国后所参与的第一个规模较大的咨议性工作。八十五年十二月教改会解散之后,这份咨议工作就结束了。民国八十八年发生九二一震灾,我应邀参加灾后重建的顾问工作;八十九年大选之后,我受邀担任跨党派小组的召集人。
回国十年,我就在不同时间,先后被动参与这几个比较大型的咨议性工作。--我说被动,那是因为这些工作没有一个是我主动去要来的。这些工作不是非我不可,但这些工作总得有人去做。我难道不知道这些工作千头万绪,可能治丝益棼,最后落得吃力不讨好?这些工作都出现在社会发生巨变或面临变革的时候,对任何人来说都是前所未有的经验;我也不像某些人所想象的那样,天真到不了解这些工作可能涉及的政治与利益纠葛,何况咨议的工作本来就成效难卜,也许言者谆谆,听者藐藐,最后无疾而终。因此我也不是不曾犹豫。不过就像一位年轻同事告诉我的,心无所求,就去做了。
参与这些咨议工作只是延续我多年来的社会关怀,所不同的是,台湾是我出生、成长的地方,对这个社会总不免有一份难以割舍的感情与无法抛弃的责任。「羁鸟恋旧林,池鱼思故渊」,我在去国三十二年后回到台湾来,除了乡愁,无非也想为我们的社会多尽点心力。如果我们的社会已经那么美好,我回来就没有多大意义,也许继续专心奉献科学,终老他乡是个顺理成章的选择。这也不是出于偏狭的民族主义。
多年来我支持第三世界科学院的工作,希望能协助改善第三世界的科学与教育;我也关心国际科学院的事务,曾经参与援助某些国家遭到迫害的科学家。我最心仪的是像居礼夫人这样不计个人私利的科学家。这些年来奔走于许多国际性场合,我经常谈论的是地球的能源与生态问题、教育的重要性,以及第三世界或发展中国家的自处与合作之道。因此我在相当程度上可以说是位世界主义者 (cosmopolitan)。我希望我们居住的世界变得更好,我更希望台湾变得更好。
就以参与跨党派小组的工作来说,我也只是单纯希望我们的社会变得更好。我难道不清楚台湾尔诈我虞、党同伐异的政治文化?但眼看着政治光谱上统独两极,蜩螗沸羹,无日无之,社会撕裂,国力也因此虚耗,问题却仍然无解,心有不忍,甚至心所谓危,我能不勉力接下这份本来就难以讨好的工作?说实话,如果是容易讨好的工作,又何必我来做?
我总觉得党派可以不同,立场可以互异,如果愿意放开自己,竭诚沟通,拉近距离,说不定可以为台湾的未来发展,乃至两岸纠葛数十年的争议,找出一条各方可以接受的出路。其实政权起起落落,个人权位更是过眼烟云,只有国家和人民才是久远的。这是我心中所系,有人却笑我太过理想,太过天真。是吗?一个人活着真的一定要那么世故,那么算计利害吗?机关算尽,最后又剩下什么?
至于教改,在皂白不分、几经扭曲之下,世人早已难窥其原貌,我也不敢奢望这篇省思就能还其部分面目。这篇省思的目的不在辩解,我也只能就教改会的角色、功能及若干有关教改的建议略加申述与说明,让大家稍能了解教改的最初构想与愿景,是非是否会有公断,我也不敢确定,只能留待时间与事实证明了。
今天已经践行的若干教改措施,七除八扣之后,其实与《教育改革总咨议报告书》所描绘的远景相去已有距离。若干已在实践中的措施也不像有些人所抨击的那么不堪或一无是处;在执行的过程中若有不尽理想的地方,也不是不能修正或予以改善。
社会观念的调整、社会价值的改变是任何改革必须面对的最大挑战,教改也不例外,我们只能以更大的耐心与决心去面对这些挑战。
李远哲
九十三年三月于南港中央研究院
链接:教育改革总咨议报告书全文:http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/
附录行政院教育改革审议委员会咨议报告书
自民国八十三年九月成立教育改革审议委员会,配合民间教改运动,进行将「批判与意见」转化成「建议与策略」的工作。八十四年四月、八十四年十一月、八十五年六月、八十六年一月,分别提出五期咨议报告书。
http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea2/
http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea2/#1
http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea2/#2
http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea2/#3
http://www.sinica.edu.tw/info/edu-reform/farea2/#4
由于这些报告书的内容,将指导着新课程的设计,故将报告摘要附之于后:
行政院教改审议委员会
◎委员会成员
姓名
服务单位及职称
姓名
服务单位及职称
李远哲
中央研究院院长
马哲儒
成功大学化工系教授
张京育
行政院政务委员
殷允芃
天下杂志发行人
牟中原
台湾大学化学系教授
许倬云
中央研究院院士
沈君山
清华大学校长
郭南宏
行政院国科会主任委员
李亦园
中央研究院院士
曹亮吉
大学入学考试中心副主任
李国伟
中央研究院总办事处处长
陈其南
行政院文建会副主任委员
余陈月瑛
高雄高苑工商董事长
游锡坤
宜兰县长
何寿川
永丰余公司总经理
曾宪政
台湾工业技术学院化工系教授
林明美
嘉义女中校长
黄荣村
台湾大学心理系教授
林清江
中正大学校长
黄镇台
教育部常务次长
周丽玉
台北市中山国中校长
杨国枢
台湾大学心理系教授
施振荣
宏碁公司董事长
万家春
台北市西湖国中校长
孙震
行政院政务委员
邓启福
交通大学校长
韦端
行政院主计处副主计长
刘兆玄
交通部长
◎当前教育问题
       本委员会认为:目前众多的教育问题均亟待改革,以期在进入二十一世纪前,满足个人
及社会的教育需求,协助个人有尊严的成长,社会有秩序的进步。这些问题主要包括:
(1) 未受充分照顾教育对象的明显存在
(2) 学校体系与社会需要的脱节
(3) 终身学习的成人教育体系尚未建立
(4) 多元而卓越的师资培育体系正待建立
(5) 为实现教育机会均等理想,有待增加教育资源,并作合理调整
(6) 课程教材、教学方法、及评量方式均亟待改进
(7) 应付考试的学校文化亟待导正
(8) 整体的教育制度缺乏前瞻的改革机制
这些问题的形成因素包括社会、文化、经济、政府、及教育因素,均须痛下针砭,谋求改革。
◎教育改革方针
       当前教育改革的大方向,包括人本化、民主化、多元化、科技化及国际化。委员会认为亟须加强的教育目标包括:
(1) 自律的道德情操                (8) 高尚的生活品味
(2) 自我了解的能力                (9) 团队合作的精神
(3) 适应变迁的能力                (10) 民主法治的精神
(4) 尊重他人的习惯                (11) 科学技术的智能
(5) 关怀他人的情意                (12) 终身学习的习惯
(6) 革新创造的能力                (13) 生态环境的关怀
(7) 手脑并用的能力                (14) 开阔的世界观点。
1. 「终结教改乱象,追求优质教育」(教改万言书)/重建教育联机-黄光国/92年7月20日。
4. 对于教育改革的一些省思/李远哲/93年3月。
5. 理性的呼唤/台湾大学心理学系-黄光国/93年3月10日。

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1. 「终结教改乱象,追求优质教育」(教改万言书)/重建教育联机-黄光国/92年7月20日。
4. 对于教育改革的一些省思/李远哲/93年3月。
5. 理性的呼唤/台湾大学心理学系-黄光国/93年3月10日。
理性的呼唤
台湾大学心理学系-黄光国/93年3月10日
台湾大学心理学系/黄光国
自从去年七月二十日「重建教育联机」发表「教改万言书」之后,台湾社会掀起了一阵「反思教改」的风潮,社会各界在痛批教改之余,大家都希望「教改教父」中央研究院院长李远哲先生能够对社会的批评做出一些响应。遗憾的是:李院长除了偶尔对媒体放放话,抱怨别人对他的批评是有「政治目的」的「抹黑」之外,始终是惜墨如金,没有写出片纸只字的回应。过了将近十个月,李院长总算不负国人的殷切期望,慎重其事地发表了〈对于教育改革的一些省思〉
看完李院长的大作,我的心情感到十分的沉重。李院长是位十分杰出的知识分子,他的〈省思〉一文到处洋溢着对台湾的热爱之情。然而,他对自己所推动的教改工作,却缺乏足够的「专业理性」。活在这片土地上,有谁不热爱台湾呢?可是,知识分子如果缺乏理性的自觉,一旦掌握权力之后,凭着一股「爱台湾」的热情,就信心满满地推动「改革」,他便可能产生认知上的盲点,甚至被政治人物利用而不自知,结果是「爱台湾适足以害台湾」。从李院长的〈省思〉中,我们可以很清楚地看出:当代台湾知识分子的这种心理困境。
非意图的后果
〈省思〉一文把十年教改所发生的问题分成两大类,一类像「建构式教学」、「九年一贯课程」,在《教改总咨议报告书》中,「从来没有做过这些建议」,跟「教育改革审议委员会」无关。
另一类虽然出自《教改报告书》,然而,今天看来,这份报告书「纲举目张」,「提出发人深省的建议」,「确实有许多相当进步的地方」。所以在这份长达一万六千余字的〈省思〉中,李院长不厌其烦地花许多篇幅,把《教改报告书》中那些「进步的」教改理念再阐述一次。
如此「进步」的教改理念,在实践的过程中为什么会异化成一大堆的「教改乱象」呢?李院长认为:那是执行上出了偏差。比方说,《教改报告书》主张教学正常化:「在日本与美国,学校教育大体是上轨道的,补习与学校教育完全切割,学校的老师也不从事补习工作」,「我们的社会在这方面确实有偏差」,「补习似乎变成了我们深层文化的一部份,就好像有些人服用中药一样,有病治病,无病强身」,所以「教育部三令五申严禁的事」,也「不一定能够完全落实」。
又如「多元入学」,西方国家普遍实施的「申请入学」,「考生可以相对自主的选择自己未来的校系,学校和科系也有较多选才的自主性,应该是比较合理的招生制度」。可是,教育部「在准备不够周延之下就匆匆付诸实施」,「未经充分讨论,也未做好效应评估,又容请考生同时申请多所校系」,结果多元入学变成了「劳民伤财」的「多钱入学」,招来了不少民怨。
一纲多本的主要用意「在避免教科书成为意识形态的禁脔,同时希望经过市场的竞争,逐步提高教科书的编写水平」。「很多国家的教科书都采一纲多本」,可是,到了台湾,「一纲多本除了课堂上用的教科书外,还要买其它的版本」,增加贫穷家庭经济负担,这是「我们的考试文化相当独特的现象」,教改会「绝对无意制造阶级问题」。
总而言之,在李院长看来,《教改报告书》所作的各种建议,都是在「学习国外进步的教改经验」,本意十分良善,但在这个非理性的社会里,一「触及根本的社会观念与社会价值」,就产生了许多「非意图的后果」(unintended consequences),「就不是那么容易了」。
改革的信念
李院长的感叹,使我想起林毓生教授在《中国意识的危机》一书中的分析:中国知识分子有一种心理倾向,总是想藉文化改造来解决社会问题,结果是耗时费力,无功而返,付出庞大的社会代价,却收不到预期的效果。五四时期的新文化运动如此,文化大革命如此,台湾的十年教改,又何尝不是如此?
李院长说他在推行教改之初,即深深体会到,改革除了体制的改进外,最后必须面对的终究还是社会观念和社会价值的问题。虽然如此,他 仍然是「明知山有虎,偏向虎山行」,想用外国「进步的」体制,来改造我们的「考试文化」或「深层文化」,最后搞得大家痛苦不堪,怨声载道。我想问的问题是:难道他没有预料到教改可能造成的「偏差」吗?
这个问题涉及李院长对他自己以及他对教改会的信心。「我出身教育家庭,父母都是老师」,「而且这一生的工作都不脱科学与教育」。当然,他也明白:虽然「我大半生都在学校渡过,而且应还知道教育的目的是什么,但我也必须承认,我对教育所累积的经验是有限的」。既然如此,他为什么敢接下这个工作?「所幸教改会的设计原来就是合议制」,「召集人的工作就是在邀集一群人了解状况,研商讨论,为若干议题做出诊断,并提供建议」。问题是:这一群人有没有预见这些「非意图后果」的能力呢?
「教改会的成员是有各级学校校长、教师、企业家、文化界人士、政府官员,连我在内一共三十一人」。在〈省思〉一文中,李院长避而不谈的是:当时教改会筹备小组认为:「师范系统」的学者「思想保守」,「支持旧体制」,故意将之排除,只邀请「几位教育科班出身的委员」,希望「补我们一部份人在教育理论方面的不足」。
责任的推诿
这几位「教育科班出身的委员」有没有弥补教改会「在理论方面的不足」,十年教改的结果,已经作了最好的回答。这里值得深论的是李院长的责任观。在〈省思〉一文中,李院长特别指出:「教改会只是一个为期两年的临时编组,负责重大教育改革方案或政策的拟议、审议、建议、谘商的任务,而不是长期执行教育实务工作的单位」,两年之后教改会提出《教改报告书》,「完成了既定的任务之后就解散了」。日后产生的教改乱象,是「执行的偏差」,跟教改会没有关系。不仅如此,教改会采合议制,「任何决定都是采共议决」,《教改报告书》的众多决议,都是「经过冗长反复的讨论后才定案」,「很少是某位个人的坚持」,「召集人的工作就是在邀集一群人了解状况,研商讨论」,所以报告书的内容「没有哪一个人该负责」,当然更不能责怪他这位召集人。
任何人都不难看出:诸如此类的说法,其实都是一些不负责任推诿之词。在〈省思〉一文中,完全看不到一个社会改革者应有的担当。教改会用了两年的时间,耗用国家六千万预算,不考虑本地文化因素,硬把国外制度搬到台湾,设计出影响深远的「教改建议」,难道一点责任都不必承担吗?更令人难以理解的是:李院长既然不愿意承担教改的成败之责,他为什么要从事教改工作?
责任伦理
在他的〈省思〉中,李院长用了极长的篇幅描述他对台湾的感情:「台湾是我出生、成长的地方,对这个社会总不免有一份难以割舍的感情与无法抛弃的责任」所以他在去国三十二年后,才决定回到台湾来,「想为我们的社会多尽点心力」。用现在流行的话来说,十年前他决定回台湾投身改革,包括教改在内的各种社会改革,主要的动机就是「爱台湾」,「希望台湾变得更好」。
用德国社会学大师韦伯在〈政治作为一种志业〉一文中所提出的概念来说,所谓「爱台湾」可以说是一种「意图伦理」(ethics of intention)。这种「乡土之爱,故乡之情」诚然令人十分感动。然而,在韦伯看来,一个有心推动改革的人,其人格的光辉,并不在于他的「意图伦理」,而在于他的「责任伦理」(ethics of responsibility)。
所谓「责任伦理」,是「真切而全心地感受到可预见后果的责任」:一位改革者在行使权力推动改革之前,必须找出能够带给人民最大福祉的选项,作为改革计划的依据,并愿意承担起行动后果的责任。不管是在哪一个社会,一个有心从政推动社会改革的人,不论其政治立场为何,以不管他提出什么样的主张,没有一个人会认为自己意图不良,也没有人会认为自己提出的改革计划不是「本意良善」。我们要评断一位改革者的人格,不能只看他的意图,还要看他有没有预见后果的能力,愿不愿意为自己的主张负责?
专业理性
依照韦伯的看法,一个人「预见后果的能力」必须以他的专业理性作为基础。更清楚地说,推动任何社会改革,不能光只凭「热情」,还要靠「理性」,尤其是以专业知识作为基础的「理性」。
如果没有以专业知识作为基础的「理性」,没有预见后果的能力,光只凭一股「爱台湾」的「热情」,以为「相信台湾」就可以「坚持改革」,结果很可能就像十年教改那样,搞得天怒人怨、乱象丛生。
更不客气地说,李院长以为他回国搞教改是「羁鸟恋旧林,池鱼思故渊」,凭着一股「爱台湾」的热情,「回国奉献」。然而,任何社会改革如果只凭热情,缺乏「专业理性」的引导,其实都是「盲人骑瞎马,半夜临深池」,都可能带来「非意图的后果」,都可能给社会造成许多灾难。
李院长是诺贝尔奖得主,他在化学专业上的成就当然不容置疑。可是,对于他回国之后所推动的教改、救灾、两岸关系、开APEC会议,他有多少的「专业理性」?
一九九四年,教改会成立之初,网罗社会各界菁英,却故意将「师范体系」的教育学者排除在外,只留下「几位教育科班出身的委员」,作为点缀。我绝不怀疑:教改会的委员们都有「爱台湾」的意图,他们在提出各种建议的时候,也一定是「本意良善」,对得起自己的良心。然而,他们有足够的专业理性吗?这「几位教育科班出身的委员」,又带给了教改会多少的「专业理性」?
顾问的言责
在〈省思〉一文中,李院长一再强调:「建构式教学」、「九年一贯课程」不是出自教改会的建议,而是在教改实施过程中,「陆续浮现」的「新生事物」。可是,大家都知道:从教改开始推行以来,李院长始终是备受尊崇,一言九鼎。
不仅教改的大方向始终是依循着《教改报告书》的架构在进行,凡是与教育和科学有关的重大政策,包括国科会主委和教育部长等人事的任免,李院长也一直是最高决策当局主要的咨询对象。「建构式教学」实施的六年期间,许多家长和老师一直是怨声载道,从未止息。对这件事,李院长是一无所知,还是充耳不闻?
在〈省思〉一文中,李院长也跟着大家一起抱怨:「九年一贯课程」「在躁进之下拟定课程目标与纲要,没有经过发展实验教材、试教、及教师研习的过程」,便于二○○一年由国小一年级开始实施,次年即扩展至二、四、七年级,「全国中小学全面上路」,弄得「老师群情汹涌,激愤不已」。
我想请教李院长的是:在老师们「老师群情汹涌,激愤不已」的时候,是谁站出来指责「家长观念没有改,老师不努力学习」?二○○二年十一月,当监察院教育及文化委员会批评:教改太「躁进」,社会反应负面多于正面时,行政院长游锡堃表示:将在行政院设立「教育改革委员会」,亲自担任召集人。当时又是谁对媒体说:「教改步调很慢,速度要更快才好?」
民粹式改革
李院长可能要辩称:在教改推行过程中,他扮演的是「顾问」的角色,只是政府咨询的对象,不是政务官,所以不必担负任何的政治责任。这正是本文所要析论的关键所在。李院长可能不了解,他所主持的「教改」,其实只是李登辉主政时代「民粹式改革」的一个环节而已。
在一九九五年李登辉政治行情火红的时代,我曾经出版过一本《民粹亡台论》,剖析「民粹式改革」对台湾社会造成的危害。该书第七章的标题是「政治责任」,其内容指出:李登辉为了「改革」国民党的旧体制,除了大权独揽,事必躬亲之外,还喜欢用一种策略:凡政府官员做事不符合他的心意,便在体制外成立各种「改革委员会」,再找他的心腹来外行领导内行。一旦出了差错,不管是体制内或体制外都可以不必负责。结果是政府处于半瘫痪状态,国政空转,乱象丛生。
要成为李登辉的心腹,首要条件是具备「爱台湾」的意图伦理。「专业理性」是次要或不必要之事;至于「责任伦理」,根本可以束诸高阁,置之不理。在这种态势下,教育很容易变成政治的工具,「教改」也难免异化成为「民粹式教改」。
阿扁就任总统之后,继承了李登辉的作风,只要跟总统「关系良好」,凭着「爱台湾」一句话,便可以出任部长。他对「民粹式教改」更是力挺到底,有人批评教改,他便会诉诸群众,痛骂别人是「反民主,反改革」,大声疾呼「教改不能走回头路」。
民粹式教改
我可以再举一个例子,说明什么叫「民粹式教改」。去年七月二十日,「重建教育联机」发表的〈万言书〉指出:大学数目快速增加,必将稀释高等教育资源,降低大学教育质量,同时增加大学生学费的负担。
八月一日,行政院长游锡堃表示:普及教育不一定有助提升教学质量,行政院将在五个月后启动「退场机制」,评鉴大学院校教学,提出改进建议,如仍无法达到要求目标,「要合并或关闭,都要处理」。当天陈水扁总统却到苗栗主持国立联合大学揭牌仪式,他表示:广设大学是民意所趋,八十五学年台湾只有六十七所大学,到今年已经有一百三十九所,但苗栗、宜兰、台东仍没有一所公立大学,政府必须对乡亲有所交代,所以让这三县在一天之中有三所学院改制成大学。
在大学林立、学费高涨、教育质量低落的时候,陈总统还要「顺应民意」坚持实践他「全台各县市都有大学」的「教改理念」,以教育作为选举的工具,这就是我所说的「民粹式教改」。
《教改万言书》发表十个月之后,李院长在他的〈省思〉中也跟着大家一起抱怨:「每到选举时政治人物猛开竞选支票,教育部也往往抵挡不住地方要求设立大学的要求」。请问:身为「国政顾问团团长」的李院长,去年八月一日,你有没有说什么?今年三月三日,阿扁总统为了争取客家票源,公开承诺要推动成立「客家义民大学」,李院长你有没有说什么?跟你「关系良好」的教育部长,有没有说什么?
理性的呼唤
真正「爱台湾」,必须兼顾理性的「责任伦理」和感性的「意图伦理」,才能发展出民主政治。如果只谈「意图伦理」,不谈「责任伦理」,「民主」终将异化成为「民粹」,甚至使台湾社会继续「往下沉沦」。我可以再举两个例子,说明这两者之间的差异。
最近,李院长和林义雄共同发起「国会减半」联署。李院长的这次行动符合民主原则,我十分赞同,愿意高举双手附合。可是,「国会减半」涉及修宪程序,李院长要想在三二○选举前达成他得「意图」,恐怕十分困难。不过李院长倒也不必难过,眼前倒是有件事李院长一定可以使得上力:
在我看来,这次总统选举中,民进党政府使用「公投绑大选」的策略,故意采取诱导式的选项设计和投票程序,根本就违反了民主政治最为重视的「程序正义」。在这次选举中,绿营如果藉由这种操作方式而赢得政权,将是台湾民主的大倒退,「民主进步党」也会异化成为「民粹进步党」。在这个历史的关键时刻,李院长身为「国政顾问团团长」,如果愿意把握最后的机会,发挥「理性的力量」,挺身而出,呼吁民进党政府悬崖勒马,将公投和大选分开办理,必然可以使台湾的民主政治不再「往下沉沦」。对李院长而言,这只是举手之劳而已。
李院长愿不愿意响应这项「理性的呼唤」?
中华民国九十三年三月十日

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 楼主| 发表于 2018-1-21 21:54:08 | 显示全部楼层
台湾游学纪行之一&nbsp;&nbsp;&nbsp;近看台湾教改
2014-05-22 杨东平
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 楼主| 发表于 2018-1-21 21:55:08 | 显示全部楼层
杨东平:台湾教改给我们的启示
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 楼主| 发表于 2018-1-21 21:56:47 | 显示全部楼层
近年来台湾中小学教育改革动向及问题https://wenku.baidu.com/view/c7fe495ee87101f69f319510.html
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 楼主| 发表于 2018-1-21 21:58:10 | 显示全部楼层
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