段玉山 周维国：基于地理课程标准的高中学业水平考试命题研究

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段玉山　周维国：基于地理课程标准的高中学业水平考试命题研究

原创： 段玉山　周维国 中国考试
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作者：

段玉山，华东师范大学地理科学学院，教授，博士生导师。
周维国，华东师范大学地理科学学院，在读博士生。

原文刊载于《中国考试》2018年第9期第8—15页。

摘要：2017年教育部颁布了新修订的《普通高中地理课程标准（2017年版）》，为高中学业水平考试提供了命题依据。通过分析课程标准与学业水平考试之间的关系，从地理学业水平考试的顶层设计和实践操作2个层面探讨了命题工作的流程，包括确立考查目标、提取核心概念、选取考试内容、创设合理试题情境和设问方式。以高考地理试题为例，探讨了如何命制学业水平考试试题，建议以SOLO分类法为基础进行综合等级评分。

关键词：地理课程标准；核心素养；学业质量标准；学业水平考试

　　2014年9月国务院发布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》（以下简称《实施意见》），标志着高考综合改革试点工作的启动。《实施意见》规定考生高考总成绩由统一高考的语文、数学、外语3科成绩和高中学业水平考试3科成绩组成，即“3+3”改革方案。地理学科是高考综合改革方案中学生可选择的学业水平考试科目之一，2017年教育部颁布了《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称《地理课标》），为地理学业水平考试提供了命题依据。

1课程标准与学业水平考试的关系

　　学科核心素养和学业质量标准的提出是此次课程标准修订的重要内容。学科核心素养是学科育人价值的集中体现，学业质量标准是学科核心素养及其表现水平和课程内容结合而产生的对学生学业成就表现的总体刻画。《地理课标》明确提出，学业质量标准是高中学业水平考试命题的依据，其中水平2是合格考的依据，水平4是等级考的依据。因此，地理课程标准和学业水平考试之间的关系如图1所示。

　　从图1可以发现：第一，地理学科核心素养及表现水平是学业质量标准的基本框架，框定了学业质量标准不同水平所能应对的情境，学生应该达到的能力水平；第二，地理课程内容填充了学业质量标准的基本内容，使学业质量标准在不同水平上有了可考查的地理事象、规律、原理和可解决的地理问题；第三，学业水平考试命题要充分体现学业质量标准的要求，即体现地理学科核心素养的表现水平和地理课程内容。
　　如果将课程标准和学业水平考试看做2个独立的单元，其关键联系就是从学业质量标准到学业水平考试命题的转化。这种转化能否顺利完成，关系到学业水平考试试题质量的高低，一定程度上可以说是课程改革能否成功的关键。

2地理学业水平考试命题流程

　　我国高考地理试题的命制经历了知识立意、能力立意和素养立意3个阶段。知识立意试题的考查重点是碎片化知识的记忆数量与熟悉程度；能力立意试题的考查重点是对知识的理解与应用，但其应用往往是利用知识解决学科化的地理问题；以地理核心素养立意的试题，其考查的重点将是在对地理知识进行整体性把握的基础上解决真实情境下的地理问题。本文从命题的顶层设计和实践操作2个层面探讨基于地理课程标准的学业水平考试命题问题。

2.1　顶层设计

　　高考考试内容改革要注重顶层设计、统筹谋划，突出考试内容的整体设计和科学构建。地理科学业水平考试等级考的顶层设计涉及考查目标的确立、核心概念的提取与考试内容的选取3部分。

2.1.1　考查目标的确立
　　当前，我国高考的考查目标是从立德树人根本任务出发的，结合学生发展核心素养和国家课程标准，可以归纳为“必备知识、关键能力、学科素养、核心价值”。落实到具体学科，承担高考考查目标的则是学科核心素养。学科核心素养是落实立德树人根本任务的基础，是学科育人价值的集中体现，是正确价值观念、必备品格和关键能力。因此，就地理科学业水平考试等级考的考查目标而言应是学生地理学科核心素养的表现水平，即学生地理学科核心素养的形成状况。
　　地理学科核心素养包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力。人地协调观是地理学的基本价值观念，综合思维和区域认知是基本思想和方法，地理实践力则是基本活动经验。人地协调观是贯穿高中地理课程的基本线索，应渗透于试题的情景和设问之中；地理课程标准强调试题要突出对地理思想方法的考查，因此在学业水平考试中要突出考查综合思维与区域认知核心素养；地理实践力是当前高中学生最缺少的核心素养，学业水平考试也应发挥其教学导向作用，命制出能够考查学生地理实践力的优良试题。当然，在当前以纸笔测试为主的背景下，对综合思维和区域认知的考查将占据大部分比重，应在技术成熟、条件允许的情况下加强对人地协调观和地理实践力的考查。

2.1.2　核心概念的提取
　　学科核心素养是抽象的、综合的，其作为学业水平考试的考查目标要落地，需要一定的抓手，这一抓手可以是学科核心概念。核心概念是组织整合某个学科自身内容的少数关键概念，课程内容围绕核心概念组织展开，课堂教学帮助学生掌握核心概念，将有助于学生对知识的深入理解和迁移应用。地理核心概念具有统摄力和解释力，蕴涵着丰富的地理观念和学科思想方法，地理核心概念是地理核心素养的骨架。按照地理核心概念建构中学地理概念体系，有利于学生透过少而精的概念学习和理解，认识地理学科本质，迁移解释地理现象，提升地理素养。在中学地理教育领域越来越倡导以核心概念统整和组织教学的情况下，以核心素养测评为目标，利用核心概念组织考试内容具有可操作性。一方面，以核心概念整合考试内容可以促进“为了教学的评价”理念，促进教学向以核心概念为纲的教学转变；另一方面，以核心概念整合考试内容也正是打破碎片化知识学习现状的有效途径，这与提出学科核心素养的初衷是一致的。
　　当前，已经有不少研究对中学地理的核心概念加以探讨。以地理核心概念为纲，可以梳理出中学地理概念体系。地理概念本身是进一步学习的基础，对地理概念的认识可以形成一个问题链和知识模块，对地理概念本质的挖掘可以渗透地理思想，地理概念之间的相互联系可以形成一个知识网络，这样可以建立一个整套的考试内容网络，考试内容可以根据测评目标和要求，在这整个网络之中抽取。

2.1.3　概念体系的建立与考试内容的选取
　　人地协调观核心素养是对人地关系核心概念的理论升华，是人地关系中正确的价值观念，因此正确认识和理解人地关系是培养学生人地协调观素养的基础。根据已有研究对地理学人地关系思想谱系的梳理，可以将人地关系分为地对人的影响、人对地的影响、人地如何协调3个部分。根据地理学和中学地理课程的内容，这3部分内容还可以从不同角度继续向下分解。例如，地对人和人对地的影响可以按照影响程度、方式、后果进行分类，人地如何协调可以按照具体措施和观念进行分类。如果将这个体系与课程标准中的内容标准相对应，则可以构建如下的核心概念体系，见图2。

　　明确人地关系的3个部分后，结合人地协调观核心素养的水平分级和学业质量标准分级，将地对人的影响、人对地的影响和人地如何协调3部分分别进行水平分级，明确每个部分在不同水平上的要求和表现，见表1。在命题时，确定了要考查的核心素养以后，根据形成核心素养的核心概念及其体系等级，挑选合适的角度和等级作为考试内容进行命题。

2.2　实践操作

　　在确定了考查目标、核心概念和考试内容以后，需要将考查内容转化为试题，这就是命题实践环节。在命题环节，创设合理的试题情境和设问方式显得尤为重要。

2.2.1　创设合理的试题情境
　　在OECD的素养界定中，特别强调素养是在特定情境中个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度）以满足复杂需要的可能性。这种特定情境在PISA科学素养测试中被界定为对健康与疾病、自然资源、环境质量、灾难、科技前沿5个方面的科学技术在个人群体（personal）、地区和国家（local and national）、全球（global）等相关情景中的应用。这样，关于情境就可以构成一个表格矩阵，横向表示情境应用领域，纵向表示情境背景，每个方格内都可以组成一个独立的题组背景。
　　《地理课标》对核心素养进行分级描述时，也将“情境”进行了分级，从“水平1”到“水平4”，分别使用了“生活中常见地理事象”“给定的地理事象”“给定的复杂地理事象”“现实中的地理事象”对情境的熟悉与复杂程度加以限定。从“生活中常见地理事象”到“现实中的地理事象”，使学生对所呈现情境由简单熟悉到复杂陌生，由经过加工的结构化情境到“鲜活”的结构不良情境。
　　要合理测评核心素养，必须依赖于创设合理的、真实的任务情境，才有可能实现。地理试题的真实情境可分为生活化情境、联系生产实际的情境和地理学术情境。生活化情境、联系生产实际的情境和地理学术情境都是基于真实的生活问题、社会现实问题和学术问题产生的，与地理学科化情境相对应。
　　真实情境的呈现方式是将学生带入到真实的生活状态、社会状态或学术研究状态，依据所学知识和能力解决真实面对的问题，以真实状态中出现的问题为答题障碍而生成的，其解答过程是学生学科素养的体现。学科化情境是将学生带入到学科问题的思维方式，利用学生所学知识解决经过学科加工的非真实问题，因此试题的学科情境往往是为了考查某个知识点而“创造”出来的。下面以地理考试中经常出现的地球运动知识为例，说明地理的真实情境和学科情境，如例1和例2。
　　例1
　　一位摄影爱好者由成都（30°39'N，104°30'E）乘飞机飞往昆明（25°02'N，102°42'E），途中拍摄日出并对过程做了记录：“7∶10飞机起飞，机窗外一片漆黑，飞了约15分钟，从对面机窗射进一束红光，我急忙拿出相机准备拍日出……7∶50，一轮红日喷薄而出，刹那间万道光芒映红了座座山峰，壮观极了！”
　　（1）若可以提前通过网络选座位（图3），该摄影爱好者应该选择飞机飞行方向的哪一侧？为什么？
　　（2）当天18∶00，该摄影爱好者在滇池等待拍摄落日时，通过微信发现朋友分享了刚拍摄的北京夜景照，他感到很困惑。请向他解释其中的原因。

　　例2
　　图4中，M为赤道与某一经线L1的交点，北半球任一纬线L2两点Q1、Q2分别位于经线L1的东、西两侧。

　　（1）若某日晨线和昏线分别经过M、Q1和M、Q2，且Q1、Q2的经度差达到最大值，则

　　A. Q1、Q2间地球表面上的最短路线经过北极点
　　B. M、Q1之间连线与地轴相交
　　C. M、Q1、Q2位于同一经线圈上
　　D. Q1、Q2的直立物日影分别朝西、朝东

　　（2）若2个不同日期的晨线分别经过M、Q1和M、Q2，且Q1、Q2与L1之间地方时差不等，则Q1、Q2
　　A. 可能同是晨昏线与纬线的切点
　　B. 可能都位于东半球
　　C. 不可能在同一时区
　　D. 不可能出现在1~6月间
　　例1和例2均是考查地球运动及其地理意义的试题，主要涉及地球光照图、晨昏线的判读、地方时和时区的概念与运用等知识点，考点的覆盖度相似。例1以学生经常会遇到的日常生活情境为切入点，从选择交通工具的座位为突破口，将地球光照图和晨昏线知识巧妙地融合进了日常生活之中，情境的学科色彩淡化，突出了生活性和真实性，主要考查了学生的地理实践力素养。例2则将材料简化为不固定的经线和纬线考查对地球光照图和晨昏线的判读，其核心词汇——经线、纬线、晨线、昏线等学科词汇及抽象化的Q1、Q2、M点，需要学生具备较高的空间思维能力。
　　因此，创设合理的地理试题情境，需要关注生活、生产和社会中的地理，研究地理学术问题，将地理学术问题与中学地理知识相结合，通过情境的引导使学生以地理学科的思维思考问题。

2.2.2　创设良好的设问方式
　　设问是试题必不可少的部分，是学生由情境通往解题的桥梁。试题的设问本质上是对考生受到情景材料刺激后，应该作出什么反应作出规定。以往的试题设问要求考虑考查目标和内容领域，使用与考查目标相一致的动词，用语清晰明确等。在这些要求的基础上，以素养立意的试题结构，设问环节比以往更加重要，有更加丰富的要求。
　　第一，设问内容要与试题情境无缝衔接。素养立意的试题对试题情境要求极高，但是再好的试题情境也需要通过设问才能体现出情境的价值，犹如画龙点睛。这种无缝衔接体现在设问的内容在情境中加以体现，或者需要学生在情境的基础上加以思考和推断。
　　第二，设问要在保证科学的基础上增加真实性。与试题情境去学科化的道理相同，学生在现实生活中遇到的问题大都不是学科化的，而是充满真实性的，需要自己拨开问题的表象抽取出问题的本质。例如，现实生活中不会有人询问“该地发展种植业的优势条件和限制性因素”，但是会经常听说“这地方种地行不行”，其背后的地理学科问题即讨论该地发展种植业的优势条件和限制性因素。
　　第三，设问要对应答内容进行很好的限制。复杂试题情境会将考试内容框定于一定范围内，但是因为真实情境的复杂性，依据情境往往会有多个设问角度，此时需要命题者明晰考查目标，使设问与试题情境相衔接的同时又精准指向考查目标。可以预见，开放性试题在未来的学业水平考试中会越来越多。需要注意的是，开放题不是任学生信马由缰地表达观点，也是要在一定限制条件下进行答题，这就需要命题者在设问时巧妙应用限制词。
　　第四，设问之间环环相扣，形成“像科学家一样思考问题”的问题链。当前的地理试题不论是客观题还是主观题，都是以题组的形式出现，一段试题情境后往往跟随2～4道与情境相关的小题。这些小题的设问应与情境密切相连，应是针对某一问题的深入挖掘与思考，形成一个从由浅到深的问题链，以培养学生思考问题和解决问题，形成问题探究意识，使学生像科学家一样思考问题。

2.3　以高考地理真题为例

　　笔者尝试以高考地理试题为例，对其进行命题过程的还原，从已经呈现的情景材料反推其对命题素材如何简化，从其设问方式思考其要考查的地理概念、规律与原理，根据命题者所提供的参考答案确认命题者的考查意图。2016年高考文科综合能力测试全国Ⅱ卷第37题改编自学术论文《30年来秦岭大熊猫栖息地变化研究》，利用该学术素材，删减原学术论文中大篇幅的研究方法、研究结果的文字描述，试题在保留其原有区域、重要事件、时间点和空间范围的基础上，以图片的形式呈现原学术论文的研究结果。
　　例3（2016年高考文科综合能力测试全国Ⅱ卷第37题）
　　陕西南部的秦岭地区是我国大熊猫分布的重点区域。该地区曾经是重要的林木采伐区，20世纪70年代开始先后有多家森工企业在该区内进行采伐作业，1998年后全面停止采伐天然林。图5示意1976年、1987年和2000年该地区大熊猫栖息地范围的变化。

　　（1）描述该地区大熊猫栖息地范围的变化。
　　（2）分析导致该地区大熊猫栖息地范围变化的人为原因。
　　（3）说明协调道路建设与野生动物栖息地保护的主要途径。
　　问题（1）考查大熊猫栖息地范围的变化，此问题隐含的地理思想与方法是地理变化，包括时间和空间2个维度，该题属于考查地理综合思维的试题，且比较贴合水平2中的描述——“能够结合时空变化，对其发生、发展进行分析”。问题（2）是考查人地协调观，其考查的核心概念为人地关系，考查角度为人对地的影响，根据前述“人对地影响”的水平分级，该问题承接第（1）问，分析这种范围变化的人为原因，贴合人对地影响的水平3的描述——“人类活动对地理环境的影响方式和强度，并且认识到这种影响具有可变性”。问题（3）仍然考查人地协调观，从核心概念的角度是考查人地如何协调，从考查水平来讲更符合水平2中“能够说明工程和科学技术在人地协调方面发挥重要作用”的描述，因此第（3）问是一道水平2的试题。
　　例3的设问首先从地理学特有的时空视角切入，描述范围的变化；而后考查对人地关系的理解和认识，并且从人对地的影响和人地如何协调2个方面进行了考查。为了考查学生对具体问题的理解与认识，防止浮于表面的泛泛而谈，试题设问专门限定了“协调道路建设与野生动物栖息地保护”的途径，设问方式和答案设计都是以学者在学术论文中的研究结论为依据，问题层层相扣，引导学生能够充分提取、利用文字和图表信息，调动所学知识，解决真实情境中的问题，得出与科学家类似的结论。
　　如果站在命题者的角度，一道地理学业水平考试试题首先要明确其考查目标，即所要考查的核心素养是什么（一道试题往往要考查几个核心素养，这也是综合运用地理知识，考查学生内在素养的要求之一），之后根据其核心概念体系和水平分级，确定考试内容。在顶层设计完成以后，需要寻找与地理相关的生活化素材、联系生产实际的素材和学术素材，一方面将素材改编为考查地理核心素养的生活化情境、联系生产实际的情境和地理学术情境，另一方面确定考查核心素养的角度和水平，然后确定设问方式，最后针对情境材料、核心素养分级水平和设问方式制定参考答案。

3学业水平考试的评分

　　以往高考地理科主观题评分注重答案要点，可以减少评分误差，一定程度上提高了测试的信度，但是对学生的答题逻辑和综合素养的考查判断具有消极作用。在以学生核心素养为考查目标的学业水平考试中，主观题的评分应以综合等级评分取代原来的评分方式，综合评判学生的答题逻辑与素养水平。
　　综合等级评分方法以比格斯（Biggs）提出的SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）分类评价法为基础。有研究表明该方法与PISA科学素养的等级水平划分基本保持一致。SOLO分类评价法将学生的学习结果由低到高分为5个不同的层次：前结构（Prestuctural）、单点结构（Uni-structural）、多点结构（Multi-structural）、关联结构（Relational）和拓展抽象结构（Extended Abstract），这5种结构的基本含义见表2。

　　以例3的第（2）问为例，该题要求回答导致该地区大熊猫栖息地范围变化的人为原因，答案应该全面合理地解释出这种变化。在对此题进行评阅时，可以结合SOLO分类评价法进行综合等级评分，见表3。

　　利用SOLO分类评价法进行试题评分，有利于整合学生的碎片化知识，从整体而非局部考虑问题，以这样的SOLO分类评价法为基础的综合等级评分更加贴合以学科核心素养和学业质量标准为特色的课程改革理念。
　　当前，高中地理教育关于学科核心素养的内涵与分级、核心概念体系与分级、试题情境编制与处理、等级评分方法的研究尚处于初级阶段，要更好地进行地理学业水平考试命题还需加强这些基础研究。

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参阅《地理教学》2018年第16期　　作者：周光明;

让思维的品质看得见——SOLO分类评价在命题中的操作策略

《地理教学》 2018年16期

让思维的品质看得见——SOLO分类评价在命题中的操作策略

周光明  

【摘要】：综合思维是地理学科着力培养的核心素养之一,它有助于人们全面、客观地认识和理解整个世界,从多角度解决面临的地理问题。在上海市高中地理学业水平等级性考试的试题中,综合分析题比重较大,对学生的思维和表达能力提出了较高的要求。SOLO分类评价是以分类、分层描述为特征开展质性评价的一种方法,特别适合教师观察和评判学生应对开放性问题时呈现出的思维品质,值得广大地理教师在教学和评价中实践运用。本文结合一道地理综合分析题的命题设计和学生的应答表现,对SOLO分类评价理论的具体操作策略做一些梳理和思考。