核心素养如何在学科教学中落地

geonet

中国教师报
核心素养如何在学科教学中落地
问道课堂·高中学科素养如何落地
核心素养背景下的课堂视角转换
陈 平
    今年1月，教育部发布了新修订的普通高中课程方案及课程标准，更关注学生素养的培养及各学科核心素养的达成。为了让核心素养能在学科教学中顺利落地，需要有“学科表达”和“教师理解”，只有找到了“落点”，核心素养才能成活，才能有生长力。无论是“学科表达”还是“教师理解”，最后都应聚焦在“课堂”，“课堂”才是实施核心素养的最佳“落点”，用课堂视角审视核心素养是实施核心素养最为有效的策略。具体来讲，在课堂落实核心素养需要关注以下三个转变。

    视角转换一：从书本情境、教师经验到真实情境、学生经验

    这是2006年的一堂以世界杯开场的思想政治课：

    在这堂课前的德国世界杯C组第二轮比赛中，阿根廷以6比0完胜塞黑，创造了那届世界杯最悬殊的比分。而此前的塞黑队连续10场不败，是世界杯出线队中最出色的球队。当许多球迷学生还沉浸在对这场球的困惑中时，李梁老师的课开场了：“你们有没有看阿根廷和塞黑的那场比赛？你们是不是也奇怪一路高歌猛进的塞黑队为何会突然惨败？”学生们瞪大眼睛，一些人不停点头。这时，李梁点开了连夜赶制的多媒体课件，呈现在学生眼前的是经过剪辑的画面和新闻回放：2006年6月3日，黑山共和国宣布独立，球员们得知后难掩心中的迷茫和痛苦，一位塞黑球员在比赛结束后说：“没有人在自己的祖国刚刚分裂时，还能兴高采烈地享受足球的乐趣。”

    原来，是祖国的分裂，使球队失去了斗志。于是，一堂爱国主义教育课就这样拉开了序幕，这是一堂令人难忘的由真实事件设计出来的情境教学。这堂课，如果采用传统的方式仅从书本情境、教师经验进行教学，极有可能上成我们常见的灌输式思想教育课。当我们的教学从真实情境、学生经验出发，就会带给我们许多惊喜：

    学生更容易接受通过真实问题或故事构建知识的方法。有一个来自柯丁格等人的实验，他们提供了3个问题情境：故事问题、文字问题和解方程，三者的数量结构与解决方法是相同的：

    故事问题：作为一个侍者，特德每小时收入6美元，一个晚上有66美元的小费，现在特德共收入81.9美元，问特德工作了多少小时？

    文字问题：从某个数字开始，如果我将其乘以6，然后加上66，结果是81.9。那么，我开始计算的数字是多少？

    解方程：X×6+66=81.9。

    出乎人们意料，测验结果显示，学生对于故事问题和文字问题解答得最好，分别是70%和61%，而解方程只有42%。

    这个实验证明，许多学生解决问题往往不是从概念开始，而是从身边的真实问题及自己的经验开始。而我们一般的教学总是从理论概念出发，先解释问题，最后再用生活经验验证，这样反而降低了课堂教学的效率。

    基于学生经验，可以激活学生先前的知识，也是学习的起点。这就类似于船与锚的关系。如果教师不希望课堂上学生的注意力发生“漂移”，那么就必须要将它固定在一个坚实的基础之上。如果教师希望确保学生的有效学习，那么就要确保它根植于每个学生知识背景的坚实基础之上。当教师帮助学生将他们的先期知识与正在被教授的新知识联结起来时，意义形成就将变得十分有力。

    学生要学习“蜕皮”，生活中没有这样的概念，但他们知道掉头发、动物脱毛等现象，“脱落”是它们的共同特征，在这个基础上毛发换成皮屑，并且旧的脱落会生长出新的东西，这就是建立原有概念基础之上的学习。

    教学中要重视真实情境及学生经验。这不仅仅是学生喜欢的学习方式，更在于核心素养就是指向学生未来的真实生活，指向学生对未来现实问题的解决上。历史上许多教育大家早就懂得其中的道理，更有不少经典的故事印证过。

    视角转换二：从习题训练到开展基于任务或项目的学习

    在美国陶森高中，一位教师上了一堂“不同类型政府的优势与劣势”的课。这堂课，以概念学习为主，学生学习的重点是4种政体的特征。课上，教师基本没讲什么概念，而是带学生一起做了一个“搭纸塔”的游戏。最后教师要对学生搭的纸塔进行评比，看谁搭的塔最高、最牢。

    在进行游戏教学之前，教师对4个小组提出了不同要求：第一组，如何搭纸塔的决策由小组内长得最高的人作出，其他组员不能发表意见，组长有权监督、指导搭建过程；第二组，如何搭纸塔的决策实行表决制，所有决策都必须通过半数以上组员同意后方可执行；第三组，如何搭纸塔的决策由两名最年长的学生作出，两人都有权对如何搭建这个塔予以监督与指导；第四组，如何搭纸塔的决策都需要获得全体组员的一致通过，每名组员有权在建设过程中的任何时间叫停，以对决策及程序进行讨论。活动结束后，教师让学生介绍搭纸塔的体会，并总结自己小组活动的优势和不足。

    在这样精妙的“设计”中，我们可以发现：4个小组相当于4个微型国家，各小组的不同决策方式，相当于4种不同类型政治体制的运作方式，纸塔建造过程中出现的经验及教训，就类似“不同类型政府的优势与劣势”。

    同样这堂课放在国内，教师可能先让学生了解4种政体的概念，然后再进行举例以便学生了解不同政体的优势及劣势，最后用一些题目进行巩固性练习。很明显，这样的教学对付标准化考试是有优势的，但只是完成了“知识基础”部分，难以触及“科学精神”“学会学习”“实践创新”等更深层、更丰富的核心素养的学习。

    “搭纸塔”一课属于项目及任务驱动式学习，这样的课堂同我们常见的课堂学习有很大不同，它给了我们另一种审视教学的视角：

    以任务或项目学习为主的课堂是“浸入式”学习。“搭纸塔”这样的课堂，学生更像在知识丛林中散步，在其中慢慢探究、深入思考、全身心感悟。这是一种“浸入式”学习，学生用自己全部的身心在学习。可以说，看似“低效”的“散步式”课堂教学，让学生离核心素养更近了一些。因为，真正的核心素养是面向未来的能力及品质，它是隐性的，当下是难以发现、检测到的，更多的是需要学生在活动、在生活体验中慢慢形成。

    任务或项目学习将提高学生的设计及应用能力。《人民教育》刊登过一篇主题为“世界市场的形成与发展”的课例。课上，教师设计了一个活动项目：学生分4组，每个组配发一些材料和工具；要求各小组利用这些物品生产简单的产品：圆形、正方形和正三角形等；这些产品价值不同，在规定时间内，看哪个小组创造的价值最大。

    学生拿到材料袋后发现，各组的原材料和工具都不一样：有的剪刀多，有的纸多。怎么办？小组内讨论后找到了好办法——纸张充裕的组用纸去交换剪刀；或用几张白纸去交换一张彩纸等。通过活动，最终让学生明白一些道理：由于各国自然条件和社会经济条件不一样，形成了国际分工；而国际分工一定程度上促进了各国生产力水平的提高，从而促使国际市场形成。这样的项目学习，激发了学生学习的热情，也让学生在活动中理解了学习内容，同时提高了学生自己设计方案、选择策略的应用能力。

    任务或项目学习是综合性学习。“搭纸塔”一课充分体现了课堂教学的活动性、体验性，关注了学生学习的兴趣、情感及生活体验，关注了“知识是如何产生的”这一基础性问题，也关注了学生团队合作能力的培养等，体现出带有综合性学习性质的项目学习、问题学习，具有多种学习价值及可以达成多种学习目标。

    任务学习或项目学习是一种任务驱动式学习，它将大大提升学生的综合素养及综合能力，这种综合能力对于学生未来发展具有重要意义，因为生活及社会中的具体问题都有一定的综合性，单纯的学科问题很少存在。

    视角转换三：从“教”“学”分离到“教在学中”

    对于教与学的讨论，我们喜欢采用两者对立的方式来思考，原先是“先教后学”，后来都讲“先学后教”，似乎教与学是两个不同的事物。其实，教与学类似于硬币的两个面，是一个不可分割的事物。在关注核心素养的今天，用“教在学中”确定教与学的关系，更能突出学生学习的主体性，更利于培养学生的核心素养。具体来看，“教在学中”要关注以下几个问题：

    教在学中，需要教在学生的生活中。知识来源于生活，教育需要联系生活，而这里的生活主要是学生生活。虽然教材内容、教材结构、教学结论都是成人编制的，但在具体课堂教学中，教师需要进行再设计，让教学内容贴近当下学生的生活体验，或者说要营造出学生可以理解的生活世界，让学习方式更适合学生的学习特点。

    教学法创立者、著名数学教师邱学华在上《年、月、日》一课时，首先提了这样一个问题：“现在想一想，你们都知道年、月、日的哪些知识？”

    许多学生思考后回答：“一年有12个月，小月30天，大月31天，一天有24小时。平年2月28天，闰年2月29天”“地球转一圈就是一日”“每4年里有1个闰年、3个平年”。　

    在这里，有关“年、月、日”的知识，邱学华几乎没有任何提示，都是学生自己通过对生活经验的回忆完成的，在学生各种问答中相互学习获得的。邱学华的尝试教学就是用学生已有的生活体验进行尝试验证，从而获得新的知识，这就是“教在学中”。

    教在学中，需要教在思维的深处。学生学习的过程就是知识加工的过程，是思维的过程，思维的深度决定了学习的质量。课堂上，教师要提高学生的学习质量，必须要让学生对知识进行深度加工，要教在学生思维的深处，需要设计有质量、有挑战性的问题。

    美术欣赏课程教材中有“咫尺千里——中国古代山水画”单元，一位教师在讲授这个单元时，给学生布置了这样的题目：课本在讲中国“山水画”单元时，标题前用了“咫尺千里”来修饰“山水画”，你是如何理解的，请结合具体作品分别进行阐述。后来，教师觉得这样提问学生的思维度还是不够，就进行了调整，变成：假如你是课本编写者，请用另外的词来修饰中国“山水画”，并结合具体作品说明你的观点。

    调整后的问题更重视学生个性化的表达，更重视学生对作品独特的解读。许多学生有自己独到的看法：“雄伟浑厚——中国古代山水画”，如范宽的《溪山行旅图》，取景高远，中部的烟云拉开了人与山的距离，有一种异常雄伟高大之感；“身临其境——中国古代山水画”，《清明上河图》对宋代城市面貌、社会风俗做了描绘，画面逼真，仿佛身临其境……教师改变了提问的方式，一下打开了学生思维的闸门。可见，我们只要给学生想象与创造的空间，学生就会还给我们精彩。

    教在学中，需要教在学生学习的困惑期。随着课改的深入，以讲为主的教学慢慢向以学生自主学习为主的方式转变，教师的作用和意义也随之发生变化。

    现实中，　学生所学知识是多方面的，有些知识是他们在学习中产生的新问题，仅靠他们自己是无法解答的。这时候就需要教师“点拨”，教师的意义及价值更多地体现在这方面。

    “师者，所以传道、授业、解惑也。”在我们这个时代，教师的意义更在于“解惑”，要真正成为学生学习的促进者，要出现在学生最需要的时候。这就是为什么“互联网+”的今天，全民都在高喊互联网时代的到来，网上的课程如此丰富，但人们依然需要实体学校，依然需要课堂教学的重要原因。

    教在学中，需要教在知识的节点。以学为中心的课堂教学，教师教学的时间有限，学生的学才是全程的，所以教师需要在最短的时间内教最重要的内容，需要在浩瀚的学科知识中抓取最核心的要素。这个最核心的要素能起到统领全局的作用，就是学科的核心知识。

    “核心知识”从内涵上看，是教育领域中的通用知识、成长型知识，具有6个关键特征：必需性、阶段性、层级性、主题性、多效性与统领性。可见，“核心知识”在整个知识学习过程的重要，一般处在知识的节点位置，或者说处在知识的底层部位，是学习其他知识的关键，具有很大的生长性，由此会派生出其他新知识。教师只有理解、掌握了这些知识，才能轻松地教学生学习其他知识，才能进行更深入的知识学习。

    这就是“教在学中”的新意义。

    （作者单位系江苏省锡东高级中学）


从课堂改革走向学科育人
柳夕浪
    我认为，学科育人问题是当前课堂教学最主要的风向标。

    每个学科都有自己独特的研究对象，都有相应的思维方式，以及一套知识体系。

    学科体现了一种现代文明的高度，没有学科，我们如何超越常识？在当今课程体系当中，学科课程占有绝对主导地位。而长期以来，学校教育教学出现了学科教学与学校德育的分离，形成了两支队伍，一支队伍是教学工作者，另一支队伍是德育工作者。

    其实，学校教育的基本途径是教学，教学是德、智、体、美各育的基本途径。下面，我先从反面说，学科育人不是什么。

    第一，学科育人不是价值中立。

    第二，学科育人不是常识积累。课改之初，许多教师想了各种办法让课堂活跃起来；我们把常识引进课堂，也是为了帮助学生建立常识与科学之间的一种有机联系，最后是为了超越常识。

    第三，学科育人不是知识点过关。教师如果将学科教学的课程目标窄化为知识点设计，教学就成了知识点的梳理强记和反复训练，看似效率不错，其实把大多数育人目标丢在了一旁。

    那么，学科育人是什么？

    第一，学科育人是以学科知识为载体，深入挖掘学科本身内在精神价值的过程。每个学科都有一套自己的模式化语言，这是学科最表层的东西，如数学是通过几何图形表达的，音乐是通过乐谱旋律成型的。教师进行学科育人的关键是指学生在这个学科符号与日常生活之间建立有机的联系，逐步理解符号内在的意义，体验符号背后的思想观念和关系。

    第二，学科育人是让学生像学科专家那样思考解决问题。课堂上，教师应认真对学科活动进行设计，让学生经历学科活动全过程，在这个活动过程中形成相应的思维方式，花时间引导学生深入理解若干关键概念及相互之间的关系，体验相关思维方式，而不是5分钟就变换一个话题去吸引人。

    比如，地理课上，地理教师让学生在校园画出一个地理直径，就是让学生像地理工作者那样准备相应的工具，如水准仪、罗盘仪、小平板、GPS定位等，然后师生一起选择控制点，如进入一个边角、道路交叉点等进行测量，对各个特征进行坐标，记着该组的坐标，依据地图的标准，制作校园平面沙盘，更高的要求是建设网络资源绘制电子地图，这就是一个地理实景活动。而我们的许多教师可能一次都没有让学生从事过这样的学科活动，学生仅仅是背概念，又怎么可能形成相应的地理思维方式呢？

    第三，学科育人是从学生年龄特征和思想实际有效育人的过程。

    第四，学科育人是教师本身在教学过程当中人格影响的过程。这个教学过程主要是指上课作业布置及批改、个别辅导、考试评价等环节，以及学生拼班分组、课堂规则、教学环境等方面，从促进学生健康成长的角度不断加以审视和改进，善于联系实际，有效加以引导。

    我们通常组织跨学科育人，一定是建立在学科基础之上的。我们最终要实现从学科知识的确立到学科育人的华丽转身，这是我们这个时代要求教师教学方式的转型。

    如今，我们面临着现代科技的挑战，人工智能、物联网、互联网正在对人们的学习、生活、工作方式带来颠覆性变革，在这种情况下许多东西有可能被人工智能取代。但是，我们如何接受挑战，并在各种挑战中取胜？唯有健康的人格，在这样一个时代就要求教师一定要用自己的人格去影响学生的人格，这样才有立足之地。

    （作者系江苏省海安县教育局原副局长，山东师范大学兼职教授）http://www.chinateacher.com.cn/z ... t_500587.htm?div=-1

特级教师谈教学·于亚文
    新课标指导下的“大语文观”http://www.chinateacher.com.cn/z ... t_501050.htm?div=-1

    语文学科核心素养，即促进学生的语言建构和运用、思维的发展与提升、审美的鉴赏与创造、文化的传承与理解。那么，作为高中语文教师，如何在课堂上培养学生的核心素养？我认为，应该是在新课标指导下构建碧波深处、育沙成珠的“大语文观”，具体体现在“大课程”和“大课堂”上。

    “大课程”有如源头活水。理论和实践都告诉我们，当下教材中的单篇课文无法从知识架构和语文能力培养上满足新课标、新高考的要求，我们需要一套能结合知识与能力养成学生核心素养的学材，弥补目前教材碎片化的不足，语文教师在教学中要创造性重组、再造语文教材，使其形成“大课程”。

    以《承德市专题性整体阅读》读本为例，整套专题化单篇短章为专题性整体阅读，以人教版教材为蓝本，结合全国的十余种版本教材，以经典人物的经典篇目为核心进行筛选整合。其中，杜甫专题分为“导语、知人论世、经典篇目、灵犀一点”四部分，“导语”用诗意凝练的语言高度概括该专题的内容及价值。“知人论世”旨在全方位、立体式介绍杜甫生平事迹，让学生全面了解杜甫的思想，透彻解读其作品。“经典篇目”选取各种版本教材青睐以及广为流传的经典篇目，多角度展示杜甫思想及风格，分为教读篇目、研读篇目和自读篇目三类，供师生自主选择学习。“灵犀一点”围绕作家和作品，注重当代文化参与，设置开放性研究题目，引导学生深入思考，形成个性化解读。

    原来的课堂只侧重于碎片化分析，学生思路狭窄，课堂枯燥，不仅无法带动阅读，而且教师容易产生职业倦怠。在承德市实行专题性整体阅读教学之后，一个专题基本围绕“读—背—思—写”四个环节，学生先学，教师后教，学材活了，学生的思维丰富了。教师也开始广泛阅读，开展小组背诵挑战赛、我阅读我推荐、奇文共欣赏等展示活动，学生从阅读变为“悦”读，吸纳素养、厚重底蕴。

    语文课上，教师让学生积极阅读新闻周刊、环球经济、世界历史等报刊杂志，观看“辉煌中国”“朗读者”“经典永流传”“中国诗词大会”等节目，关注时代生活，对生活方式、风俗习惯、思想观念、生活演变等都进行分析研讨，解释文化现象，开阔视野，丰富阅历，提高认识。

    比如，杜甫专题的“灵犀一点”其一：2012年3月杜甫突然在网络爆红，关于他的涂鸦图片在网络上疯转。在这些对语文课本图片的“再创作”里，杜甫时而肩扛机关枪，时而挥刀切瓜，时而身骑白马，时而脚踏摩托……被网友戏称“杜甫很忙”。对这种“再创作”，你怎么看？要完成这样的“灵犀一点”，学生没有当代文化参与，没有海量阅读，是不可能的。

    语文教师除了在语文课程设计上要下功夫，在课堂落实学生的核心素养更为关键。语文大课堂是教师引领学生看世界的路，是解放学生天性的舞台。

    语文教师不仅要走专业化道路，还要走全能化道路；不仅要关注课堂内部，还要关注课堂外延。语文教师除了要把握课堂教学的时间，更要学会积极开发课堂之外的教学资源，善于运用和发挥身边的“大课堂”，从课本引到生活，将课内与课外结合，引领学生看万千世界。

    比如，在原有专题性阅读基础上，语文教师把杜甫、李白专题设计到一起。从设计理念上讲，从横向角度作对比阅读，本身就是大课堂观的思想；从教师自身来讲，需要“强大”的备课量，推及到学生，根据统编教材的变化，学生阅读整本《杜甫传》，拥有了“强大”的阅读量；从课程的涵盖面来讲，这需要关注李白、杜甫的异同度，有“和”又有“分”，把李白、杜甫专题分成四个部分：我们的青春、宦海沉浮时、漫漫知己路、人生归何处，并选取四个时期的典型诗歌，大开放式给学生。在这四组对比中，让学生解盛唐之景，感诗人之情，怀遗世之思，触浪漫和现实的交锋。最后在专题总结上，语文教师打破学生的思维定式，提出专题研究题：将李白称为“诗仙”，将杜甫称为“诗圣”，你认为是否恰当？如果你给两人起个别称，会起什么？原因是什么？旨在大阅读背景下有大思考，展现“李杜”专题课堂。

    在这样的语文课堂上，语文教师尊重学生的学习天性，懂得学生的学习规律，为学生拓展更为广阔的认知视域，让学生在语言、思维、审美和文化四个核心维度取得更大的进步，更好地促进学生核心能力不断发展。

    （作者系河北省首批中学正高级教师、特级教师、承德市教育局中学教研室高中语文教研员）
特级教师谈教学·于亚文
语文学科素养如何落地
http://www.chinateacher.com.cn/z ... t_501386.htm?div=-1
    “求木之长者，必固其根本；欲流之远者，必浚其泉源”。如果语文学科素养落地是葳蕤嘉树，是汤汤流水，那么嘉树常青、川流奔腾，最关键的是根深源畅。这深深的“根”就是教师、课程，这涓涓的“源”就是学生、评价方案。

    教师和课程是落实语文素养的根基。面对新课改，温儒敏教授给广大语文教师的建议是厚积薄发。而我们不能狭义地理解为教师只是注重读书，广义上的厚积薄发应该包括更新教育理念、进行阅读积累、探究教学方案的创设及研究学生素养提升的方法等。教师首先要读透新课标，研究新课标，在新课标指导下做课程的“建设者”，课堂的“引导者”。

    新课标要求教师围绕学科核心素养创造性整合教材，为学生搭建通向核心素养的桥梁。承德市《专题性整体阅读》6册读本就是教研员组织大批骨干教师按照新课标进行的整合，这个过程促使教师对“学科素养”有了全面深刻的认识，同时也促进了教师角色的转变。

    新课标关注学生的学习兴趣和实践，提倡课堂教学以学生为主体。因此，教师设计的教学方案要先建立在对学情的准确把握上，然后再思考如何激发学生兴趣、如何指导学生自学、如何组织探究、如何生成个性认知，最后形成教学方案。以承德市《专题性整体阅读》第二册“润泽华夏的伟人——毛泽东”专题为例，教师针对高一学生喜欢竞争、需要大量背诵积累的特点，首先设置诵读环节：诵读、导读、美读、品读，引导学生在诵读中感悟伟人情怀。在背诵伟人经典作品环节，可以组织“组间背诵挑战赛”“山”字飞花令等活动，以学生喜闻乐见的形式进行，学生满怀激情争诵伟人诗词，并在飞花令环节进行了“天”“地”“人”字的比拼，“安得倚天抽宝剑”“天翻地覆慨而慷”“人间正道是沧桑”等诗句令课堂生机盎然。为了渗透当代文化参与、培养学生的思辨能力，在学完整个专题之后，教师还精心设置了“灵犀一点”问题：如果用一个词形容你心目中的毛泽东，你觉得哪个词最恰当？阐述你的理由。学生据此由文本联系现实，进行深刻分析。

    新课标下的课程内容包括18个任务群，每个任务群都是完整的体系，加之整本书阅读贯穿高中必修、选修课程，呈现在学生面前的是一场盛宴。而如何从这场盛宴中汲取营养，需要语文教师共同探索课程的创造性开发。

    教师是促进核心素养落地的灵魂，课程是促进核心素养落地的媒介。两者是参天大树之根，根深方能叶茂。

    学生是生成语文素养清流的源头。学生的学习兴趣、探究热情是“源头”，他们获得的素养是“流水”。那么，只有疏浚泉源，才能流水浩浩。新课标倡导的课堂是以学生为主体，遵循学生学习规律，教师引导学生在各种学习体验中获得语言建构、提升思维、获得审美、传承文化，这就是疏浚式教学。

    郭思乐教授倡导学生在教师的引导下开放、独立、自主地学习，也就是尊重学生的学习体验。教师在教学中要创设情境、组织活动，给予学生充分的展示机会，让他们获得学习的成就感。承德市的课改，每个专题都有学生的随笔创作、展示，以及生生之间的点评、修改，一些学校每个专题都整理出学生的随笔集。目前，关于整本书阅读的教学，有的学校设置“人物论坛”“朗读者”“子午书简”等栏目，为学生搭建广阔的实践平台。如此，源通而流畅，学生的语文素养便慢慢生成。

    考核评价是有效促进学科素养落地的方案。随着新课标呼唤语文素养的落地，我们的考试评价方案也要与时俱进。2017年北京微写作题：《根河之恋》里，鄂温克人从原有的生活方式走向了新的生活，《平凡的世界》里也有类似的故事。请你从中选取一个例子叙述情节，并作简要点评。这道题就是很好的评价方案，适应新课标的评价体系是促进语文素养落地的另一源流，我们应高度重视。

    “等闲识得东风面，万紫千红总是春”，让我们共同努力，期待语文素养落地的春天！

    （作者系河北省首批中学正高级教师、特级教师、承德市教育局中学教研室高中语文教研员）

创课·教学设计
在天气变化中培养综合思维
——《常见的天气系统》地理复习课教学设计
    课题名称：《常见的天气系统》（中国地图出版社、中华地图学社出版的《高级中学课本地理第一册》第三篇“大气与天气、气候”专题11：《台风、寒潮和梅雨》）

    设计教师：赵磊（上海市文来中学高级教师）

    创课主张：以复习课的课堂活动设计为抓手，基于地理核心素养的培养，立足课堂，为学生的发展奠基。

    《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确指出：地理核心素养是地理学科育人价值的概括性、专业化表述，是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合与提炼，是学生在学习本课程之中所形成的、在解决真实情境中的问题所表现出来的必备品格和关键能力。地理核心素养由人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力组成。

    作为教师，如何培养学生的核心素养？可以以教学内容为抓手，立足课堂活动，促进核心素养落地生根。本文以“常见的天气系统”复习课为例，基于核心素养的培养设计课堂活动，以期实现知识课堂向活动课堂、开放课堂的转变。

    “常见的天气系统”复习课的课堂活动设计主要有三个：

    “朋友圈”的故事——创设情境，重组教材，打造知识课堂

    活动设计：首先展示图片，教师提问：我们班有位同学的妈妈发了一张朋友圈图片并配文字“一场秋雨一场寒”，这位妈妈的话有没有科学道理？结合这两天的天气，说说你的想法？

    设计背景：传统复习课往往是梳理知识点，以针对性练习为主。然而，本节课的新授课是在高一开设，复习课是在高二开设，时隔一年，如果教师直接梳理知识点，学生会觉得简单机械，缺乏兴趣。为了激发学生的学习热情，需要创设以生活化情境为内容的课堂活动，学生由身边的感知来发现问题到地理事物的成因来解释问题，再回到生活中的地理现象来论证问题，更符合学生的认知规律。

    教材上从生活中“台风、寒潮、梅雨”的天气现象入手，学习“气旋、反气旋、锋面”天气系统。然而，生活中也有其他天气现象，如果教材内容创设生活化情境，与新授课相似，没有新意。而借助本班学生家长的朋友圈，“故事”正好又是发生在开课的前一天。正值秋季，窗外淅淅沥沥又下了小雨，凉飕飕的风透过窗户吹入教室，似乎为教学创造了绝佳情境。

    实施效果：接地气的活动设计答案开放，学生各抒己见。有学生认为“一场秋雨一场寒”有道理，这几天的天气就是最好的印证，并指出该现象属于“冷锋天气”，及时帮大家复习了“什么是锋”“什么是气团”等概念，用生活化的语言解释了地理现象。也有学生表示“一场秋雨一场寒”不科学，有时候下雨会很闷热，比如梅雨，其他同学立即纠正“那不是秋雨”。还有学生认为这句话在上海成立，在热带雨林气候区就不成立了。根据学生开放式的回答，教师及时引导学生理解天气与气候的区别，不同地区降雨的成因不同，未来的天气也不同。

    学生在活动中实现了教学目标：天气现象贯穿于我们的生活之中，结合这几天的天气分析“一场秋雨一场寒”的原因，学生纷纷运用地理知识解释生活中常见的天气现象，学以致用，提高地理学习实践力；秋雨过后，气温下降，学生从时间尺度理解地理要素的变化，培养综合思维。

    头脑风暴——自主学习，合作探究，打造活动课堂

    活动设计：阅读图片，用思维导图的方式比较冷暖锋的异同点（至少各3点）。要求采用头脑风暴的方式自主学习，3分钟内书写尽可能多的相同点与不同点；3分钟后可以查找资料或与同桌交流；书写条数最多的小组，给大家反馈交流。

    设计背景：复习课的教学活动要将梳理知识与培养地理技能相结合，将突破难点与培养核心素养相结合，将智能训练与完善学习方式相结合。

    在学习地球运动、大气物理变化等相关知识的基础上，能否将抽象的大气现象和基本运动规律以可视、形象的方式予以表达，是大气相关知识和原理学习的关键，也是教学的难点。而地理原理示意图，成为学生学习过程和原理学习的内容载体。本节课选取“冷锋、暖锋示意图”，把大气运动规律和特征形象表达出来。然而，选好了合适的载体，如何设计活动、采用何种方式？如何多视角解读原理性图表突破重点？如果直接采用合作学习的方式，分组讨论冷锋与暖锋的区别和联系，有的学生学习能力强，任务难度有区别，可能导致学习分配不均，也可能出现“假合作”现象，活动看似热闹，实则混乱。

    头脑风暴，又称智力激励法，没有拘束的规则，可以自由思考探究。但有时间和任务的限定，用最短的时间书写更多的条目，让更多的学生积极投入进来；再通过合作交流查漏补缺，在原有知识的基础上建构新的知识。

    实施效果：在3分钟自主学习活动中，教师不是完全放任学生，而是适时给予学法指导，提醒学生注意观察示意图，关注细节，挖掘有效信息以解决问题。每个学生都根据教师的指导仔细阅读示意图，归纳整理冷锋与暖锋的区别和联系。教师也在时间过半的时候提醒学生，不要仅停留在“相同点”上，可以考虑书写“不同点”了。

    在与同伴的合作学习交流中，学生首先关注“写了几条”“为什么有这一条，怎么看出来的”，教师再次指导学生“再观察一下示意图中冷暖锋的坡度”“示意图之外，书本上也介绍了一些冷暖锋的特征差异，可以补充到你的思维导图中”。

    交流之后，班中书写条数最多的小组进行反馈，并画思维导图。在反馈中，教师不断提问他们“这一点是如何得出的”？学生的回答极少出现“书上写的”，而是“看图”，并能说出如何从图上获取信息。经过学生自主的“思维碰撞”，学习积极性得到激发，真正理解和掌握了所学的地理知识。

    采用思维导图的方式让学生的思维可视化，笔记结构化，把庞杂的示意图分解为有简单符号和文字并符合自己认知的思维图；“课堂活动单”上大量留白，为学生的创作留下空间。

    学生在活动中实现了教学目标：通过观察、比较、归纳等方法，探究地理多要素组合的时空及强弱变化，造就了冷锋暖锋天气的不同，培养了综合思维素养；在自主学习中学生独立思考、在合作探究中激发潜能、在成果交流中探究事物的区别与联系，学会解决问题，培养地理实践力。

    绘制示意图——难点突破，实践拓展，打造开放课堂

    活动设计：

    （1）在以下四幅图中，画出水平气流的方向，说明哪些是气旋，哪些是反气旋？你能否总结出气旋与反气旋的水平气流的特征？

    （2）实践探究

    【练习】：当13号台风（杜鹃）的中心位于广州以东100千米时，广州的风向为（    ）

    A.东北风     B.西北风

    C.东南风     D.西南风

    【练习】：台风中心位于A时，台北吹______风；台风中心移动到B时，台北吹______风。

    （3）拓展讨论

    大家“来找茬”：找出三幅新闻图片中不合理的一幅，说出原因？

    快速识别卫星云图所处是南半球还是北半球，说明原因？

    台风是一种灾害天气，有何危害，如何减灾？台风到来，我们在生活中如何应对？

    台风有没有“温柔”的一面，也会给生活带来好处吗？

    课后搜索“天气图”“卫星云图”等，判读天气系统，预测其控制地区的天气状况。

    设计背景：气旋与反气旋水平气流示意图的阅读与绘制是教学的难点。复习课的目标设计需要在原有知识基础上，进一步引导学生理解地理原理，运用和解析地理现象。于是，教师设计了学生自己绘图的活动，在活动中自主探究与交流合作相结合。

    绘图及交流之后，教师又设计了情境化的“实践探究”。通过“练习”“思考”活动，学生亲身感知知识，不仅把理论运用于实践，而且为不同层次的学生提供了不同的学习情境。

    复习课的教学内容来源于课本但不拘泥于课本，课本上介绍了寒潮的危害与好处，那么台风是不是也有危害与好处？教师设计的“拓展讨论”丰富了学习素材，凸显了地理学科特点，更体现了地理学科的综合性及育人价值。

    实施效果：在地理活动中，学生各自绘制自己的气流图，要求保留制图痕迹，以便理解地理事物的形成过程，关注知识习得的过程及细节。教师巡视绘图中可能出现的问题，找出典型错误，让这些学生板演。板演结束，由其他学生找出错误，说明原因。找出错误后，学生自己进行修改。整个活动都是由学生完成，体现了学生在课堂的主体地位。

    然而，学习了理论后，在实际生活中“实践探究”却不一定能学以致用。不同学情的学生，理论用于实践、解决问题的能力差别很大。在讲解完“练习”之后，部分学困生也可以顺利完成“思考”。课堂活动设置有梯度的习题，是深化课堂活动有益的补充。

    学生对于拓展讨论涉及的内容非常感兴趣，不仅能迅速“找茬”，还能说明大家公认的原因。大部分学生均可以用“左右手定则”来快速判读不同半球的台风云图。在师生共同归纳和总结下，学生可以从监测预报、生态建设、防灾意识培养等角度说出台风防御的措施。

    学生在活动中实现了教学目标：一是阅读台风云图，用左右手定则的方法判读云图所处半球位置，并通过区域比较，培养地理实践力与区域认知力。二是在理论运用于实际生活的实践中解决实际问题，学生体会台风路径的变化，导致风向的变化，并从空间尺度理解地理要素的变化，培养综合思维能力。三是绘制气旋不同方位的风向，保留制图痕迹，以便观测思维结构，并能说明制图过程，培养动手能力和逻辑表达能力，提高地理实践力。四是认识自然灾害发生与分布的规律，形成对自然灾害的科学认识，树立科学的灾害观与减灾意识，提高生存能力。

    “创课·教学设计”案例征集

    有一种课叫创课；有一种设计叫课改立场。

    创课有多种形式：创设新理念、落地新教材、设计新教法、组织新教学、开展新评价、撰写新反思；创课是基于教师的独立思考，从学生的兴趣和需求出发。

    教学设计以教学效果最优化为目的，以解决教学问题为宗旨；是提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。它的核心指向高质量的学习，围绕着学生学习而设计。

    课堂教学需要设计，有价值的创课首先从“设计”开始。改革新时代，如何坚守课改立场，以“设计”思维，为教学编制一份科学高效的方案？怎样从创新教学设计开始，改造我们的课堂，彰显以人为本的教育主张？

    《现代课堂周刊》特别发起百佳“创课·教学设计”征集活动。每篇教学设计需要有明确的学习目标、清晰的课堂流程、独特的设计思想、创新的课堂主张等；教学设计不超过4000字，征集活动8月30日截止，统一发送至121339364@qq.com，周刊将择优刊发。
问道课堂·高中学科素养如何落地③
在学科教学中 培养学生的核心素养
http://www.chinateacher.com.cn/z ... t_501782.htm?div=-1
我们知道，核心素养是跨学科素养，任何核心素养的培养都不是一门单独学科可以完成的，任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。学科的育人价值主要在于对特定核心素养的贡献，这需要一个不断明晰的过程。只有明晰本学科在特定核心素养形成和提升上的教育意义，揭示学科与核心素养的内在关联，才能发现学科独特的育人价值。那么，核心素养在学科教学中究竟如何落实？本期周刊继续聚焦学科素养话题。

制定发展学生核心素养，是世界教育改革的核心命题，也是我国教育面对未来的必然选择。建立以核心素养为目标的育人模式是一项庞大的系统工程，需要我们从大处着眼、小处入手，一步一个脚印地扎实推进。从大处着眼，就是根据核心素养的目标要求，研制系统的落实方案；从小处入手，就是从学科做起，从每一位教师做起，通过学科课程教学落实学生的核心素养，这是最直接、最有效的途径。

学科素养是核心素养在特定学科的具体化，每一门学科都有培养学生核心素养的独特价值和优势。在学科教学中，培养学生的核心素养应着重抓好三个方面：

基于学科素养的学科课程体系建构。落实国家课程必须结合学校实际，围绕国家课程目标开发课程内容，形成学校特色学科课程。例如，历史学科以史料支撑教学，教师要带领学生走出教材、拓展视野，培养学生的历史学科素养。教师要以整体联系的眼光，组织、设计、处理历史教材中各章节、各单元、各知识点的关系，让学生在整体中、在联系中、在比较中学习；不能只按教材顺序教学，要打开学科边界，让学生在综合地带进行探究，走向学科内综合。

在真实情境中，教师要以实际生活中的问题为项目，以解决问题为驱动，选取和设计主题，开展有效的跨学科学习。例如，让学生通过实验、查找资料、调查研究分析雾霾的产生、成分以及对环境和人类健康的影响，并提出相关处理措施。该主题引导学生从化学、生物学、地理学、社会学等多学科角度分析和研究，帮助学生在不同学科领域之间形成有意义的联系，培养高阶思维能力，提高学生的思考能力和解决问题的能力。

教师还要充分认识学科活动的真正价值，在教学中大力倡导和精心设计学科活动。学科活动意味着学生对学科知识进行加工、消化、体验，在此基础上进行内化、转化、升华，这是形成学科素养的重要渠道。例如，物理、化学、生物学科开展探究性实验，语文学科开展创作活动等。学科活动要体现主体性，尊重学生主体精神，体现在“做”中学，在“做”中思维，在“做”中验证经验。

基于核心素养的课堂教学。课堂教学要以学为中心，关注学生学什么、怎样学，以学定教。教师的主导作用体现在如何指导学、设计学、提升学、评价学上，要把学习的主动权、学习的责任还给学生，突出学生的主体地位，使课堂成为基于学生学习、展示学生学习、交流学生学习、深化学生学习的真正“学堂”。

教学活动实质是学习活动，教学应由一系列相互关联、相互递进的学习活动组成。因此，教师在进行教学设计时，要紧紧围绕学习内容，精心设计学习活动，引导学生参与活动。学习活动的设计，其实质就是对自主、合作、探究、展示等学习方式科学、有效地组织与实施。学习方式的多样性，有利于学生情感、心智和主体意识的培养，有利于提升学生的学习品质和精神。

在进行课堂教学时，教师要充分给予学生独立学习、思考的时间，让学生先阅读、先思考、先分析、先自主解决问题；要对学生独立学习过程中遇到的问题开展针对性教学，变“先教后学”为“先学后教”；要充分给予学生展示、交流、讨论的机会，让他们轻松表达自己的观点，将知识内化于心，使学生在丰富的学习情境中获得积极的情感体验，提高学生的学习能力、思维品质和创新精神。

基于核心素养的评价。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等方面要求的结合体，它指向过程。教学上，教师要关注过程，关注学生在成长过程中的问题，解决过程中的问题，促进学生在过程中发展。教师在教学过程中应关注以下四个方面：

一是要关注学生的学习情感。积极的情感，如乐观的情绪、饱满的热情等能提高人的生理和心理能量，对提高学习效率起着非常重要的作用。长期以来，重智轻情、情智分离的现象非常严重，许多教师对情感在教育教学中的作用缺乏足够的认识，往往只重视学生要学什么，很少考虑如何创设情境激发学生的情感，而情感是核心素养的重要元素，教学上要情感先行，即人有情、课生情、学出情。

二是要关注学生的独特性。每个学生都有自身的独特性，每个人的遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历不同，形成了独特的“个人世界”，如不同的认知特征、不同的兴趣爱好、不同的欲望要求、不同的价值指向、不同的学习潜能等。教师必须承认学生的独特性，尊重他们的个性，要立足于学生的差异，实施有差异的教育，实现有差异的发展。

三是关注学的过程。学生的核心素养是在学习过程中养成的。教师关注学生的学习过程，对了解、培养学生的各种素养是不可或缺的要求，如关注学生的自主学习，关注学生的参与、交往状态，关注学生的学习任务完成情况，关注学生的思维状态，关注学生的学习效果，从每个细节入手加强指导，促进学生学会学习，学会思考，培养科学精神。

四是优化学科练习和学业测评。平时的学生练习、作业和测评，往往过于重视基本知识、技能的落实和考查，缺乏对学生关键能力和学科素养测评的研究。随着新课改的深入，我们必须加强基于核心素养基础上的学业评价研究，通过优化作业、练习和学业测评，培养学生的学科素养。

总而言之，学科教学要以核心素养为具体目标，教师要处理好学科素养与核心素养的关系，尊重教育教学规律，让学生的核心素养不再是高高在上的空中楼阁，真正在课堂上、在每一门学科中落实核心素养。

（作者单位系山西省运城市康杰中学）

《中国教师报》2018年06月27日第4版 版名：现代课堂
问道课堂·高中学科素养如何落地④http://www.chinateacher.com.cn/z ... t_502203.htm?div=-1
课堂是落实学科核心素养的主阵地，教师是落实学科核心素养的关键。当教师的语言素养、鉴赏素养、艺术素养全面提升，就能更好地促进学生核心素养的形成。同时，我们也需要厘清教材、知识、活动与核心素养的关系，在整合知识、协调探究、调和活动中，让学科核心素养真正落地。

《中国教师报》2018年07月04日第4版 版名：现代课堂
问道课堂·高中学科素养如何落地⑤
发布时间：2018-07-11来源：中国教育新闻网-中国教师报
谈及核心素养，除了理念的论述，更需要学科在课堂教学中的具体转化。无论是“学科表达”还是“教师理解”，最终都应聚焦在课堂。本期，我们聚焦高中数学、历史、政治三门学科，通过案例解析，找到核心素养在学科教学中落地的方法。

《中国教师报》2018年07月11日第4版 版名：现代课堂

geonet

学教翻转的挑战
——“学习共同体·课改中国行”半年记
本报记者 褚清源http://paper.chinateacher.com.cn ... t_503136.htm?div=-1
    过去的一年，因为结缘学习共同体，郭建珍研备了5节学习共同体的课例，上过10多节公开课，写了20多篇教学反思，读了近30本教学专业书。

    郭建珍是江苏省泰州市姜堰区康华实验小学的一名语文教师。第一次遇见学习共同体是去年参加暑期研究坊。她后来在日志中写道：她被一群无比真诚和热情的老师感动了，被润泽而美好的学习共同体课堂打动了。当闭幕式上全体与会人员在台湾教师吴慧琳的带领下同唱《最好的未来》的那一刻，她心潮澎湃，暗下决心“哪怕没人支持，我也要行动”。从此，她迷恋上这一全新的课堂样态，开始一个人的“学习共同体实践”。

    7月3日，郭建珍又一次如约来到暑期研究坊的学习现场。感动，依然是包括郭建珍在内的每一位学习者的集体感受。尽管发布通知后3天，主办方就提前关闭了网上报名系统，但现场还是来了远远超出预期的学习者。因为场地有限，不少教师只能席地而坐，或站在门口旁听。

    这是第三届学习共同体领航教师暑期研究坊，也是“学习共同体·课改中国行”推进交流会。此次活动由中国教师报、上海真爱梦想基金会学习共同体研究院、上海市浦东新区世博家园实验小学联合主办。

    为什么以公益推进课改？

    上海浦东已成为学习共同体本土化实践的策源地，准确地说，这个策源地的核心在浦东教育发展研究院和浦东新区世博家园实验小学。从2015年第一届研究坊开始，短短3年间，学习共同体开始呈星火燎原之势，越来越多的一线教师自愿加入实践者行列。

    重庆市酉阳县小坝小学教师庹旻是坐了24个小时火车自费到上海来学习的。尽管她是第一次参加学习共同体培训活动，但对学习共同体课堂充满了期待，“在这里我遇见了心向往之的课堂样态”。

    作为学习共同体本土化实践的倡导者和推动者，陈静静一直坚持公益精神，并倡导每一位参与者都能践行志愿者精神。3年前，在做第一届研究坊的时候陈静静就说，学习共同体最关注的是“民主”和“平等”，所以在这个工作坊中，没有人是专家、没有人是领导，所有人都是志愿者，都是自己人，每个人都要认领一份工作，每个人都要为这个工作坊作贡献，目的就是要把所有人的愿景和智慧凝结在一起。

    研究坊始终秉承的理念是：倾听儿童声音，回归教育本真，坚持研究立场，师生共同创造。如今，研究坊走过3年，已经形成了以“课例研究”“专著共读”“教学模拟”“TED演讲”以及“分组研讨”为主要形式，以“学习共同体”所倡导的“平等”与“倾听”为主要宗旨，邀请两岸三地业界专家共同研究、分享实践心得，并以分学段、分学科的形式，指导和探索各类学科实践学习共同体的路径方法。

    2017年12月22日，上海真爱梦想公益基金会学习共同体研究院正式成立，陈静静担任院长。学习共同体研究院旨在保障学生高品质学习权，研究佐藤学教授学习共同体教育哲学思想，并与一线教师及各界人士共同开展教学现场的实证研究，追求并创造“学教翻转”的教学风景。

    这是一个致力于学习共同体本土化实践的公益性行动研究组织，是一个为全国学习共同体的研究和实践提供支持的平台。“我们希望把学习共同体研究院建成一个‘家’，有了这样的‘家’，教育改革者就不会孤军奋战，所有对教育充满期待的人都是教育改革的有力推动者。”陈静静说。

    上海真爱梦想公益基金会的支持让学习共同体的研究更加从容。一直支持学习共同体实践的还有中国教师报这一教育专业媒体。

    2月4日，由中国教师报和上海真爱梦想公益基金会学习共同体研究院共同主办的“2018年学习共同体·课改中国行”公益活动在北京正式启动。活动旨在贯彻落实《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，加强教师队伍建设，发现基层教育发展的好经验、优秀教师成长的好故事，推动“课堂革命”，支持全国一线学校把握新的教育理念，掌握实际可行的教育实践方法。

    早在2013年，上海真爱梦想公益基金会就与中国教师报合作推进课改中国行活动。这一次再度合作，同样以公益的方式，以学习共同体的理念建设课堂、推进课改。

    半年来，“2018年学习共同体·课改中国行”已先后走进云南个旧、山西运城、宁夏银川、内蒙古赤峰市克什克腾旗等地。

    7月3日活动开幕式上，上海真爱梦想公益基金会理事长潘江雪表达了“让孩子看见未来，让中国看见真爱，让世界看见中国”的“真爱梦想”的使命。中国教育报刊社副社长雷振海代表中国教师报致辞时表示：“课改中国行一端连着教师，一端连着课改，是中国教师报‘零距离贴近教师’办报理念的行动诠释，是新课改理念的宣传队和播种机。”

    正是这样的公益心和使命感让越来越多的一线教师受到感召，加入到改进课堂的队伍中来，让每一次的学习共同体活动都变得如此“炙热”。

    倾听为什么这么难？

    课堂如何实现学教翻转？学习共同体的秘密是什么？学习共同体为什么强调静悄悄的课堂？为什么主张听比说更重要？如何构建新型的同学关系？半年来，“学习共同体·课改中国行”走到哪里，都会围绕这些核心问题展开解读。

    这一切都建立在“倾听”的基础之上，而倾听是需要练习的。“培养相互倾听关系的第一个要件，就是教师自身示范倾听，悉心倾听每一个学生有声和无声的语言 。” 自从接触到学习共同体以来，上海市浦东新区世博家园实验小学教师芮莹一直与学生一起练习倾听的技能。而在陈静静看来，创建学习共同体的课堂首先要建立倾听关系，教师天天在课堂里倾听孩子，示范给孩子看，孩子自然能学会倾听。

    在7月3日下午的分班学习中，有班级专门选择了“课堂构建倾听关系的技巧，教师们平时怎么做？”这一问题。最终经过“头脑风暴”，他们作出了以下总结：一是构建倾听关系的前提是构建良好的倾听环境；二是教师要以身作则，对倾听做示范；三是听思结合，在倾听的过程中要进行思考，对倾听的内容进行“深加工”，提出更为深层次的问题；四是可以归纳总结倾听与表达的基本步骤，如对一个事件通常是以“时间、地点、人物和事件”进行描述；五是倾听时要注意捕捉对方的关键点等。

    一些学生学习中出现问题，往往是因为教师倾听不够。“如何帮扶学习困难的学生？”一线教师常常为这样的问题犯难。对此，陈静静认为，许多时候，学习困难的学生并不需要帮扶，只要教师给他时间、空间、机会，然后认认真真地等待他，自然就会成长。“如果你说，这个孩子根本就没有成长，那我要告诉你，你根本没有去倾听他，没有去真的观察他、关心他。”陈静静说，“课堂上每天都在发生这样无数的‘小事’，而这些‘小事’正是我们的教育要面临的‘大事’。学习共同体的教师要用耳、眼、心去倾听，听出学生的困惑，听出学生内心的需求，听出组内学生、组间群体的差异等，保证每一个学生能安心学习、热衷学习”。

    10年前，陈静静到东京大学佐藤学研究所跟随佐藤学做访学研究。陈静静观察到：我们在教研中最常见的做法是观察“教师如何教”，而佐藤学是观察和分析“孩子如何学”。“佐藤学每天带我们到一线课堂去观察、研究、研讨和反思，用这种方法发现儿童真实的学习情况。这给我留下极为深刻的印象，也为我开展研究打下了基础。”陈静静说。

    程春雨是践行学习共同体理念的受益者，2014年尝试学习共同体课堂后，教学效果显著，3年后从一所农村中学调入上海市建平实验中学。如今，程春雨已成为学习共同体专家指导团成员。在践行学习共同体过程中，他同样心存疑惑——为什么在这样高度民主的课堂上，教师尽量去维护每一个学生的尊严，依然会有学生的学习权无法得到保障呢？

    程春雨的困惑引起了不少教师的共鸣。有教师也回应：为什么喜欢表达的总是那几个人？而不喜欢发言的依旧是“老样子”呢？

    对此，辽宁师范大学教授杨晓说：“即使是这样生动的课堂，即使是这样能够充分发挥主体性的课堂，即使教师那么尊重他们，学生的融入程度仍然是不同的，浸润程度是深浅不一样的。没有人企图通过一门课达到100%融入，这是一个潜移默化的过程。长期把孩子置于这样的环境中熏陶，慢慢就内化了。”

    不断尝试，不断遭遇新的问题，又不断释疑。学习共同体践行者就是在这样的循环中不断抵达新的境界。建立以相互倾听的互学关系，以平等协同的关系取代“孤立竞争”的关系，让同学真正成为“同学”，进而解放学生的学习力，学习共同体一直在创建安静、润泽的课堂文化。

    与小组合作学习有何不同？

    第一次走进学习共同体的课堂，教师们普遍的困惑是，同样是合作学习，学习共同体与当前的小组合作学习到底有何不同？

    在第三届学习共同体暑期研究坊第一天上午的演讲中，陈静静进行了系统分析。她认为，两者的区别主要在于学生之间是否完全平等、彼此倾听，有没有组长；学生之间是否分工、分层；同学之间是互相教的关系还是互相学的关系；对学习设计的关注度如何；是追求一致的答案还是尊重学生的多元发现；是强化外在评价，还是培养内在兴趣。

    关于小组内是否需要组长，曾经引发过不小的争论。小组合作学习通常是有领导者的，小组内各成员有明确的分工。在台湾新北市秀山小学校长林文生看来，指定组长或其他不同角色很容易导致学习的阶层化，学生之间也很容易产生互教关系，而“学习共同体”从一开始就非常强调学习者之间人人平等，没有领导者，没有分工，每一个同学都充分被尊重，而所谓的不同角色是在具体的学习情境中自然产生的，随着这一轮学习的结束，各个角色也自然消失。

    与小组合作学习更多地鼓励学生踊跃发言、说出“我会的”不同，学习共同体课堂则更强调安静，强调学生更多地思考，强调师生、学生相互之间的倾听，强调学生说出“我不懂”“我不会”，强调向伙伴学习、向伙伴求助，互相激发内在的学习动力，变被动学习为主动学习。

    宁夏银川市兴庆区回民实验小学副校长金利观察一些公开课时发现，许多教师都在上“假课”，许多孩子都在“假学”，假课的一个表征就是课堂只属于那些出类拔萃的孩子，属于那些“会的孩子”，而沉默的大多数只是陪读而已。

    “以往的课堂上，学生的学习机会是不公平的，为了完成教学任务，课堂上教师没有时间对学困生进行指导，更多的是优等生展示的机会，时间长了，一部分学生就慢慢被边缘化，逐渐没了课堂参与的兴趣和热情。”金利说，“失去了学习的原动力、被边缘化的学生还会愿意倾听同伴的发言吗？还会愿意自己发言吗？于是，我们的课堂声音就越来越少、越来越小，最后只有一种语言——教师的独白”。

    来自山西运城的教师邱娅妮在观摩了福州教育学院第四附属小学校长林莘的公开课后感触颇深：“静静地倾听，努力地思考或大胆地发问，充分表达或主动分享，是学习共同体的三个主要特征。”林莘反复强调，她在课堂上主要关注两个问题：一个是基础问题，即你读懂了什么？文中的那些语段、那些场景你最喜欢哪个？请说出你的理由。另一个是深度回归：再回到文本，你有什么新的发现？你有什么不懂的问题？

    从问题出发，引发学生对文本的深度挖掘，与文本对话，与伙伴交流，从而碰撞出超越教师、超越教参、超越文本的深度见解。提问，缘于孩子本能的好奇心与求知欲，是孩子探知世界秘密的重要方式，也是孩子实现生命梦想的开端。孩子们通过细腻分析，提出有价值、有深度思考的问题，是最让林莘引以为豪的事情。

    “学情观察”是学习共同体与小组合作学习的又一大不同。在第三届学习共同体暑期研究坊中，学习共同体研究院执行院长谈杨解读了学情观察的注意事项。他说，学习共同体很少做量化研究和数据分析的研究，做的是学生学习故事的研究。学习观察员首先要锁定一名焦点学生，观察他的学习历程，然后记录学习中的关键事件，记录重要的时间点，观察重点是看学生是否安全、安心持续地在学习。

    来自学生的反馈如何？

    蔡龙昊就读于上海大学附属中学。自2016年起，在语文教师郑艳红的引领下，开展学习共同体的研究和实践活动。2017年起，蔡龙昊作为学习共同体改革的亲历者，以学生视角和研究视角探索学习共同体改革的诸多问题。其中《基于“学习共同体”的问题提出路径的研究》荣获第33届上海市青少年科技创新大赛一等奖。2017年4月12日，中国教师报曾以“师道无为，生道有为”为题，刊发了这个班级学生关于学习共同体的研究文章。

    2018年5月26日，学习共同体研究院在上海市平和双语学校举办了一场题为“创新、创造、创生——学生引领未来”的教育创新论坛。这是一次由学生“唱主角”的教育论坛，校长、专家退居观众席，演绎了一场师生翻转式会议。

    两天的论坛，有一半时间主席台属于学生。5月27日上午，来自上海大学附属中学的蔡龙昊、俞林昊、须奕航、陆安诚、徐昭阳、罗沁怡等学生从各自的角度分享了他们实践“学习共同体”这一创新教育的故事。

    与传统课堂相比，他们这样描述自己的学习共同体课堂——

    首先，学生不一样了。课堂上，学生不再是单纯的听讲与记录，更多的是倾听和交流。课前自主预习成为常态，查找作者简介，了解写作背景，这些工作都需要学生在课前完成，课上积极发言保障课程进度，他人表达的时候，其他同学认真倾听。学生在台上分享交流时，台下根据台上学生的发言记录、整理、分析，并向学生提问。

    其次，教师不一样了。学生发言时，教师不能随意打断，发言完之后也不进行点评，只负责记录，以免限制学生的思维空间。如果讨论被带偏，教师要及时引导，保证教学正常进行。在学习共同体课堂中，教师全力支持学生自主学习，安排大量的时间让学生进行讨论，而不是灌输教材的内容，使讨论更深入。

    最后，课堂不一样了。与传统课堂有所不同，学习共同体课堂常用4人小组，便于大家交流和倾听，讲台不再是教师的专场，而是更多地交给学生，成为学生分享智慧的舞台。学生可以在分享期间自由上台发言，利用多媒体、黑板将自己的想法以文字和图表的方式表达出来。

    7月3日的暑期研究坊开幕式上，蔡龙昊又一次站在了舞台的中央，向与会教师讲述了自己的“小梦想”：作为学习共同体这一创新教育的受益者，他愿意做学习共同体的代言人，做好志愿者，希望能把学习共同体的理念介绍给更多的人，让更多的学生受益。

    今天的课堂改革正在由“教授的场所”切换为“学习的场所”，正在完成一种“学教翻转”。当学生真正成为学习的主人，真实学习和深度学习会自然发生。正如华东师范大学副教授安桂清所说，“作为教师，你没有享受过‘学教翻转’带来的那种愉悦感，就不会如此坚定”。

    “教育，不是把花瓶填满，而是把火把点燃。”这是上海市六灶中学教师王晓叶最喜欢的一句话。如他一样，学习共同体的践行者都在“捍卫学生高品质的学习权”的路上且行且思。



以课堂革命提振教育自信
丁善辉http://paper.chinateacher.com.cn ... t_504407.htm?div=-1
    如今，“教育自信”不是一个口号，我们必须在充分认识中国教育现状的前提下，推进务实的行动，破解发展难题。课堂革命的提出，就是在把脉中国教育软肋的基础上，发出的振兴教育的声音，切中课堂教学的时弊。

    课堂革命要把立德树人“立起来、树起来”。课堂是“立德树人”的主阵地，凭借各类学科课程资源的有效使用达成三维目标。然而，一些课堂“重智轻德”现象比较严重，把学科课程与德育实践硬生生地割裂，导致学科课程必须渗透的“情感、态度、价值观”这一目标落实无力，课堂成为解题、拼题、押题的高地。面对各种文化交相融合和价值观的冲击，课堂革命必须扭转“重智轻德”“重知轻行”“重分轻能”的倾向，旗帜鲜明地把“立德树人”放在学科教学的前沿，落在课堂教学的全程，体现在学生素养上。学校要立足课程研究，精准挖掘基于学生德育实践、适合学生心智水平发展的德育元素，有机融合到课堂教学中；要立足学生实际，精准分析基于学生年龄特征的德育现状，有针对性地提出德育实践规划并开展活动；要立足德育实践，精准构建适合学生生命健康发展的德育实践平台，激发学生主动参与道德实践，真正把学生生命个体道德认知转化为行动自觉。

    课堂革命要把课程实施“活起来、新起来”。随着新课程改革的深入实施，国家、地方和校本三级课程得以有效推进。但是，在课程实施过程中，一些教师总是把教材与课程混为一谈，依然是教材为中心，根据学科课标、教材落实教学活动，并以年段课标要求衡量教学目标达成的水平。教师对教材、课标过于依赖，把自己的课堂垄断在所任教的单一学科范畴，学科界限十分明显，导致学生总是被动适应学科教师的教学活动，课堂成为教师教教材、拼练习的高地。然而，课堂革命正是要打破学科课程的界限，积极探索基于学校实际、适合学生发展的国家课程校本化、学科课程综合化、校本课程特色化的课程实施路径，根植每一个学生生命成长与发展的需要，对课程进行适度调整、改造和开发，对教材资源进行适度开发与有效统整，突出课堂的生成点、技能的训练点、情趣的激发点、思维的发散点、互动的联结点、资源的整合点和德育的渗透点，创设指向学生自主发展、终身发展、健康发展的动态生成的课程实施过程，彻底打破课堂教学活动“齐步走”的僵化格局，努力使课程实施更能促进每一个学生的发展。

    课堂革命要把教育时空“拓起来、链起来”。虽然如今的课堂再不见“高墙深院”,但在一些学校、教师的心中依然有一堵“墙”，隔膜了课堂与自然、社会甚至与现代科技的联系，造成学生进得了课堂却进不了社会。课堂革命就是要突破教学时空的重围，实行课堂教学的破墙之旅，实行课堂内外、学科内外、校园内外的互通，彻底打破传统意义上课堂、教室的物态，真正把课堂延伸至课外、自然和社会。同时，“互联网+教育”“人工智能+教育”等将成为驱动课堂革命深、综、改的重要手段，催生课堂教学时空的新境界。课堂教学可以借助“云”“网”“端”等信息化平台，链接、筛选、整合并优化各类教育资源，改善课堂教学结构和方式，激发学生主动积极参与学习活动，提高课堂教学效率。

    （作者单位系江苏省盐城市大丰区教师发展中心）

geonet

校长点睛
好课程有温度
丁莉莉http://paper.chinateacher.com.cn ... t_502765.htm?div=-1
    在人们印象中，只有文静女子才适合学习和展示茶艺，而在徐新宇老师讲述的故事中，莽撞、好动的男生也爱上了茶艺，甚至茶艺还成了改善母女关系的契机，这些故事彰显了茶艺课程的温度，也让我们距离创造适合每个孩子成长的教育目标更近了一步。

    在我们的茶艺课程中师生都是主角，这既满足了学生的学习需求，又为教师营造了一个轻松、愉快的工作环境。

    在柔美舒缓的音乐中，一边听着茶艺师的讲解，一边净具、醒茶、冲泡、品茶，这是学校茶艺教师团队的每周必修课。他们一起品茶、交流，使忙碌的生活多了一抹色彩。

    在教师的带动下，学生对茶艺的喜爱越来越浓，小小茶艺师们总会早早地来到茶艺室，端庄地坐在茶台前，学习茶的起源、种类、各种茶具的用途等知识，感受茶文化的魅力。

    即使茶艺室只有方寸之地，茶艺课程和茶艺活动依然可以为师生提供一席之地，以自己的角度领略茶文化的魅力，感受茶为生活带来的美好。

    “寒夜客来茶当酒”“一杯春露暂留客”，师生伴着舒缓的乐曲，心静气和地走进茶的世界，品味浸润其中的博大智慧，感受优秀传统文化之美。

    （作者系山东省威海市高区沈阳路小学校长）

geonet

做有情怀的教师 育有梦想的学生 办有温度的教育

探寻自贡一中教学质量连续提升背后有“温度”故事

http://www.wccdaily.com.cn/shtml/szbcn/20170713/47963.shtml

“教育有别于其他行业，她面对的是一个个独具个性的学生，最终要实现对学生的人格塑造和自我发展。因此，坚持以人为本，立德树人，让有温度的教育在校园流淌，陪伴着学生快乐幸福地成长。”这是自贡一中校长张强对当前教育的感悟，也是他多年的教育情怀所在。

自贡一中一直是一个“有温度”的学校，这让在此工作十余年的张强校长感受颇深。因此，他在学校“十三五”规划中将“做有情怀的教师、育有梦想的学生、办有温度的教育”” 明确为办学理念。   

近百年的探索与实践，这种“温度”已经成为一中人的特质。

对自贡一中来说，办有温度的教育，就是落实以人为本的理念，用最佳的环境促进学生最优地发展。

今天，我们走进自贡一中，走进这所充满“温度”的教育家园，探寻质量连续提升背后有“温度”的教育故事。

用爱去陪伴学生成长

做有情怀的教师

2017年高考成绩揭晓，自贡一中高考在连续三年增长的情况下，今年继续保持高位发展态势。面对城区生源持续外流的现实，自贡一中高考再添新彩。2017年高考一本上线143人，本科上线480人，均实现了预期目标。

近年来，在入口生源并不占优的情况下自贡一中高考屡创佳绩，每年都会走出一大批学生进入国内名牌大学、重点大学；每年都会有相当部分的学生跨入艺术院校或其他专业学院的大门。这背后的奥秘究竟是什么？

在自贡一中校长张强看来，奥秘很简单，自贡一中有一群有着情怀的老师在默默奉献！学校的老师对于教育能葆有一种热情、一种执着和一种信念，他们热爱教育、热爱学生，行为世范，坦然面对各种困难和诱惑。

在教育大变革的今天，作为一名教师，如何担负起“传道授业解惑”的责任？什么又是教师的“情怀”？

对此，自贡一中的教师们有着自己的理解和体会——“教书育人是教师的天职，既然是天职，就要对自己负责，那就是要教好书，育好人，用心地上好每一堂课，用心地批改好每一本作业，用丰富多彩而又灵活多变的教学方式把知识传授给学生。”高三（7）班老师邹敏。“爱教育，其实就是爱学生，老师与学生的距离永远没有年龄代沟，只要与学生做朋友，就能拉近彼此间的距离。主动的走近学生，真诚的关心学生，坦诚的与学生交流，就能跨越“代沟”，使天涯成为咫尺。”高三（16）班班主任刘方洪。

这寥寥数语，只是记者在采访一中老师时撷取的部分内容。

但从这真诚的话语中，我们可以真切地感受到自贡一中老师们对学生、对职守那一颗颗滚烫的心。“亲爱的女儿：明天就是你成人的日子，你现在是一个大人了，你未来的路还很长，也许会遇见很多挫折和困难，但是你要学会微笑面对，要勇于担当，你要充满信心和加倍努力地去创造你美好的未来……爱你的妈妈。”这是一封“妈妈”写给女儿的信，也是一封老师写给学生的信。

2017年4月13日，距离自贡一中的高2017届学生成人礼仅有两天，在成人礼上，学校将邀请高三年级的学生家长全程参与整个活动，可高三（1）班的黄艳秋却突然告诉班主任林静老师，因为父母在外打工无法回到身边，她不想参加成人礼。“孩子成人礼是人生一个重要时刻，我希望你不要缺席，不要担心，有林妈妈陪你！”在黄艳秋吐露“心事”后，班主任林静连夜为“女儿”写了一封成长信，并全程以“妈妈”的身份陪伴黄艳秋完成了成人礼的每一个环节。“林妈妈，谢谢你陪我度过我的成人礼。”“孩子，我们一起加油！”在成人礼互换信件环节中，黄艳秋和“妈妈”林静紧紧的拥抱在了一起，幸福的流着泪。“他们是我的学生，也是我的孩子，我希望能陪伴他们成长！”林静老师说。

这组镜头，只是自贡一中老师爱学生的一个缩影……“多年来，不管在初中还是高中，也不管是班主任还是科任老师，自贡一中的每一位老师，真正像在教育自己的孩子一样教育每一个学生。”自贡一中校长张强说。

近年来，由于自贡一中取得的佳绩、自贡一中教师出色的能力和表现，他们同样也面临着外面世界的巨大“诱惑”——

随着大型教育集团和民办学校布局川南，多所学校曾先后邀请自贡一中的老师加盟，同时作出了令人心动的许诺。

但即使面对种种诱人的条件，自贡一中教师的流失率却是极低的。自贡一中的教师们为什么不愿意离开？这个中的缘由便成为了记者在采访中最想探究的答案。

副校长李斌说出了广大教师的心里话——“自贡一中给我们每一位教师提供了一个展示人生价值的舞台，老师们在这里能感受到教师职业的幸福感和成就感。通过努力，他们能看见孩子们一个个从这里走出去实现自己的人生梦想，能见证学校一天天的发展壮大，这其实是一种享受成功的幸福。”

育有梦想的学生

在自贡一中放飞希望

“梦想是一定要有的，万一实现了呢！”马云用这一句话激励了无数有梦想的人；而自贡一中的“梦想教育”正激活一代代年轻的一中学子去冲刺梦想！“教育的价值是激活学生的梦想！孩子们有梦想，就会有信心和目标，就会有责任感和使命感，就会激发前行的内驱力。”为此，学校校长张强提出了“育有梦想的学生”的育人原则，形成了“高一放飞梦想、高二坚持梦想、高三冲刺梦想”的德育工作新思路。

自贡一中始终践行“培德、修身、博学、增能”的办学理念，学校不仅重视提高学生文化素质，也注重促进学生身心健康发展和培养学生优良品德。“活在当下，展望未来”，学校不仅注重学生当前的成长，更加着眼学生长远发展和美好未来。

4月15日，正是高考冲刺的最后阶段。这天，自贡一中却丝毫没有紧张的复习气氛，所有的师生齐聚操场参加2017年度学生先进表彰暨高三年级成人礼活动。踏着悠扬动听的音乐，全体高三年级的同学昂首阔步自信地迈向“成人门”，在成人礼上，高三的学生们和父母交换信件，含泪相拥，让现场众人感动不已；之后他们穿过“成人、成才、成功”三道门，迎接自己的另一个人生旅程。“在老师和家长的见证下，学生们自信满满地走过成人门，这也将成为他们冲刺梦想的一个新起点，希望通过这样的活动更能激发他们的责任感和使命感。”自贡一中政教处主任缪体旭说。

成人礼只是自贡一中“梦想三部曲”的一个缩影。在缪体旭看来，教育首先是精神成长，努力保持学生的人格独立和精神超越，通过梦想去激励学生的潜力和无限可能性。所以学校的梦想系列德育课程贯穿整个三年，致力于精神再提升。

高中三个年段侧重点不同：高一，学校对影响人生最重要的行为习惯进行规范，引导学生对未来进行简单规划和憧憬，希望为学生未来做好铺垫；高二，通过一系列主题班会等活动形式，培养学生不抛弃、不放弃的精神，对可能遇到的问题进行提前点拨，让其从容地应对学习生活；高三面临升学，学校有一系列课程进行励志教育，为学生考前减压。

学雷锋义卖活动、成人礼、誓师会、感恩家长会、运动会、艺术节、远足活动……各种德育活动的开展，使自贡一中的学子不仅在学习上有不断进取的激情，也有勇于尝试勇于担当的气魄，不仅有创造个人美好未来的志向，也有服务社会、爱撒中华的胸怀！

自贡一中不仅为学生提供更多的跑道，而且为学生提供更广阔的原野。“选择一所学校，就是选择一个适合自己的空间，我的高中生涯是在快乐中度过的！”北京电影学院专业成绩全国第5名，中央戏剧学院专业成绩全国第18名，高考文化成绩425分，均过以上两个学校文化录取线，最终被中央戏剧学院录取的高2017届16班学生叶坤宇正是自贡一中快乐教育的受益者。高中三年，叶坤宇加入了学校5个社团，并担任其中4个社团的艺术总监，平均每月至少参加一次学校社团活动，他还联合同学出版过音乐专辑。

自贡一中结合学生身心发展的实际，让学生快乐学习，根据学生所需所学所想，有针对性创新性地举办活动，以活动为载体充实校园文化，武装青少年思想，丰富学生生活。Light-year光年摄影社、圣手魔方社等3个社团都是根据学生兴趣爱好所创建，从学生的反馈来看，都受到了热烈欢迎。学校的一系列活动让孩子的特长尽情绽放，为以后学生的全方位发展打下了坚实的基础，让学生在这里找到快乐成长的人生坐标。

办有温度的教育

打造川南领先、省内一流的示范性普通高中

在自贡一中校长张强看来，学生有梦想，才能激发起内心深处对美好生活的追求和向往，人生才会有取之不竭的动力；教育有温度，学生才能感受成长的快乐，教职工才能享受成功的幸福，学校也才能实现育人的终极目标。”

古人云：入芝兰之室，久而不闻其香，即与之化矣。学习生活在巨大的“有温度的教育场”中的一中人，也深受其影响，“温度”成为“一中人”身上的特质。

创新是“一中人”的“温度”特质的外在表现。高考成绩595分的高2017届4班学生毛源园回忆，在上课时，老师更多将课堂时间交给学生，让学生以小组的形式对知识点进行讨论，进而加深对知识的理解和认识。这样的“互动课堂”不是个例。据了解，学校“十三五规划”谋划的“十大工程”之一，就有质量工程。为力争到“十三五”末，学校中高考升学率在现有基础上，实现较大幅度增长，自贡一中正大力推进课堂教学改革，实现“三减三增”。三减即“减课时、减资料、减课堂集中讲授时间”；三增即“增加备课时间、增加学生自主学习时间、增加限时训练”。

关注成长也成为“一中人”的“温度”特质的外在表现。据悉，自贡一中将率先在高中阶段开展职业生涯规划课，为学生提前做好职业生涯规划。自贡一中教务处主任冷松介绍，每周一节的职业生涯规划课将从职业的种类，性格与职业，职业内涵的特点和科学规划未来人生几个方面，对学生进行全面分析和引导，提升学生自我认知的能力、多元学习能力，对学生将来职业选择会有极大的帮助，从而引导他们在高中阶段就找寻到适合自己的人生路径和梦想。

“少一半学生，多一倍关怀”的小班化教学更是学校“温度”教育的互动场。2007年，自贡一中针对大班教学面广量大，不是每一个学生都能得到老师全面关照的遗憾，提出了“少一半学生，多一倍关怀”的口号，将每班学生人数控制在35人以内，希望让每个学生都能得到老师更多的关注、指导和帮助，更多地获得提问、体验和交流的机会。为打造小班化教学这一办学品牌，学校对任课老师进行了精挑细选。为保证小班的教学质量，学校对小班实施特别的管理，如小班教学要有单独的教案、单独的作业布置，单独的测验等；小班要推行先进的教学方式，探究式、讨论式、活动式学习现已成为小班教学方式的主流。在不断地探索、实践和改进中，如今，小班教学已成为自贡一中办学的一大品牌，得到了广大家长、学生的追捧和社会各界的充分肯定。2017年高考，自贡一中小班一本上线率达70%，本科上线率100%，有数十名同学单科进入全市前10名。

刚刚得知被北京师范大学录取的王泓又在谈到三年的高中生活时充满感激：“我很幸运选择了自贡一中，在小班学习中，最大感触是老师尊重学生，课堂上学习氛围浓厚。老师在课堂上大胆提出尝试多种学习方案，由我们学生自行讨论决定。”在“少一半学生，多一倍关怀”的温度教育之下，受益的不仅是王泓又一人，一大批当年在入学分数并不占优的同学，在这个有温度的学校，实现了自己的梦想：刘妍汝同学被北京服装学院录取，黄卓然、幸享浩两位同学被中国民用航空飞行学院录取；陈思帆同学、李缨同学、王越同学、张凤珊四位同学被华侨大学录取；李玲月同学被华中师大录取；任海岚同学、钟元晨、张翀三位同学被西南大学录取……“做有情怀的教师、育有梦想的学生、办有温度的教育”！如今，自贡一中正在校长张强的带领下，向着“学校成功、教师成长、学生成才”的川南领先、省内一流的示范性普通高中的目标大踏步前行。

华西城市读本记者 曹实秋

geonet

看来各个学科的核心素养都有疑问！！！！！！

语言建构 高中语文新课标的这块基石牢靠吗？
2018年09月13日 10:07:21
来源：澎湃新闻网 作者：刘大为

https://guoxue.ifeng.com/a/20180913/60062027_0.shtml
《普通高中语文课程标准》的2017版，也即通常说的新课标，亮点在于提出了语文学科的核心素养，而在四项语文核心素养中，语言建构与运用是带动其他三项——思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的第一项，是“语文学科核心素养的基础”（新课标第5页，下同）。再将语言建构与语言运用相比，显而易见语言建构又是基础中的基础了。如此重要的一个概念，广大语文老师迫切希望全面地了解它、深入地理解它，首先就是期盼有一个明确的解说：“语言建构”中的“语言”何所指，“建构”又是什么意思，“语言”和“建构”处在怎样的关系中，它们的组合形成了一个怎样的概念实体，指向语文教学中的什么对象，为什么这一对象能够成为语文核心素养的基础……新课标却出乎人们意料地吞吞吐吐躲躲闪闪，始终没有给出一个清楚明白让人放心的答案来。

为了帮助广大一线教师精准把握新课标，《语文学习》杂志在今年的第一期组织了一个栏目的文章，其中首篇就是课标组长王宁先生的《谈谈语言建构与运用》。也许是因为对语言建构感到困惑的人不在少数，这篇文章一上来就直接对我们最为关注的问题进行了解答。可是研读下来非但谈不上“精准把握”，反倒是更加迷茫不解了。



普通高中语文课程标准（2017年版）

一、这是针对课标的解释，还是离开课标的自由发挥？

与新课标含混的表述不同，这篇文章倒是明确地指出了“语言建构有两方面的含义”：

一方面是指出于表达思想的目的，按照语言内部系统来建构话语——用词汇组构句子，用句子组构段落和篇章。

另一方面，是指在个人言语经验的基础上，逐步建构起自己的言语体系，包括属于个人的言语心理词典、句典和表达风格。

然而只要稍加分析，就会发现第一方面的“建构话语”其实是在对语言建构进行否定；只要稍有语言学常识，就会发现第二方面的“言语体系”有悖学理根本就是个不存在的概念。

先看第一方面。谁都不会否认，语言运用的主要环节就是说写和听读，也即话语的建构和理解。可如果说语言的建构就是“建构话语——用词汇组构句子，用句子组构段落和篇章”，那它岂不就等同于语言的运用了吗？（其实还只是语言运用的一半，另一半是话语的理解。）既然课标中已经有了语言运用，还有什么必要再提出一个语言建构来呢？这样一来语言建构的概念就将被彻底否定，四项学科素养中的第一项语言的建构与运用就不得不改写为“话语的建构与理解”。结论是，将语言建构解释为话语的建构，就是在对语言建构做自我否定。

再看第二方面。作者强调要分清“语言”和“言语”，又指出它们来自瑞士语言学家索绪尔。可恰恰是在他的立场上，要言语，就没有体系可言；要体系，言语就已经成了语言，言语体系不过是学理上不存在的臆想而已，如何成为语言建构的对象？即便退一步暂且不考虑言语体系这一概念的谬误，要求学生建构“自己的言语体系”也是令人费解的：这是指学生“自己”个人言语的体系，还是母语言语的体系却是学生“自己”建构的？如果是前者——难道要学生对个人言语，也就是他活到现在说过的话写过的句子建构一个体系？如果是后者——难道要学生以一己之力对母语浩如烟海的言语进行体系的建构？只能说无论哪一种可能都是不可能的。至于体系包括的“属于个人的言语心理词典、句典和表达风格”，既没有学理的更没有现实的依据，只让人觉得对新课标这样一个严肃的文件，怎么能如此轻率地去解说？

更令人不解的是，作者也不认为高中生都应该具备这样的建构能力，而是只有“一部分对语言文学和文献文化兴趣浓厚、关注较多”的学生，并且“要到三年级”才“能够达到”。姑且不论这一部分学生是否能达到，既然这样的体系建构只是针对一部分学生的，为何要把它作为面向全体学生的语文核心素养而且是素养中“带动”其他三项的第一项来提出呢？

看来作者并没有扣住语言建构在新课标中究竟该如何理解，倒像是离开了新课标在做自由的发挥。

二、只能这样理解新课标中的语言建构

既然无法从王宁先生的文章中找到答案，就只能重回新课标的文本去细细品读，看看从字里行间能寻觅到一点什么信息。

新课标中既涉及语言又谈到建构从而可以作为理解语言建构根据的地方，大致有三处：

（1）语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验，发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。（第4页）

（2）语言积累与建构。积累较为丰富的语言材料和言语活动经验，形成良好的语感；在已经积累的语言材料间建立起有机的联系，在探究中理解、掌握祖国语言文字运用的基本规律。（第5页）

（3）在积累的过程中注重梳理。通过归纳、分类，逐步领悟语文运用的规律，自主建构相关的知识。（第33页）

只有（1）似乎是在开宗明义地进行正面的解答，可编写者却偏偏把语言建构和语言运用打包成一个整体，从而巧妙地回避了对语言建构的直接表态。不过分析下来，这段话的前半部分讲的是语文学习的过程，而过程指向后半部分的两个目标，一个是“形成个体言语经验”，一个是发展“运用祖国语言文字进行交流沟通的能力”。如果说后一个是在解释语言的运用，那前一个势必就是在对“语言建构”进行解释了。更何况征求意见稿这一小节的末尾还有过更为明确的提法“个体言语经验的建构”。由此看来从（1）出发的解读，新课标所谓的语言建构就是“形成个体言语经验”。

再看（2）仍将语言建构与语言积累打包在一起，可既然前半段是“积累-目标”，后半段就应该是“建构-目标”，这样的话，语言建构就一定是“在已经积累的语言材料间建立起有机的联系”了。而（3），从上下文看“相关的知识”主要指的应该是语言知识，那新课标是不是在说，语言建构就是语言知识的建构？

在这三种可能的解释中，后两种或者只是学习过程中的一个具体环节，或者只是整体素养中的一个局部目标，都难以看做是作为语文核心素养基础的语言建构。只有第一种解释，首先它处在整个课标正面介绍语言建构与运用的重要位置上，其次从释读文本获得的信息来看它也是明确指向语言建构的，再者是最重要的，分析新课标的整体设计、表述重点以及它们背后的思想理念，个体言语经验确实被看作是语文核心素养的重中之重，语言建构指的应该就是它。

看来只能接受第一种解释，语言建构就是“形成个体言语经验”了。可是这个论断一旦形成，马上就会有一连串逻辑上学理上教学上的问题接踵而来。

三、质疑：语言建构就是“形成个体言语经验”

质疑一：个体言语经验何以“形成”、能否“建构”？

语言建构就是“形成个体言语经验”这一论断在逻辑上有两个问题，一在“形成个体言语经验”本身。个体言语经验只要是母语的使用者便人人皆有，个体间只有高下之分而绝无有无之别，学生们一定是带着已有的个体言语经验进入高中学习阶段的。可“形成”一词的意思就是从无到有，它的使用便意味着学生经过高中学习才获得了个体言语经验，在此之前这种经验在他们的身上并不存在。这在逻辑上显然是说不通的。

二在个体言语经验能不能“建构”。“建构”一词要求所建构对象必须是按照一定的结构方式由建构者自主建立起来的，可经验整体上取决于个体的生活际遇，只能点点滴滴积累而成，“是到现在为止以前所积累下来的一切”（见《张氏心理学词典》），因而是一个无意识的过程。我们可以有意识地去从事某些活动包括学习活动，却无法预断一定会从中“积累”到什么，因而也不可能按照一定的结构方式去有计划地“积累”起自己的经验体系来。“积累”是一个非自主的“逐渐聚集”过程，课标却把它当做是可以立竿见影、唾手可得的行为，竟然要求学生主动地“边积累，边记录”（第17页）——这里的“积累”只能批为“用词不当”了。而且真如课标所言“积累”“要有系统、有计划，要有步骤地、持续地进行”，并且“要有布置”的话（第16页），那它岂不就成了一般教学过程所要求的对学习内容的掌握，还有什么积累可言呢？

经验是无意识的积累，本质上无法自主建构；经验如同相对于语言的言语，本质上也没有体系可言。要求学生去“建构”“个体言语经验”，逻辑上既说不通，语义上这两个词语更是无法搭配。

质疑二：个体言语经验能够主导语文核心素养吗？

如前所述，个体言语经验人皆有之，无论学龄前的孩童还是语文方面的高端人才，笼统地将它作为高中阶段的目标提出来教学上是毫无意义的。作为课标至少要指明，经过高中阶段的学习学生应该形成怎样的言语经验。但是课标真要这样做，就向自己提出了一个无法完成的任务。经验的形成既是一个非自主的过程，一个学生究竟拥有怎样的言语经验就是难以认识和考核的，他应该继续获得哪一些经验并达到什么程度也是无法提出具体指标来的。无法设想语文核心素养的发展能够依托在这样一种不可控的个体经验上。

更无法设想的是，我们期待的视野开阔、思维开放，语言能力足以胜任各种社会领域需要的一代人才，他们母语的核心素养会被绑定在仅仅依靠实践就能形成的个体经验中。语言的本质是社会性，个体的言语经验只有与其他社会个体的言语经验，以及在这些经验上形成而为社会共同拥有的知识保持最大程度的一致性时，才能高效地转化为他的语言能力并在实践中得以充分发挥，然而这时的言语经验就已经不再是个体的而是社会的了。任何情形下都不应该把学生语言素养的发展局限在个体言语经验的封闭视野和狭窄格局中。

由于对个体言语经验的过于强调，课标中我们看不到先进的教学理念和必要的语言知识在如何起作用，却只要求学生们有“丰富的语言实践活动”，只通过自己“主动的积累、梳理和整合”就能“逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律”（第4页）。可以明确地说，如果只是不断地参与各种言语实践而没有语言知识的引导和理性分析的介入，那么这种实践便是一种晦暗中的摸索，它给予我们的至多是一种混沌中未加分化的对母语的朦胧认识，一种不自觉也即无法对之反思提高的言语技能。由此获得的经验必定充满着不确定性，它对语言能力的发展作用是无法预估难以把控的，完全不能适应现代学校教育的需要。

无论从哪一个角度看，将个体言语经验定为语言建构的对象都是不可取的。

质疑三：语言知识能由个体言语经验而生吗？

课标其实也看到了语言知识和理性分析对语言能力发展不可或缺的作用，甚至提出了要“加深”对汉语的“理性认识”（第26页）。然而出于语言建构只依靠个体实践个体经验就能“自主”完成的逻辑，课标要求学生自己去发现语言规律、建构语言知识然后用于自己的言语实践，以至于“自主建构”语言知识（第33页）成了新课标最大的特色之一。这就不免让人心生疑惑了：

1.语文教学为的是发展学生的语言能力还是把他们培养成语言学家？

在课标众多类似的表述中，最为典型的就是要求学生“反思和总结自己写作时遣词造句的经验，建构初步的逻辑和修辞知识”（16页），“通过归纳、分类，逐步领悟语文运用的规律，自主建构相关的知识”（第33页）等等。在教学过程中引导学生对语言做一些探究性的工作以培养他们发现问题解决问题的研究能力是值得提倡的，但是从根本上说“探究语言文字运用规律”、“自主建构”语言知识并不是学生的任务，也是学生无法完成的任务。课标似乎没有看到，发现语言规律，建构语言知识，而且是实实在在能够“用于自己语文学习实践”（第37页）的规律和知识，是一项艰苦的思维劳动，需要耗费大量的时间精力，也需要深厚的专业知识垫底，怎么能成为语文学习中必须完成的一项常规任务？如果要完成课标提出的这些任务，语文课势必就会变成专门的语言研究课。

语言知识是学生言语实践活动也是整个语文教学的投入而不是产出，课标却把这一关系根本颠倒了：不是产出，因为语文教学并不以培养语言学家为目的，设想一个学生发展语言能力所凭借的规律所需要的知识都能自己发现自己建构出来，那这个学生的水平就已经超越任何一位语言学家了；是投入，因为学生的目标是语言能力的发展，发展所需要的知识就应该提供给他们，而不是让他们不计成本地自己去发现和建构。让学生纠缠于这些本该由专家完成的工作，还反复强调要“重点考察”他们这方面的探究能力（第46页），岂不是颠倒了语文教学的大方向？

2.中学生具有自主发现语言规律、建构语言知识的能力吗？

提出以上要求，看来课标也完全没有顾及中学生实际的知识水平、研究能力和心理特征。不要小看语法修辞逻辑这些基本知识，它们可是人类从古希腊开始世代学人不懈探索的结果，课标却要求一群孩子仅仅“反思和总结”“自己写作时遣词造句的经验”，就把它们轻而易举地初步“建构”（第16页）出来。特别要注意的是这里的“自己”，这意味着不需要知识的学习和文化的传承，只要有“自己”的经验就能取代前人自己开天辟地了。难怪课标在表述核心素养语言建构时会如此重视“个体”的经验。

中学生就其认识水平探究能力以及从事研究活动所需要的心理素质而言都是不成熟的，

距离能够自主发现规律建构知识的阶段还有遥远的路途要走。课标这样提出要求似乎是在启动学生的创新意识发展他们的探究能力，看上去一片光鲜，实际上却是无视学生的实际水平，鼓励他们不自量力地去完成一些他们根本无法完成的任务，结果是只会助长虚夸之风却对语文教学毫无意义。

3.课标提供的发现规律、建构知识的方法科学吗？

课标在这方面的高频词是“积累”“梳理”“整合”“领悟”，然后就跳到了“探究”“掌握”和“建构”，当中复杂的研究程序和艰苦的思维劳动都看不见了。例如要求学生“在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合”，就能“逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律”（第4页）——对“积累”的材料进行“梳理和整合”不过是分析语言内在特征、探究语言规律时外部的材料工作，怎么能一下子就跨越到了“逐步掌握”祖国语言的特点和规律？又如“在积累过程中，注重梳理。通过归纳、分类，逐步领悟语文运用的规律，自主建构相关的知识”（第33页），——难道“语文运用规律”是靠“领悟”就能获得的？难道仅靠最初步的逻辑程序“归纳、分类”再加上“领悟”就能“自主建构相关的知识”了？

课标完全忽视了，在现代社会中规律的发现和知识的建构绝非依靠“个体”和“经验”就能完成的行为，它必须处在人类知识的传承关系中和体系关系中，必须经过一定的研究程序。课标的这些做法如果也能称之为知识的“自主建构”的话，只会让学生沉醉在“自主建构”的幻象中而无益于他们今后的发展。

四、两极化思维：语言建构为何只见经验不见知识？

知识不等于能力但知识是能力的必要前提，能力的熟练发挥就意味着对行为对象的性质了然于胸。可问题就在于，我们曾经有过对语言知识死记硬背机械训练的教训，不过教训带来的不是花大力气在当代认知科学、语言科学、教育科学快速发展的大背景下去研究语言能力究竟需要怎样的语言知识的支持，如何在教学上打开语言知识与语言能力之间的通道，以至于二十多年过去了，我们在这方面的进展几乎为零，整个语文教学在语言知识上至今还停留在上世纪五十年代暂拟体系的水平，难怪用这些知识无法去引领学生的言语实践发展他们的语言能力；教训带来的却是知识恐惧症，一谈到知识，就是“不追求知识点的全面与系统”（17页）——如果真是能力发展所需要的知识，不全面不系统如何全面而系统地发展学生的能力？教师在零碎散乱的知识中又该如何做出选择以组织教学？就是“切忌违背学生自主学习的精神，生硬灌输一些语言学条文”（17页）——课标在通篇几乎不谈语言知识该如何进入教学的情况下却单单拿语言知识进入教学时最坏的结果来说事，这种说理方式在王宁先生的《谈谈语言建构与运用》中也多次出现，可以放在一起略加评论：

（1）语文课程需要培养学生从言语作品中理解和归纳词义，从而丰富自己的词汇，提升自己运用和积累词汇的经验，而不是只会死记硬背字典中的条文。

（2）……这种知识的获得必须通过学生自己的实践来体会和获取，不然，仅仅是一些语言学教条，不能转化为必备的能力。

（3）由语感到语理，在语文教学里应当是学生自己的概括，而不是教师的硬性灌输。

（4）（为了提高语言建构能力）让学生通过自我实践来学习和积累。这里涉及语言文字知识是否需要的问题。

和课标中“切忌违背学生自主学习的精神，生硬灌输一些语言学条文”一样，这些表述在思维逻辑上有一个共同点，那就是两极化：原本具有众多可能性的复杂问题被简单化为非此即彼的两个极端，然后先将自己的观点放在一个极端，再将一个明显错误的观点放在另一个极端。误导的过程就是你若不认同我的观点，就一定会走向那个明显错误的结局，所以你只有采纳我的观点一条路可走，这样就把自己放在了唯一正确的位置上。事实上在这两个端点之间还有着许多更有价值的做法可以采纳，两极化思维的误导作用就在于把它们都排除在思考的范围之外看不见了，你只能在非此即彼的两个极端中抉择。


在（1）中，死记硬背当然是很容易被否定掉的，于是让学生自己从言语中理解和归纳词义就成了唯一正确的做法。可是在此之外，就不能通过对词典条文深刻理解灵活运用而去掌握词义吗？（2）中的知识若非“通过学生自己的实践来体会和获取”的，就一定是“一些语言学教条，不能转化为必备的能力”？那教师还要不要向学生讲授知识呢？学生就不能将学来的知识转化为能力了？而（3），在“自己的概括”与“硬性灌输”之间，就再没有掌握“语理”的合适方法了？对于（4），虽然作者紧接着的回答是需要的，但是从学生的“自我实践”一下子就跳到问题的另一个极端把语言知识摆到“是否需要”的地步，言外之意已经是非常明显的了。再联系上下文就可看到作者真正的意思是，知识若不是学生通过自己的实践而“自主建构”的，也就是学而得知的语言知识都是不需要的。难怪新课标对语言建构的表述中，会只见经验而不见知识了。

五、结语

语言建构如此重要的一个新概念对于如此重要的一个全国性文件，在文件中含混其词任性使用，可以在文件外随感而发率意解释。这样背景下的语言建构作为新课标的基石牢靠吗？仅从个体言语经验的“形成”去解释语言建构，我们已经看到了其中危机四伏矛盾重重。。

（本文标题为：语言建构，新课标的这块基石牢靠吗？——从王宁《谈谈语言建构与运用》到高中语文新课标2017版。作者系复旦大学中文系刘大为。）

geonet

评论：诗词文化普及不能止于记诵
2018年09月13日 09:45:15
来源：光明网-光明日报 作者：宋春光
https://guoxue.ifeng.com/a/20180913/60061982_0.shtml
在近日刚结束的上海书展中，古诗词相关的图书、分享会、谈话活动等都备受读者青睐，这也是近年来古诗词热的一个缩影。而包括《中国诗词大会》在内的电视综艺节目的热播，正展现了人们对古诗词文化的热情。但若要避免古诗词文化成为“快餐文化”，使其能够以“润物细无声”的方式滋养读者的心灵，把握古诗词文化普及的方向并作有效的引导，是至关重要的。


图片来源:网络

古诗词文化的普及，首先要面对的问题就是，所谓“普及”究竟指向何处？目前来看，社会上对古诗词的弘扬，着力点主要在于记诵。古诗词文化的普及固然应包括记诵乃至创作，但仅停留在这些“技”的层面实则并非真正的普及。我们的社会既不需要“有脚书柜”，也不期望人人都成为诗人。古诗词及其传承有其自身的特性。作为“有意味的形式”，诗词所承载的是人的情感。而一首诗词能够超越时空的界限流传至今并成为经典，这是我们民族在漫长的历史过程中共同选择的结果，这些诗词中的“意味”也因此而包含了历史合理性。

其次，我们也应认识到，诗词中的这些“意味”并不是僵化的，而是在一代又一代读者的理解与体认中被不断丰富，从而不断生成利于社会发展的、深契我们民族文化心理结构的“意味”。古诗词中的每一个意象与典故，所承载的都是人们的情感积淀与思维方式。所以，我们吟诵古诗词的过程，其实也是对这些“意味”产生情感认同和审美体认的过程，将最终潜移默化地影响我们的思维方式和生活方式。


诸如“青天有月来几时，我今停杯一问之”“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”“可怜身上衣正单，心忧炭贱愿天寒”“但愿人长久，千里共婵娟”等等这些经典的诗词，它们各自虽有其不同的风格与历史文化语境，却往往蕴含着相似的主题：对人生价值的追寻、对本真生活的向往、对美好情感的珍视。而如李白、杜甫、白居易、苏轼、陆游、辛弃疾等人的作品之所以能够成为经典，也正是因为这些作品中所传达的对于人生的思考与选择具有跨越古今的普遍性意义。因此，长期的吟诵与体会便会使这些诗词中的意蕴积淀到人们的文化心理中，对人的价值建构与心灵成长都有着积极的作用。

在弘扬中华优秀传统文化的今天，古诗词文化普及所指向的，应是每位读者道德和情感的自觉能力的提升，而每一个个体人文素质的提升，也将为我们民族走向未来提供不竭的精神动力。记诵是我们体认古诗词的途径，以记诵为评判标准的文娱节目对于古诗词文化传播也确有其借鉴意义，但仅从记诵层面“普及”古诗词文化，其局限性是不言自明的。这就需要我们有更多的学者站在历史文化的高度来体认、解读古诗词的文化意蕴，为读者与古诗词之间架起有效的桥梁。

（作者：宋春光，系中国人民大学文学院博士研究生）

geonet

【说明：由于很多老师做课题时喜欢冠以“核心素养”“学科核心素养”，但大部分老师都这些概念理解的都不是很清楚，甚至有很多误解，为了让我们更加清晰、明确、深刻的理解“核心素养”“学科核心素养”，特推送几篇大教授们的文章，欢迎阅读分享。】

本文来源：教育发展研究 2016,36(22),28-34
关于核心素养研制的几个基本问题

肖磊，河南大学教育科学学院

摘    要：当前,关于核心素养的讨论与研究已成为教育学界的一阵热潮。但是,很多人表面上看是在基于核心素养谈论教育问题,实质上对于核心素养的一些基本问题的理解是较为模糊的,甚至存在着诸多误解,这不利于我国教育改革的全面深化。本文正是基于对核心素养的诸多误解,对核心素养研制过程中的几个基本问题进行澄清,指出需要处理好核心素养研制的本土与异域的关系问题、部分与整体的关系问题、抽象与具体的关系问题,以期使核心素养的研制真正符合我国的教育实际,而不是仅仅为了跟上国际潮流。
关键词：人的全面发展; 教育方针; 核心素养; 学科核心素养; 课程标准;
基金： 国家社会科学基金教育学青年课题“课程改革制度化的理论与实践研究”(CHA140172)的部分成果;

在当前的中国教育界刮起了一阵“核心素养”之风。从政策倡导到理论研究,从各种大型学术会议到各高校的研究生课堂,从普通教育学到学科教育学,核心素养都成为大家热议的一个话题。既然大家都认为核心素养之于教育是如此重要和不可缺少,那么搞清楚关于核心素养及其研制的一些基本问题就显得非常有必要。本文着力于澄清有关核心素养及其研制的几个基本问题,分别是核心素养研制的本土与异域的关系问题、部分与整体的关系问题、抽象与具体的关系问题,以期有利于我们更加理性地认识与看待核心素养及其研制过程。

一、处理好本土与异域的关系
“核心素养”一词最初源于国外,其对应的英文是“key competencies”,最早出现在欧盟一个研究小组2002年发布的报告———《知识经济时代的核心素养》中,随后经济合作与发展组织(OECD)也于2003年发布的《核心素养促进成功的生活和健全的社会》(Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society)中使用了该词。中文中最初将“key competencies”翻译为“核心素养”应该源于我国台湾教育学者的研究。其实,无论是将“key”翻译为“核心”,还是将“competencies”翻译为“素养”,都是令人们感到不大习惯的。因为“key”在英文词典中一般是“关键”的意思,而“competencies”则是能力的意思,但是学者们大多是根据该词使用的语境———不是单纯强调过去我们所说的“能力”,而将其翻译为“核心素养”,并基本按照了国外的原意赋予“核心素养”以内涵,即学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[1] 人们在讨论“核心素养”时似集体遗忘了大概十年前曾讨论得轰轰烈烈的“科学素养”(scientific literacy),但是又不甘心将其翻译为职业教育领域中人们曾谈论过的“关键能力”(key skills),① 好像这样翻译太有失“核心素养”的水准。但是,无论怎么说,这个词语来源于异域是无可否认的。问题的关键是,异域的东西真的只需要拿来模仿、使用就行得通吗?这个问题在中国现代化的历程中一直困扰着我们,我们也始终在“体用”之间徘徊不定。当前我们如何看待国外提出的所谓“核心素养”,也就是核心素养之于我国教育发展的适切性就成为摆在面前的一个时代课题,这一问题决定着由核心素养驱动的课程改革的合理性与合法性。

核心素养在本质上属于教育目的范畴,而教育目的一直是教育理论界和实践界都非常关注的一个话题,因为它要解决的是我们的教育要培养什么样的人的问题,它是教育理念或教育价值观的外化,决定着教师应具备的职业素养、课程内容、教学方法、教育评价甚至教育制度、教育管理等。教育目的一旦确定,就会在一段时期内保持相对的稳定,对人才的培养起着定向、指导和调节的功能,继而通过人才的培养对社会发展产生影响。因此,教育目的的合理性就显得至关重要,需要慎重对待和认真研究。如果教育目的不合理,就会将教育引向歧路,带来人才培养质量的低下和整体社会发展的危机,历史上诸多教育改革充分说明了这一点。但是,如何确定科学的教育目的一直是教育领域中的一个难题,也是一个常谈常新的话题。在民众眼中,好像谁都可以提出自己的教育目的,国家可以有国家的教育目的,企业家可以有企业家的教育目的,教育学家可以有教育学家的教育目的,教师可以有教师的教育目的,学生也可以有学生的教育目的……事实确实如此,因为每个人有每个人的教育价值观,这个社会又是多元化的,因此教育目的也是多元化的,但是多元化的教育目的并不一定都能成为指导教育发展的基本依据,还要看其是否符合国家和社会的发展需要、是否符合学生身心发展的特征,这样一来很多教育目的就成为了非正式的教育目的。现在我们所津津乐道的比如OECD、欧盟等松散的国际组织主要基于功能主义视角所提出并倡导的“核心素养”严格意义上就属于非正式的教育目的范畴,他们所提出的教育目的能对其成员国产生多大的影响和指导,我们是可以想象的。而且目前他们所提出的“核心素养”好像也没有什么高明之处,具体来说,即是“两家都缺少应有的科学方法的情怀,都是朴素地在表层上进行演绎,不能说明其核心素养思路的合理性,不能证明其给出的框架之完整性,因此都做得还不够。”[2]

就是在这样的背景下,我们在一些国家或地区的影响之下开始了“核心素养”政策的研制与体系的开发,这都没有问题,关键是我们需要对核心素养之于我国教育改革与发展的必要性做出充分的说明和论证,并根据我国的实际情况制定出合适的核心素养体系。因为我国的教育实践与改革很大程度上是由国家层面出台政策并推动实施的,一旦一项政策措施成为国家的意志,那么很快就会对教育实践产生影响,所以我们的教育改革相对于国外分权国家甚或国际组织而言要承担更多的道义责任。众所周知,我国的教育目的是通过教育方针来表达的,教育方针是教育目的的表达载体。我国的教育方针随着时代的发展而历经变化,先后出现了多种不同的表述,但其精神实质和核心价值却是一脉相承的,那就是:坚持教育目的的社会主义方向;坚持德、智、体、美全面发展的人才观;坚持为经济建设和社会发展培养各级各类人才的总要求。[3] 概括起来说便是,我国的教育要培养德、智、体、美全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。现在我们将核心素养纳入教育目标体系,就必须要充分说明核心素养与教育目的即人的全面发展之间的关系、核心素养在整个教育体系中的地位和作用,否则是不容易说服人们去接受的,甚至于教育实践是有害的。教育方针中所提出的人的全面发展是教育的最高理想,更是整个社会发展的终极目标,但教育如何能够一步一步地实现这样的教育目标,我们如何得知教育正在实现这样的目标,无论对于教育理论界还是教育实践界都是一个很大的困惑,也就是说从教育方针到课程教学之间缺乏科学的中介,教育方针的落实缺乏应有的坚实抓手,导致我们的教育实践处于一种自发而非自觉的状态。[4] 根据官方的说法,核心素养的提出旨在全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,最终实现人的全面发展。[5] 也就是说,我国将核心素养定位为教育方针与课程教学二者之间的中介,实质上属于对“人的全面发展”这个教育目标的详细解读。笔者认为,这是核心素养在我国提出并实践的根本原因,其它的诸如信息化时代的来临、人才的国际竞争等都是外部条件。所以,笔者一直认为,我们需要的可能并不是“核心素养”这一外来语汇,而是借助于这一外来语汇能够给我们带来的改变,其实不管是核心素养、关键能力或者其它什么词语都好,只要能使我们的教育变得更加理性化、能使人们重新检视当代社会究竟需要人们具备什么素质才能更好地生活就是有价值的。当然,沟通教育方针与课程教学这一重要的使命也是引起人们对核心素养产生困惑的最主要原因,会导致下面我们要讨论的一系列问题,比如核心素养好像并不核心、核心素养与学科核心素养究竟是什么关系以及核心素养究竟是最高标准还是最低标准等。但是像欧盟、OECD等国际组织或者其它大部分国家可能不存在处理核心素养与最高教育目标之间关系的问题,因为它们没有一个像我国这样具有最高权威的教育方针,他们可以直接将教育目标的表述更换为核心素养,对于核心素养的提出与落实可能少了在我国国情下所遭遇到的困扰。所以,核心素养在我国的提出与实践不仅需要理论上的深入研究,更加需要实践的智慧,能够将国外的优秀做法充分吸收、借鉴,最终转化为适合我国国情的教育实践。

二、处理好部分与整体的关系
“素养”一词并不是一个新鲜的词语,较早出现于科学教育领域的科学素养,随后就出现了诸如数学素养、语文素养、历史素养等,好像所有的学科都被科学教育传染上了“素养”病。② 现在我们又提出了“核心素养”。但“素养”前面如果加上“核心”二字,其意味是不一样的,就表明这些素养不是普通素养和一般素养,而是“核心”素养。目前,学界关于核心素养的分歧大多聚焦于“核心”究竟应该怎么理解?比较有代表性的观点有两种,而且这两种观点占据着主流地位,基本主导着核心素养的话语权和表达体系。

第一种观点认为,核心素养就是基础素养,基础就是核心。比如,马云鹏教授在论述数学核心素养时指出:“‘数学素养是指当前或未来的生活中为满足个人成为一个会关心、会思考的市民的需要而具备的认识,并理解数学在自然、社会生活中的地位和能力,作出数学判断的能力,以及参与数学活动的能力。’可见,数学素养是人们通过数学的学习建立起来的认识、理解和处理周围事物时所具备的品质,通常是在人们与周围环境产生相互作用时所表现出来的思考方式和解决问题的策略。”[6] 其实,在这里该论者已经将核心素养等同于一般素养或者基本素养。余文森教授也明确指出:“核心素养是素养系统中具有基础性的成分,是人进一步成长的基础和可能,是人进一步成长的内核。”[7] 成尚荣研究员认为:所谓“核心”,指向事物本质,对事物全局起支撑性、引领性和持续促进发展的作用。从这一角度来理解,我以为,核心素养之“核心”应当是基础,是起着奠基作用的品格和能力。是“核心”的基础性决定着核心素养的内涵、重点和发生作用的方式。因此,完全可以说,核心素养就是基础性素养。这是由基础教育的性质和核心任务决定的。[8] 该学者仅把核心素养的形成和发展看成是基础教育阶段的任务,从基础教育的基础性论述核心素养就是基础素养。OECD在“素养的界定与遴选:理论和概念基础”项目(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,简称De Se Co)中也指出:素养包含了除知识和技能以外的道德、动机、价值观和情绪情感等更为综合的内容。同时,该项目认为核心素养的核心是反思性。[9] 在这里核心素养其实就被等同于基本素养,因为这些核心素养还有核心———反思性,它包括元认知、创造力和批判性思维等,也就间接表明了这些核心素养还不够“核心”,真正的核心素养应该是元认知、创造力和批判性思维等。

第二种观点认为,核心素养就是人的全面发展,人的各方面得到充分的、自由的发展就是核心。其实,在教育研究过程中,将核心素养等同于基础素养的学者是比较多的,很少有人直接将核心素养等同于人的全面发展。但这种观点在实践界却占据主导地位,比如在中国学生发展核心素养研究课题组负责人答记者问的过程中就指出:“在价值定位方面,核心素养是党的教育方针的具体化,是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁,可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求,明确学生应具备的必备品格和关键能力,从中观层面深入回答‘立什么德、树什么人’的根本问题,引领课程改革和育人模式变革。”[10] 其实就是将核心素养视为人的全面发展的具体化和可操作化,正是立足于这种价值定位,所以其研制出的核心素养体系给人的感觉好像是从另外一个角度———文化基础、自主发展和社会参与三个方面来重新诠释人的全面发展,而且这三个方面给人的感觉又是仅仅从马克思主义经典论著中选择摘取的,[11] 让人不禁怀疑究竟是先有这三个方面,尔后再去马克思主义经典中寻找相关的话语来“论证”自己的“先验”观点,还是先读了马克思主义经典论著之后有感而发?不管怎样,已出台的核心素养体系事实上就是人的全面发展的具体化和细化,从内容上看也是如此。比如仅仅以“文化基础”这一维度来说,其中就包含了人文底蕴和科学精神两大核心素养,如果不看它们下面的基本要点和具体解释,我们也可以说人文底蕴和科学精神已经是人的全面发展的全部要素了,其它四项核心素养也都可以这样或那样的形式纳入人文底蕴与科学精神之中。所以,有人认为,“核心素养”一词可有可无,因为核心素养只是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等概念的另外一种表述方式,唯一的不同是,“核心素养”的表述好像更为时髦、更有国际范儿、更能吸引眼球,但本质上是换汤不换药、新瓶装旧酒。[12] 有学者指出:“在教育实践中,我们已发现不少的学校把全面发展、综合素质改头换面成了核心素养。那么,核心素养概念提出的意义就只是名词翻新了。”[13] 笔者不否认核心素养在对教育方针的具体化和可操作化方面所做的贡献,我们不能仅仅以名词的翻新就将其一棍子打死,而是应该深入思考核心素养究竟应该是什么,核心素养与人的全面发展之间的关系究竟应该怎样定位,核心素养只有少数的核心是否就是与人的全面发展相矛盾的,这些才是问题的关键所在。

笔者认为,无论国外是怎样定义和构建“key competencies”,也无论我们仿照台湾地区将其翻译为“核心素养”,或者我们提出核心素养这个词即便是基于国外的研究而来,但是我们依然可以将其按照我们的理解和需要进行合理的转化。现时代,我们的社会发展、我们的教育改革不需要一哄而上、图一时的热闹或者贪图眼前的权力、地位和利益,很多教育改革无不是因此而夭折或中断的,我们迫切需要良心的召唤、冷静的思考和独立的见解,如此才能对本国的教育实践切实负责,才能对世界教育思想与理论做出符合大国身份的贡献,否则我们永远只是人家教育理论的试验田和教育研究原始数据的提供者,我们的教育实践也只能是问题重重、愈往前走离我们的理想境界愈远。因此,我们对核心素养完全可以有自己的理解,按照我们自身社会和教育发展的情况提出适合的学生发展核心素养。

核心素养研制的一个关键问题就在于怎样理解“核心”,这是一个基本的方法论问题,不解决好这个问题,核心素养的研制就有可能迷失方向。在笔者与学界同仁们交流的时候,大家都明显感觉到将核心素养理解为基础素养或者全面发展是不合适的,至少是不符合大家心中对核心素养的预期的,大家一致认为核心素养就应该凸显“核心”,而不是基础或全面。比如,有学者就冷静地指出:从词义上看,核心素养必须是“核心”的素养,核心素养之外,还应该有“非核心素养”。否则,所有的素养放在一起,就不是“核心”的素养了。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”,而是全部素养清单中的“关键素养”。从此意义上讲,核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养,是各种素养中的“优先选项”,是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的“聚焦版”。此外,核心素养应该是“高级素养”,而不是“低级素养”,甚至也不是“基础素养”。学生的发展需要这些高级素养,国家参与国际竞争需要这些高级素养,[14]将核心素养直接等同于全面发展或基础素养是不合适的,但究竟为什么不合适大家却没能给出一个圆满的解答,在此,笔者尝试着进行学理上的分析。

首先,核心素养不等于基础素养。何为基础素养?有多基础才算基础?读、写、算的能力肯定是一个人的基础素养,但是有没有比读、写、算更基础的素养?肯定有。就阅读能力而言,拼音能力、理解能力以及表达能力可能就是更为基础性的能力。所以基础素养的提出是一种彻彻底底的本质主义思维方式,这种提法可能本身就是不恰当的。即便我们不去追究基础素养这一提法本身的恰适性,但基础素养是否能称得上核心素养?核心素养是否就一定是基础素养?还以读、写、算为例,现在几乎没有多少人认为这是一个人的核心素养。而创新能力肯定不属于基础素养,但是否属于核心素养?论证到此,结论就不言自明了:基础素养不等同于核心素养。其次,核心素养也不等同于人的全面发展或综合素质。说核心素养就是全面发展或综合素质,就如同说部分等于整体一样。好似什么素养都是核心素养,没有非核心素养,这是混淆了事情的主要矛盾和次要矛盾的表现,可能到头来还是让人不知所措。笔者认为,核心素养不应该是低层次的能力要求,比如读写算、使用计算机等,而是较高层次的能力要求;不是普通民众都已经具备的素质和能力,而是这个社会普遍比较缺乏的素质和能力;不是仅仅着眼于实现眼前利益的素质和能力,而是有助于个体与社会的长远发展的那些素质。核心素养一定是超越于我们学校通常所开设的各学科的具体目标,是一个上位的概念,它的内涵就应该是更加抽象的和普遍的,是所有学科都能够有所贡献和着力达成的目标。结合我国当前社会发展的现实,笔者认为我国学生发展的核心素养应该是规则意识和创新能力,前者是就处理人与人之间的关系而言,有了这种精神和意识,人与人之间才能独立自主、和谐相处、诚信友善,而不是人身依附、尔虞我诈、投机取巧,社会才能稳定发展;后者是就处理人与外界资源的关系而言的,有了这种能力,人们就能充分利用和重组各种资源,产生新的思想、新的理论、新的产品以及新的技术等,更好地使各种资源为人们服务,使个体生活幸福、社会持续不断地发展。当然,这二者之间也有交叉,比如创新要遵循普遍意义上的规则,人类社会发展的规律就是不断创新。③规则意识和创新能力又是每一门学科都能着力达成的,或者说二者本身就是每一门学科的方法论内核。

三、处理好抽象与具体的关系
核心素养属于教育目标范畴,其重要性不言而喻,教育需要设定合理的教育目标,但是目标设定合理并不代表教育就一定能够实现这样的目标,还需要与教育目标相匹配的实现途径,这个途径在目前看来只能是以各门学科为中心的教学活动的开展,④ 舍此别无他途。因此,很多人认为,如果想要落实核心素养就需要将核心素养再次具体化和细化到每一个学段的每一门学科之中,[15] 这就是伴随核心素养而来的各种“学科核心素养”,人们期望通过“学科核心素养”的达成来实现学生发展的核心素养,也就是说学科核心素养是学生发展核心素养的分解的产物或者衍生物。实际上,这是一种关于核心素养和学科核心素养之间关系的一种误解。这种误解如果不得到及时的澄清,很有可能将我们的教育实践带向歧途。
在明白了何为核心素养之后,要想搞清楚核心素养和学科核心素养之间的关系,最重要的问题就是澄清我们现在所探讨的学科核心素养的内涵究竟是什么。笔者认为,我们目前所谈论的“学科核心素养”的实质是每一门学科独特的育人价值或者育人目标,或者更准确地说就是“学科素养”。但是“学科核心素养”的提法本身就是值得商榷的,无论从内在的逻辑———学科本身没有核心素养,核心素养的主体只能是人,而不能是学科,学科不能用来修饰核心素养,“学科核心素养”的正解是通过学科的学习能使学生达成的某些核心素养,⑤ 还是外在的现实———学科所能提供给人的素养是既定的、客观的,也就是学科的功能是既定的,因为学科的基本结构在很长一段时期内(即科学哲学家库恩所说的“常规科学”时期⑥ )是保持稳定的,学科还是那门学科,只是人们基于内在需要的变化审视学科的视角和依据发生了变化而已,因此学科相对于人们的教育价值也就随之发生了变化。我们在讨论学科核心素养时,既要看到学科育人价值的变化,又要看到学科育人功能的不变,在面对学科教育时,才能做到遵循学科的育人规律来进行教育,而不是像有些课程论专家或者教育学家那样试图要为“学科”立法。当我们在这个前提下设定或厘清了学科的育人目标之后,势必就要在每一门学科课程中贯彻或落实这样的目标,也就是“学科核心素养”要进课程、进课堂、进教学。因此,基于“学科核心素养”的定位,笔者认为这是每一位学生都必须努力实现的目标,不存在最低标准还是最高标准的问题,只存在目标实现程度的问题。

目前,我国正在开展普通高中阶段课程标准的修订工作,修订的背景正是基于我们这里所说的“学科核心素养”。所以,“学科核心素养”的研制就变成了一个前提性的工作,各学科课程标准修订小组在近两年的时间内都研制出了各自学科的核心素养。作为一名有着学科教育背景的教育研究者,笔者深知这着实是一件不容易进行的工作。就拿物理、化学和生物来讲,大家只需看看已经公开的各学科核心素养,就能明白这三门学科同根同源,无论是知识体系、研究方法还是蕴含的精神价值都有着内在的相通之处,三门学科独特的育人价值的差异是非常细微的,但我们现在还是沿用传统的学科思维来研制各学科的核心素养,而没有以综合的视角去看待具有共同特征的学科群,到头来依然是学科之间各自为政。正如钟启泉教授所言:倘若允许各门学科自立门户,张扬各自所谓的“学科核心素养”,那就无异于允许这两个自相矛盾的说辞同时成立,在逻辑上便不具整合性,结果造成了“多核心”,而“多核心”无异于“无核心”。各门学科之间的边界不应当是刚性的、僵化的,而是软性的、互通的。[16]

目前,普通高中阶段各学科核心素养都已基本研制完毕,课程标准的修订工作也进入征求意见阶段。关键的问题是,总的核心素养体系与“学科核心素养”之间的关系是什么?每一门“学科核心素养”的达成或实现叠加起来就等同于总的学生发展核心素养的达成吗?之前,学者们宣传核心素养时,将其称之为宏观教育方针与微观的课程目标之间的中介,好似有了核心素养之后,再将核心素养分解到各学段、各学科的课程教学之中,微观的课程目标(就是现在所谓的“学科核心素养”)的实现就能自然而然地达成中国学生发展核心素养体系中的学生发展核心素养。这种层层分解的思维方式实质上是一种分析式和本质主义的思路,这种思路简单地认为最顶层的教育目的可以简单地进行分解,直到各学科的课程标准之中。然而,无论是从理论层面的分析还是对实践过程的检视,都印证了这种思维方式的肤浅。就理论层面而言,核心素养属于教育目的范畴,虽然总体上是属人的,但它的来源却不仅仅是人这个单一的要素。现代课程理论之父———泰勒早在20世纪上半叶就指出:任何单一的信息来源,都不足以为明智而又全面地选择学校教育目标提供基础。学校教育目标的确定要依据三个来源———对学生自身的研究、对校外当代生活的研究以及学科专家的建议。[17] 由此可见,学科的发展状况是学校教育目标的重要来源,学生发展核心素养只能是基于学科,而不能是脱离学科,与此同时兼顾社会与个体的发展需要,这已经是教育学人的共识。核心素养的研制理论上讲也是如此,应该是各门学科独特的教育目标的抽象,也就是说学生发展核心素养应该是“学科核心素养”抽象化的产物,而不是相反———学科核心素养是核心素养层层分解的产物,如果以此逻辑机械地推论下去,那将是人文底蕴的养成只能是人文社会学科的教学任务,科学精神只能是自然科学教育的事情,这样的理解未免太狭隘化了。

从实践层面而言,我国学生发展核心素养体系和普通高中阶段各学科课程标准中的学科核心素养的制定过程是同时分头进行的,二者之间几乎没有沟通和交流,[18] 说明了二者在实践过程中的“弱相关”关系。此外,我们不妨看看西班牙是如何基于学生核心素养而进行基础教育课程体系构建的。多样化和灵活性是西班牙素养课程的一大特色。核心素养和课程目标是网状关联的,不管以领域还是学科形式组织,课程的目标都指向学生的基本素养,但是在领域/学科跟素养之间并没有一一对应的关系。每一项领域/学科都能促发不同种类的素养,同样,每一种素养都要通过多元领域/学科教育实现。[19] 这都从侧面印证了核心素养和学科核心素养之间不可能存在着一一对应的关系。即便是我们真的能够将核心素养分化到各学段、各学科中,我们依据的往往仍然是经验和不充分的调查,结果也很有可能是忽视学科自身的特性,重复过去我们在进行生成性教学中易犯的错误,比如以语文课上围绕鹬蚌相争是否符合实际情况来培养或体现学生的批判质疑精神就是“泛化”或“跑偏”的教育,如此不顾教学内容与学科特性的要求来进行教学,实际上与培养学科素养毫不相关。[20]

笔者认为,无论是教育方针也好,还是核心素养也罢,作为上位的教育目标,它们的作用是一个宏观指导的角色,而没有必要去将其一一分解,直到各学段、各学科,这是一种科学主义的妄想,很有可能是不切实际的,也可能是与学科的定位和育人价值截然对立的。正如有学者所指出的:核心素养不是个体所具备的可分化的能力框架或要素的罗列,而是“知识、技能、态度、价值观和情绪的集合体”。[21] 正确的态度是保持核心素养的宏观指导角色,微观的“学科核心素养”的研制和课程内容的选择在其核心精神的指导下科学进行,“学科核心素养”要以适当的方式、在适当的时机体现核心素养,其它的只要不与核心素养的精神相违背就是可以的,使各学科都能既有助于核心素养的实现又保持学科教育的独特性,而没有必要再像上一轮课程改革中统一用一个实质上属于科学教育领域的“三维目标”来规制所有的学科。既有的经验应该积累,但是以往的教训更应该深刻反思,避免再次重蹈覆辙。我们需要做的是在慎重研制、科学论证各“学科核心素养”之后,将其细化、具体化到每一个学段之中。⑦ 目前我们倡导的将学生发展核心素养具体化和细化,不能说完全没有意义,至少意义不是太大,无论再怎么细化和具体化,学生发展核心素养体系本质上终究是一个价值性的教育目的,不是操作性的教育目的,只能是宏观的价值指导,而不是微观的实践操作,只有“学科核心素养”才有在各学段细化和具体化的必要。

参考文献
[1][2]李艺.谈“核心素养”[J].教育研究,2015,(9):19,18.
[3]刘志军.教育学[M].北京:高等教育出版社,2011:77-80.
[4]施久铭.核心素养:为了培养“全面发展的人”[J].人民教育,2014,(10):15.
[5][10]汪瑞林,杜悦.凝练学生发展核心素养培养全面发展的人[N].中国教育报,2016-09-14(9).
[6]马云鹏.关于数学核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法,2015,(9):37.
[7]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报:教育科学版,2016,(1):12.
[8]成尚荣.基础性:学生核心素养之“核心”[J].人民教育,2015,(7):24.
[9]张娜.De Se Co项目关于核心素养的研究及启示[J].教育科学研究,2013,(10):44.
[11]辛涛,等.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊,2016,(6):6-7.
[12][14]褚宏启.核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,(1):2.
[13]胡定荣.全面发展·综合素质·核心素养[A]第十六届两岸三地课程理论研讨会会议论文集[C].昆明:云南师范大学,2016:81.
[15]张卓玉.引导育人模式变革的指针[N].中国教育报,2016-09-14(10).
[16]钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望,2016,(1):8.
[17]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,2010:96-97.
[18]辛涛.学生发展核心素养研究应注意几个问题[J].华东师范大学学报(教育科学版),2016,(1):6.
[19]尹小霞,徐继存.西班牙基于学生核心素养的基础教育课程体系构建[J].比较教育研究,2016,(2):96.
[20]张俊列.生成性教学的兴起、失范与规范[J].中国教育学刊,2011,(6):38.
[21]屠莉娅.基于变革社会的视角:核心素养阐发与建构的再思考[J].全球教育展望,2016,(6):3.
注释
1参见关晶.关键能力在英国职业教育中的演变[J].外国教育研究,2003,(1):32-35;胡昌送,等.“关键能力”研究述评[J].山西师大学报:社会科学版,2008,(6):112-115.
2其实不独“素养”这个词从科学教育领域广泛传播到各学科,甚至我们新课程改革中津津乐道的“三维目标”也在很大程度上借鉴了科学教育目标的设定,所以当课程改革试图用一个统一的科学教育味道甚浓的“三维目标”去规制所有学科时,部分学科就对“三维目标”进行了矫正,而没有生搬硬套。
3关于规则意识和创新能力是当代中国学生发展的核心素养,是一个非常有意思的话题,当然对于这个话题的论证也是一项艰巨和富有挑战性的工作,恐怕需要在另外的文章中单独讨论。
4以学科为中心的教学活动,并不仅仅包括开展学科教学,也包括围绕学科的学习而开展的各类活动课程。
5在实践过程中,学科核心素养和核心素养所面临的困境是一样的,都没有凸显“核心”,实际上都是基本素养或者全面素养。
6参见[美]库恩.科学革命的结构[M].北京:北京大学出版社,2003.
7普通高中阶段课程标准的修订率先提出了各学科核心素养,课程标准中本应该是学科核心素养在普通高中阶段的要求或具体化,但实际上提出的却是一个对所有学段甚至高等教育阶段都适用的普遍性的要求,或者说是普通素养。这可能会给今后基于核心素养的义务教育阶段课程标准的修订带来困扰。
本文来源：教育发展研究 2016,36(22),28-34