关于今天的教育应该传授什么，四位法国哲学家有话说

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关于今天的教育应该传授什么，四位法国哲学家有话说

2018年09月13日 11:23:02
来源：澎湃新闻网 作者：杜甦 编译

新学年伊始，法国《人文科学》杂志推出“开学特刊”，邀请埃德加·莫兰、马塞尔·格歇、菲利普·梅里厄和雅克·朗西埃四位法国哲学家、教育学家一起来探讨当今教育的关键在于什么？

或许恰如“开学特刊”的编者埃洛依兹·莱蕾泰（Héloïse Lhérété）的编者按所说：教育，无论在家庭、学校还是课外，都像一个价值观、文化和信仰冲突的舞台。在法国，教育家和共和派之间的矛盾由来已久，如今又增添了新的争议，反映了当代人看待人类及其社会未来的方式。在这个神经科学兴盛，国际教育比拼成为常态的时代，一些新生的教育模式成了传统公立教育垄断体系中令人担忧的搅局者。作为取代公立学校的“另一种选择”，这些新建机构往往价格昂贵。在家庭里，父母忐忑地尝试着对乖孩子进行更亲切有效的快乐教育，然而在遇到令人头疼的孩子时，亲切、高效和快乐就难以维持了。新加坡、奥斯陆特殊的教学模式给了人们灵感，可模仿的尝试多以失败告终，揭示出我们共同的不确定性。教育家、科学家、蒙特梭利教育法的推崇者、捍卫公立学校体制的专制共和派决策者，不同的立场、不同的观点搅扰着整个教育界，我们无意裁决是非，只求尽量全面地呈现支持这场教育大辩论的各类新知，以期达成一些共识。因为归根结底，教育不是一个战场，而是一块建筑工地……

埃德加·莫兰（Edgar Morin）

埃德加·莫兰（Edgar Morin）：教育以明智

如果教导生活确实是一切教育的使命，我认为我们的学校课程存在根本缺陷。它尤其缺乏有关何谓“认知”，以及它的构成、弱点及难点的教学。认知并非一张客观反映现实的现成照片，它是一个转译、重塑的过程，永远存在犯错的风险。任何交流传播都有出错的风险，数学家香农（Claude Shannon）很好地证明过这一点。事实上，无论在人生的哪个阶段，认识自己的错误和错觉，了解造成谬误的缘由，都是生活中首要的需求之一。保持明智是一场战斗，为此我们要把精神武装起来。在学校里犯错没什么大不了，可是在另一些情况下犯错，在事业、友谊、爱情乃至政治上受人欺骗做出错误的选择，产生的后果就严重多了。错误和错觉的危险对人类来说是永久性的。

除此之外，我认为还有必要引入另一个主题：理解他人。它的意义范围涵盖全球。我们不停地接触来自世界各地的文化，就需要对这些文化有所了解。在每个家庭、每个组织机构中，误解现象层出不穷。

对认知的了解和人类间的相互理解，这两点是目前的教育所欠缺的。前者让我们尽可能少犯错，有些错误可能是致命的；后者让我们理解他人，不妄加鄙夷，明白他人是彼此相似又各有不同的。

马塞尔·格歇（Marcel Gauchet）

马塞尔·格歇（Marcel Gauchet）：不受制于社会命运

关于教育该传授什么有一种共识：知无不教,有教无类。从基础知识（阅读、写作、计数）到专业知识（医学、语言、体育运动、计算机编程等），什么都可以教，谁都可以学。这是一个崇高的目标，在法国长久以来受到普遍认同。

然而谈到“怎么教”，问题就来了。我们目前的教育体制实际上是一场深刻变革走到穷途的产物。直到1960年代末，传道授业都是强行灌输的同义词。一半人学会了，另一半人还一窍不通，人们不会问为什么，没人特别当回事。从1970到1980年，教育舞台天翻地覆，鼓励学生去创建自己的知识体系。可惜这种个人自由的崇高理想并没能带来预期的结果。奇怪的是，那些适应了强加给他们的知识体系的学生，到了今天恰恰是会自己构建知识的同一批人；相反，那些反抗灌输的叛逆者，他们的知识却往往只能拼拼凑凑难以成型。

现在我们正处在一个历史的低谷。经过乌托邦的狂热，之后是大萧条，如今进入了一个平复重建的阶段。我们终于发现，我们并不懂得如何教导所有人。但是我们会进步。就在此刻，人们正借助神经科学，创想更贴近个人的新教育方法。

这是一片刚开启的新领域，其目标是人人平等的理想：允许每个人获得一定的知识水平，使他们都能在自身存在中游刃有余，也就是说不必受制于社会既定的命运。

菲利普·梅里厄（Philippe Meirieu）

菲利普·梅里厄（Philippe Meirieu）：把知识与价值联系起来

该传授什么这个问题，涉及到两个不同的问题，即文化内容的传承和价值观的传递。一方面，有人坚持习得语言、掌握知识和探索作品的重要性；另一方面，则有人强调适应社会价值、培养独立自主必不可少。然而这两方面是密不可分的。事实上，传授任何知识，都是在通过筛选知识和选择（不可能中立的）传达方式，来传递或隐或现的价值观。同样地，脱离了文化这一重心，不通过任何认知媒介或故事载体，价值也无法存在。

因此，知识和价值之间的联系就成了教育中至关重要的环节。想要推广“自由、平等、博爱”的共和理念，却不去教导孩子们如何自由表达、自主思考，如何反抗不公、应对激烈竞争，终究会因失信而归于徒劳。教授数学或物理，不去通过实验操作实践和论证思辨来锻炼其思维严谨性，必然使这些学科脱离实质流于空谈，任凭孩子们被各种阴谋论迷惑。向他们展示人类在历史长河中精心创造的杰作，却用满足于平庸的评价标准来打出一个个低分，这是在背叛那些我们声称要为之奋斗的坚持。

我们教育的真正关键，无论对父母、学校、社会机构还是媒体，都是“一致性”：我们的原则和行动要一致，我们所传授的知识和传授方式要一致，我们教孩子欣赏的事物和我们与他们日常所做的事物要一致。

雅克·朗西埃（Jaques Rancière）

雅克·朗西埃（Jaques Rancière）：传授是一种虚构

我们该传授什么？最朴实的人满足于传授知识。聪明人吹嘘自己做得更好：他们能授人以渔，传授批判精神和反思价值。但这仍然是同一种模式，意味着传递了某件东西，某种精神被传到了另一个大脑，就像一件实物从一只手递给另一只手。于是人们自然会觉得，一个社会群体会将其智慧和道德遗产传承给一个幼儿精神集体，同时还传授了变化规则。这种虚构对于教育机构的运作是必须的，对于一种将权力所有者等同于能力所有者的社会秩序运作也是必须的。 其实“传授”这个词仍然不过是个圈套。柏拉图早就取笑过紧挨着苏格拉底，唯恐漏掉导师一句教导的门徒：没有什么能从一个大脑传递到另一个大脑。在所谓的传授中，有两种活动发生了关联，或者借用约瑟夫·雅克多（Joseph Jacotot）的说法，是两场智力冒险的关联。处于教导者地位的人，其智力冒险就是向面对的人发起挑战，激发他/她作出回应，开拓出自己的学习之道。这种影响效应对个人来说至关重要：在某次听课或做作业时，偶然间抓住机会踏上新的起点，开启通往未知领域的征途。他们会从此成为一个自由的人，运用他们的能力造福于人并受人尊敬。

（本文根据Hugo Albandea、Héloïse Lhérété发表于法国《人文科学》“开学特刊”的系列文章进行摘要、编译而成。）

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从未停歇过的钱理群 如今有了廉颇老矣之感
2017-07-26 17:16:31 凤凰文化 徐鹏远http://culture.ifeng.com/a/20170726/51509262_0.shtml

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今天，我们需要怎样的教师
时间：2017-09-20作者：杨东平来源：教育家杂志http://jyj.gmw.cn/2017-09/20/content_26252061.htm
如今，随着全社会对教师的重视，关于教师的奖项越来越多，关于教师表彰的价值，也已经超越了燃烧自己、无私奉献的道德楷模，突出了改革和创新的方向。
但是，什么是改革、应当如何创新，仍是需要回答的问题。在陈旧的应试教育体制下，很多教师甚至是所谓的“名师”，其实际功能不过是为应试教育服务的提分高手，基本是“目中无人”的。
在当下的教育环境中，一个有理想、有抱负的好教师面临多种挑战。首先，是如何从应试教育突围。同时，教师的功能和角色还受到来自未来的挑战。
人工智能和人类智能之战，将决定人类未来的生存图景。在这场与未来的开战中，科学家和工程师在前线，教师在哪里，我们的战略和策略是什么，我们的选择和定位是什么，仍是个悬而未决的问题。
有人说，智能机器人最大的好处就是无心，因而只能取代人脑，而不能统治人心；也有人说，人工智能终将不仅在头脑，而且在心智上高于人类。这凸显了人文主义的困境，以及教育“以人为本”的重要性。
也许，我们的优秀教师，在还没有被机器人统治之前，还有若干年用武之地；也许，我们的教师，能够培养出用人类智能战胜人工智能的全新一代。
2015年底，联合国教科文组织发布了《反思教育》的报告，认为教育应该以人文主义为基础，尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结，为可持续的未来承担共同责任。
在教育和学习方面，要超越狭隘的功利主义和经济主义，将人类生存的多个方面融合起来，采取开放的、灵活的、全方位的学习方法，为所有人提供发挥自身潜能的机会，以实现可持续的未来。
在整体制度和环境难以根本改变的情况下，也许，我们只能靠越来越多优秀教师的成长和“突围”，在学习化社会的新环境中，形成新的营地和战线。
如今，我们比以往任何时候都更需要这样的优秀教师：拥有一流的专业素养和健全独立的人格；尊重并爱着每一个学生；注重学生的阅读和终身学习能力的培养；启发每个学生成为最好的自己。
本文作者杨东平老师系21世纪教育研究院院长， 国家教育咨询委员会委员。

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陶西平：教育决策，顾眼前更要顾长远

时间：2018-03-13作者：孙习涵来源：教育家杂志

在十九大报告中，习近平提出了构建国家治理体系的目标：必须坚持和完善中国特色的社会主义制度，不断推进国家治理体系和治理能力的现代化……

回归到教育，中小学教育是国家教育事业的重要组成部分，中小学管理的现代化也是国家治理体系和治理能力现代化的组成部分。

这些年，国家教育咨询委员会委员陶西平巡视了很多学校，他发现中小学管理存在很多共性的问题。本刊记者就中小学管理现代化的话题专访了陶西平，他从几个方面给出了具体的建议。

莫让办学理念停留在口头

我们要重视办学理念和办学信念的统一。所谓办学理念，就是学校的管理者对于教育“应然”的理性认识，也就是对教育应该是什么样的一种判断，而办学信念则是办学者将“ 应然”变为“实然”的一种信心和决心。所以，在我们的现实中，提出理念的人并不一定有将理念变为现实的信心和决心。所以我们需要达成理念和信念的统一。

首先，我们要防止缺乏正确的办学理念所导致的办学实践的盲目性。最近，在亚太地区教育创新“文晖奖”的颁奖典礼上，一位菲律宾的校长提出了这样的观点，“校长和教师的专业成长最重要的是要让他们明确自己倡导的是什么”。我认同这样的观点，如果不知道自己的办学理念，那教育工作一定会带有盲目性。

另一方面，我们也要防止办学理念只是停留在口头上，仅仅是对外宣传或者应对内部检查的一句口号。我曾经到一所学校去考察，询问教学主任学校的办学理念，他说这个问题你最好去问校长，而当我问校长这个问题的时候，他说“ 你稍等下，我去找一个本子”。

理念并未转化为落实的信念，这就会造成言行的不一致。所以，真正的办学理念应该有相应的信念对它进行支持。

要做符合教育价值理性的事

我们要防止决策只考虑眼前而不顾及长远，甚至于不符合中国特色社会主义的价值取向。目前，有一个问题出现了，我们的很多教育工作者就制定决策，行动起来解决问题，最后，虽然问题解决了，但造成的影响却不并不符合教育长远的价值取向。

现在舆论上的热点问题是应该得到广泛关注的，但形成热点问题的原因是多样的，有的热点确实是社会的重大问题，而有的可能只是一时的问题；有的是根本问题，有的只是表面现象。不管怎么说，热点都是依靠各类媒体、有话语权的人群所形成的。但也有一些教育的重大问题因为没有被反映，或者没有被散播出去，从而未能形成热点，反而容易被忽视，甚至难以解决。

比如，在某城市举办的性健康教育论坛上，一个地区的代表展示了该地区的性教育读本，这一读本的内容被现场的一名记者曝光到了网上，引发了争议，因为读本中涉及了一些不合适的内容。这一事件发生之后，该地区的教育局宣布将区域内所有涉及性教育的内容全部撤销。

看起来，这一热点问题得到了解决，但从长远来看，性健康教育是我国《人口和计划生育法》中明确规定的，性健康教育引起了包括我们国家在内的世界各国的高度重视。但就是因为一个热点，造成了工具理性和价值理性的背离。

我最近在广西调研，一位负责基础教育的研究员告诉我，广西基础教育最大的问题在于课程开不齐。全省有650万基础教育阶段的学生，其中有分布在一万个教学点中的50万学生在小学阶段从未上过英语课，所以进入初中以后英语课跟不上。他认为，这是初中阶段大量学生辍学的重要原因。

这是个很重大的问题，我们国家一直高度重视义务教育均衡发展，而在广西却依然存在课程开不齐的情况。但是因为这一万个教学点中的教师、学生和家长没有话语权，这一问题形不成热点。

亟需创造中国特色的教育理论

我们应该重视中国的教育传统。任何一种现代文明都必须从传统中汲取营养，才能获得长足的发展。中华民族优秀的传统文化为中华民族的发展提供了强大的精神力量。在如今全球化的背景之下，世界上的很多国家都认为中国“和为贵”的思想是全球未来发展的一种指导思想。

只有把中华优秀传统文化融入中国特色社会主义教育当中，才能够造就实现中国梦的强大软实力。我觉得对于中华民族优秀的教育传统，我们应该认真地进行研究和继承；而另一方面，借鉴西方的教育经验对于我们国家的教育现代化也有着积极的促进作用。

但我觉得，我们一方面要防止把我们传统文化中的糟粕部分也作为教育的内容，另一方面，我们也要防止将西方教育概念全盘吸收。如今，一种西方的教育概念进入中国之后很容易形成一股跟随的浪潮。

最近，北京的一位校长去拜访法国的一所友好学校，他向法国的校长询问对STEAM（多学科融合）教育的看法，那位校长很茫然，“什么是STEAM教育？”当北京的校长解释了之后，法国的校长回答“ 这样的理念我们一直都有，但这种说法我从未听说过。”

最近我听说一个美国的教育专家说中国的STEAM教育热甚至超过了美国。STEAM教育固然有很多可借鉴和探讨之处，但我们一定要防止盲目地跟随。

因此，现在摆在我们面前的一个重要任务就是加强我们国家优秀的教育传统。中国教育学会曾做过一项研究，比较东西方学前教育理念，比较结果有这么一项，在东方国家中，日本和韩国的学前教育理念中，民族传统文化的成分占到60%〜70%，而中国目前流行的学前教育理念中，90%的部分都来自西方。

这提醒我们，我们需要创建符合国情的中国社会主义特色教育理论。习近平总书记说：“这是一个需要理论，也一定能够产生理论的时代；这是一个需要思想，也一定能够产生思想的时代。”

如果加上教育二字，我们可以说，这是一个需要中国特色教育理论，也一定能产生中国特色教育理论的时代。我觉得这是我们这个时代的教育工作者需要背负的教育使命。

附录STEAM代表科学（Science），技术（Technology），工程（Engineering），艺术（Arts），数学（Mathematics）。STEAM教育就是集科学，技术，工程，艺术，数学多学科融合的综合教育。
STEAM教育理念最早是美国政府提出的教育倡议，为加强美国K12关于科学、技术、工程、艺术以及数学的教育。STEAM的原身是STEM理念，即科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、艺术（Arts）、数学（Mathematics）的首字母。鼓励孩子在科学、技术、工程和数学领域的发展和提高，培养孩子的综合素养，从而提升其全球竞争力。近期加入了Arts，也就是艺术，变得更加全面。
STEAM教育在美国的重要性不亚于中国的素质教育，在美国大部分中小学都设有STEAM教育的经费开支，而STEAM也被老师、校长、教育家们时时挂在嘴边。在STEAM教育的号召下，机器人、3D打印机进入了学校；奥巴马也加入了全民学编程的队伍，写下了自己的第一条代码；帮助孩子们学习数学、科学的教育科技产品层出不穷；而且这五个学科，技术和工程结合，艺术和数学结合，打破常规了学科界限。



深入了解：关于STEAM教育你所不知的——直击美国STEAM教育
http://www.caigou.com.cn/news/2016112540.shtml

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高中课程标准修订，正逢其时

时间：2018-03-22作者：李希贵来源：教育家杂志http://jyj.gmw.cn/2018-03/22/content_28200822.htm

高中课程标准的修订，顺应了时代的发展趋势，可以说正逢其时。从2014年教育部正式启动对2003年印发的普通高中课程标准实验稿修订工作以来，经过学科专家、教育专家和富有教学实践经验的高中校长、教师、教研员260余人的努力，普通高中语文等14门学科新课标浮出水面。这是一次具有战略意义的工程，为高中教育从知识的教学到核心素养的培养搭建了桥梁。

德育为先，重能力凸显时代特征

德育为先，突出了德育的时代特征。在这次高中课程标准修订工作中，各个学科都努力结合各自学科特点，落实德育为先的要求，突出了德育的时代特征。各学科都把落实党的十八大、十九大精神，落实习近平新时代中国特色社会主义思想和社会主义核心价值观作为修订的指导思想，结合学科的内容进行了有机渗透。同时，高中课程标准修订突出了中华优秀传统文化与革命传统教育。

当一个民族在发展过程中逐步把自己的文化传统、文化符号都忘却的时候，也是一个民族逐步迷失自我、失去文化之根之时。因此，我们的课程必须担负起保留文化传统的重任，回应国家发展战略，树立国家认同，树立民族自信心和自豪感。另外，此次新修订的高中课程标准进一步增强了法治意识与民族团结教育的针对性、时代性。

能力为重，强化了能力培养基本要求。培养学生能力，提升学生的综合素质是时代给教育提出的重要使命。在这一次高中课程标准修订中，各个学科都在如何培养学生能力方面结合自身的特征下了很大的力气，力求把能力培养的要求进一步细化，使之更有针对性。

修订后的高中课程标准丰富了能力的基本内涵，明确了能力培养的基本要求。能力在各科中究竟怎么培养，修订后的高中课程标准把要求讲清楚了。理科课程强化了实验要求，在这次修订过程中，凡是涉及实验、动手的环节，都提出了明确要求，要求学生一定要参与进去。

与时俱进，吸收科技进步新成果

高中课程标准自2004年实施到这次修订，前后的跨度超过了十年。在长达十年的时间里，经济社会和科技各个方面发生了重大变化，新的知识、新的方法、新的成果不断出现。

所以，此次修订结合学科特点进行了知识更新：其一，把反映我国经济社会发展，特别是最近十年来发展的新成就、新思想、新成果适当地纳入；其二，把反映科技进步、知识进步的新知识、新方法等适当纳入；其三，把关系重大社会现实问题的相关内容适当纳入。

当今世界处于一个剧烈变革的时代，错综复杂的矛盾与冲突达到了前所未有的高度。在此背景下，作为全球社会变革和教育治理思想实验室的联合国教科文组织（UNESCO）于2017年6月推出了《反思教育》，这是继1972年《学会生存》和1996年《教育：财富蕴藏其中》之后的第三部里程碑式的报告。

互联网改变了人们获取信息和知识的途径、交流方式，以及公共管理和业务的发展方向。有了数字连接，有望在卫生、教育、通信、休闲和福祉方面都有望取得新的进展。人工智能的发展、3D打印机、全息再现、即时转换、语音识别和手势识别软件等数字技术正在改变人类的活动，从日常生活到国际关系，从工作到休闲，并且正在重新定义私人生活和公共生活的多个方面。

因此,《反思教育》报告中明确指出必须探索主流知识模式之外的其他各种知识体系，尤其提出了“知识的新趋势”，认为这将是集信息、理解、技能、价值观、态度于一体的“新知识体系”，而此次高中课程标准的修订，可以说正逢其时。

新课标修订，促学校从教学走向学习

作为一名校长，我欣喜地看到新修订的高中课程标准将促进学校从教学走向学习。如果回忆一下上学时的状况，这一现象很是普遍：很多人喜欢读书，但是不喜欢语文课；喜欢运动，但不喜欢体育课。

网上流传着一本美国人写的书，其中有一道题目是“ 如何让孩子讨厌棒球课”，第一讲是棒球史，棒球是怎么产生的，如何引入到美国，学生需要将这一系列的大小事件背下来，然后进行考试；其次是讲棒球技巧，老师在学生没有接触棒球的情况下讲一个星期然后进行考试；最后再讲棒球球员的技巧，一个星期之后考试。这三次学习和考试之后，学生基本上已经不喜欢棒球了。这个案例告诉我们，作为学校只有从教学走向学习，才能落实核心素养，新修订的课程标准恰恰反映了这一要求。

总之，高中课程标准的修订，实现了普通高中课程的改革创新，它以学生为中心，以发展核心素养作为出发点和重要依据，从而引发了对各学科育人价值的思考与实践。同时，高中课程标准的修订令普通高中的教学实践有了明确的路径。核心素养明确了未来的教育应该培养学生正确的价值观念、必备品格和关键能力，可以指导教师在日常教学中更好地贯彻落实党的教育方针和立德树人根本任务。另外，新修订的高中课程标准可以更好地引导学生的学习。

核心素养反映了未来社会发展的需求和期望，可以帮助学生明确未来的发展方向，同时以更好地引导学生走向学习的新时代。

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迎接新时代的教育之变时间：2017-12-25作者：钟秉林来源：教育家杂志社（本文选自《教育家》杂志2017年12月刊刊首语）

即将过去的2017年，是实施十三五规划良好开局的一年。习近平总书记在党的十九大报告中强调指出，建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程，必须把教育事业放在优先位置，深化教育改革，加快教育现代化，办好人民满意的教育。我们要深刻领会，认真贯彻落实。

教育强则国家强，中国教育的普及程度不断提高，九年义务教育免费实施，学前三年教育加快普及，高中阶段教育基本普及，高等教育正在从大众化阶段快速迈向普及化阶段，中等职业教育和高等职业教育已经成为高中教育和高等教育的“半壁江山”。中国教育总体发展水平已经跃居世界中上行列。

进入新时代，教育面临着新的变革。

首先，教育主要矛盾转化。人民群众对高质量教育的迫切需求与优质教育资源供给短缺且发展不平衡的矛盾凸显，公平和质量问题突出。

其次，教育发展方式转变。从过去以规模扩张为特征的外延式发展，转变为以提高质量和优化结构为核心的内涵式发展，建设教育强国任重而道远。

第三，学习方式变革。互联网、虚拟现实、人工智能技术的飞速发展，及其与教育教学的深度融合，对转变教师角色，改革传统课堂教学模式，引导学生自主学习、合作学习、探究式学习提出了新挑战。

第四，人才培养模式改革。经济发展方式转变和经济结构调整，对学校促进和适应经济社会发展需求，探索培养不同层次和类型的高级专门人才的多样化实现路径提出了新挑战。

第五，教育国际化大趋势。人力资源和教学资源跨国跨地区流动加速，先进教育理念、现代教学方式和管理模式在传播中融合，对学习借鉴国际先进教育理念和成功经验，弘扬中国优秀文化、促进中国优质教育教学资源的国际拓展提出了新挑战。

第六，管理体制机制创新。简政放权，优化教育治理结构和体系，提升教育治理能力，对建设现代学校制度、创新管理体制和运行机制提出了新挑战。

各级各类学校要主动应对新挑战，抓住新机遇，实现内涵建设。要坚持立德树人，发展公平、优质、多样的教育，为我国实现教育大国向教育强国的转变贡献力量，迎接新时代的“教育之变”。

（本文选自《教育家》杂志2017年12月刊刊首语）

一根红线串起素质教育的时代内涵

时间：2018-04-02作者：姜乃强来源：教育家杂志

新时代，素质教育的内涵有哪些新变化？如何将大学、中学、小学的素质教育有效衔接？全国“两会”召开之际，中国高等教育学会大学素质教育研究分会等单位在京举办“大中小学素质教育衔接研讨会”，20 余位来自全国各地的大中小学校长与专家，就素质教育的发展历史、内涵变化及新时代加强大中小学素质教育有效衔接等话题，进行了研讨交流。

“研究和推进素质教育，利在当代、功在千秋；大到探索人类发展的核心问题，小到一个孩子成长的具体问题，要进行不断探索并长期坚持；要做好顶层设计和系统规划，做好分段实施与要求，统筹资源共建平台；高校要发挥主体作用，统筹中小学进行相关研究。” 在近日于北京举行的“大中小学素质教育衔接”研讨会上，中国高等教育学会大学素质教育研究分会顾问、西安交通大学原副校长于德弘如是说。

素质教育的概念在20世纪80年代中期被正式提出，在经过多次大讨论后写入中央文件。1999年，中共中央国务院专门就素质教育发布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。2010年，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》把全面实施素质教育作为教育改革发展的战略主题。《国家教育事业发展“十三五”规划》提出，要“全面实施素质教育”。党的十九大报告提出“发展素质教育”。在如此的大形势下，各地积极进行学校素质教育的研究，进行大中小学素质教育衔接的探索，积累了丰富的经验。

此次会议由中国高等教育学会大学素质教育研究分会举办，中国高等教育学会大学素质教育研究分会顾问、西安交通大学原副校长于德弘，上海大学原副校长叶志明，大学素质教育研究分会秘书长庞海芍，北京大学考试研究院院长秦春华，西安交通大学人文学院副院长杨建科，北京师范大学教授王晨，华东师范大学副教授侯定凯，北京理工大学物理学院副书记王晶晶，中国科学技术大学附中校长李蓓，首都师范大学附属中学教学副校长王春凯，西安交通大学附属中学教科研中心主任张康军，北京理工大学附属小学校长王越人，广州南沙区金隆小学校长李明秋，西安交通大学附属小学科研室主任赵文安等专家学者出席会议，围绕大中小学素质教育衔接的话题，进行了研讨交流。

上海大学原副校长叶志明——构建“立德树人”的全学科链

叶志明，上海大学原副校长，博士生导师，上海市“立德树人”美术教育研究基地主任。探索从基础教育到高等教育全学科链的“立德树人”贯通人才培养模式，以基地为载体建立政府教研机构、高校、中小学协同发展的共同体，是近年来叶志明教授和他的同事们致力于追求的。

叶志明介绍，2013年以来，上海市在高校陆续成立了16个“立德树人”人文社会科学重点研究基地，探索建立政府教研机构、高校、中小学协同发展的共同体，上海大学承担了上海市美术教育教学研究基地建设的任务。

叶志明表示，高等学校在服务基础教育时，要避免对技术层面的过度关注而忽略育人的总体方向。在某一阶段，知识灌输式的教育培养可以有效提升全民的文化素质，但在如今教育发展面临转型的新时期，“立德树人”应是教育的最终目标，这也是教育由关注成绩向关注人的发展的转型与回归。

在学生的不同成长阶段，对于德育的要求应该是不同的。而对学生进行德育培养最重要的途径在于课堂教学，学科知识的固化形态、知识学习过程、有效教学都会有效传递学科育人内涵。学科教学的关键是使教学向适应育人要求的价值回归。

立德树人不仅仅是思想品德课的任务，所有学科都可以潜移默化地通过一定的过程和方法，让学生在进行知识技能学习的同时，接受思想品德的教育，这也是课程三维目标最终作用于人才培养的根本之意。

学科育人应根据学科特点进行，围绕社会主义核心价值观落实，不能把“ 立德树人”和学科育人口号化、标签化，要避免用政治化的语言代替学科语言向学生传递知识。只有将学科育人内涵充分凝练，真正将社会主义核心价值观外化于行、内化于心，让不同学科教育共同发挥作用，才能真正落实“ 立德树人”的根本任务。

叶志明表示，对中小学“有求必应，不搞奢华”，是高校对口中小学教师培养等服务工作的应有之义。高校要从教育本位出发，创造性地开展工作，通过创新建立新的体制与机制，更好地使大中小学一体化教育向前推进。

西安交通大学人文学院副院长杨建科——素质教育的重要作用不可替代

西安交通大学人文学院副院长杨建科教授，在会上分享了西安交通大学开展素质教育的探索与经验。该校紧紧围绕立德树人的根本任务，形成了“品行养成、知识传授、能力培养、创新思维” 四大人才培养观，从多层次的教学体系和丰富多彩的校园文化与素质实践等维度落实素质教育。

建立多层次的课程体系，学校通识教育的设计理念与素质教育的三个主要内涵非常一致，即人格养成与健康的心理、社会责任与家国情怀、科学精神与创新思维，还有潜力挖掘和可塑性培养。特别是可塑性培养，在本科学生入学后，让他们先接受一年的通识教育，然后根据自身的特点和对于专业的认识，选择适合自己的学习方向。为此，学校设计了“科学探索与技术创新”类课程培养学生的科学素养，设计了“ 生态文明与社会认知”类课程培养学生的环境和社会认知，通过“ 文学与艺术”类课程培养学生的文化素质和艺术修养，通过“哲学智慧与推理分析”课程培养学生的创新思维。

以建设优质校园文化为载体，学校通过系列讲座、经典阅读、艺术创作展演等，营造具有浓郁文艺气息的文化素质教育环境，这些活动主要依托学校“ 书院”体系完成。如2017年，学校围绕习近平总书记对学校“西迁精神”的批示，在全校范围内掀起了“争做西迁精神新传人”的主题学习和教育活动。学校提出了对大学生进行爱国主义、英雄主义、集体主义、乐观主义的“ 四个主义”教育要求，倡导开展阅读一百人经典、聆听一百场报告、认识一百名教师、参与一百次实践活动的“ 四个一百”活动，并将其作为学校素质教育的重要抓手。学校经常邀请社会贤达分享读书体会，定期邀请院士、知名学者、文化名人进校开讲座，诸如“ 九州名家”“ 创源科技论坛”等，已成为学校独特的文化素质教育名片。

杨建科表示，素质教育的重要性毋庸置疑，但不断忽视素质教育、不断强化专业教育，是当下大学教育的常态。可以说，与专业教育相比，通识教育、素质教育处在绝对的附属和被忽视地位。素质教育对人才培养的基础性和根本性作用是专业教育不可替代的，素质教育投入大、周期长，需要持之以恒的坚持，任重而道远。

首都师范大学附属中学副校长王春凯——致力于让每一位学生成德达才

在首都师范大学附属中学副校长王春凯看来，学校传承百年的“ 成德达才”育人理念，与国家近年倡导的“ 立德树人”指导思想高度契合。“ 成达教育”的本质是将“ 人”的培养放在核心的位置，遵循教育规律和人才成长规律，培养品德优秀、才能通达的创新人才，让每个孩子都能自主发展、全面而有个性地发展、可持续发展。为达此目标，学校打造精品特色校本课程，培养厚德博学的创新人才，促进学校的可持续发展。

学校实施“ 四三二一”教育教学综合改革，改革内容涉及课程设置、管理体制、育人模式、运行机制等多个方面。“ 四”指四修课程体系，即基础通修、兴趣选修、专业精修和自主研修；“ 三”指三维管理体制，即学长学部制、固定班级制、分层走班制；“ 二”指两项育人原则，即尊重个性差异和注重因材施教；“ 一”指“ 让每一位学生都成德达才”的核心目标。课程总建设目标以国家课程的高质量校本化实施为基础，以精品特色校本课程的开发为补充，以落实学科核心素养为宗旨，满足不同潜质学生的发展需求，促进教师专业化发展。

实践课程力求实现“知行合一”。学校在推动德育课程建设的同时，践行“环境育人”的理念，打造精致馨雅的书香校园。学校校园各个角落都设置了阅读空间，学生无需任何借阅手续就可以方便地读书。学校开设博识课，每周利用半天时间带领学生参观博物馆、科技馆、名人故居；请各方专家进校园，为学生开设讲座，开阔了学生的眼界，提高了学生的综合素质。学校还与中科院合作开设高中社会实践课程，让学生深入科研院所与知名大学实验室，促进了学生综合素质的提高，引发了学生学习方式的变革。

搭建立体多维的创新平台。学校于2016年建成了青牛创客空间，配备先进实用的硬件设备，在帮助学生实现创意的同时，让学生见识和体验一些基本的加工技术，并对当前的新科技相关领域进行了解，激发了学生的求知欲。学校通过项目式教学，从结构设计、工艺加工、智能控制、人文艺术等方向入手，在专兼职教师和外请专家的共同努力下，开设了3D设计、雕刻与精密加工、开源硬件、APP开发等新课程。从“ 学科教学”走向“ 学科教育”，学校更加注重学生“核心素养”的提升，更加关注人才全面发展的“ 诗和远方”。

华东师范大学副教授侯定凯——素质教育衔接的“变”与“不变”

华东师范大学侯定凯副教授就素质教育衔接的“ 变”与“不变”发言。他表示，在日常教育实践中，教师时常吐槽上一学段“没有把学生教好”，自己接手的许多新生在基本素养、习惯、能力方面不能达到新学段的要求。这一现象在某种程度上反映了学段之间的教育衔接出了问题。

侯定凯认为，在实现不同学段素质教育的衔接方面，美国基础教育(K-12)的课程大纲设计可以带给人们一些启示。以加利福尼亚州教育厅(Deparment of Education)2016年颁布的“历史、社会学科课程框架（ 幼儿园至12年级）”(History，Scocial Science Framework )为例，教育部门为本州公立学校不同年级设立了公民（政府）、经济学、地理、历史等科目共同的教学目标，这些目标包括思维和分析能力、基本读写素养、公民素养的培养等。除了共同教学目标的统领，美国中小学各年级、各科目的教学还贯穿了相似的教学策略，即鼓励研究探索、强调联系生活、鼓励讨论和辩论、塑造完整的概念体系、注重可迁移能力培养等。

在我国，教育部《关于整体规划大中小学德育体系的意见》（2005年）要求：把理想信念教育、爱国主义教育、公民道德教育和基本素质教育贯穿始终，使大中小学德育纵向衔接、横向贯通、螺旋上升。2017年教育部发布的《中小学德育工作指南》，也强调德育工作要“ 符合中小学生年龄特点、认知规律和教育规律，注重学段衔接和知行统一。”而从教育实践看，各年段素质教育在内容、方法上依然“各自为政”，各学段教育内容的层次和衔接关系有待理清。

在课程育人方面，《指南》提出的各学科德育内容的依据是什么？比如，为何“语、史、地”与世界观、价值观养成有关，却与逻辑思维无关？外语强调拓展国际视野，那么艺术、历史呢？至于素质教育方法和策略上的贯通、衔接，则更是教育制度和教育实践中的一个薄弱环节。在明晰素质教育各学段、各学科内容与方法“变”与“不变”的基础上，应制订更有针对性的大中小学素质教育大纲，更好地落实党的十九大提出的发展素质教育的战略要求。

北京理工大学物理学院副书记王晶晶——从埃里克森心理发展理论谈起

党的十九大报告提出：要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。如何设定大中小学各阶段素质教育目标、内容、范畴？如何取得各阶段素质教育的实效？如何统筹各阶段素质教育的衔接？北京理工大学物理学院副书记王晶晶从人格发展角度，结合埃里克森的社会心理发展理论，交流了对素质教育的思考。

素质教育的开展，要符合各年龄阶段社会心理发展的现状。美国精神病学家、发展心理学家和精神分析学家埃利克·埃里克森（Erik H Erikson，1902.06.15—1994.05.12）认为，人的社会心理发展分为童年阶段、青春阶段和成年阶段，其中包含八个时期。其每个时期都有特殊的“危机”，而各阶段发展“危机”的顺利解决，是其人格健康发展的前提。

比如，小学阶段素质教育的目标，要通过学生的勤奋努力消除或避免自卑感，而如何通过素质教育让儿童获得成就感，是教育者需要深思的。人们在不同年龄阶段面临的心理社会发展任务有所不同，素质教育在目标设定、内容界定、方式选择、课程设计、统筹衔接等环节上要充分考虑学生心理发展阶段的需求。

埃里克森的社会心理发展理论认为，教育的影响贯穿生命的始终，从出生到死亡贯穿人的整个生命周期，而不同阶段的矛盾是否能得到顺利解决，会对人们之后的发展产生递进影响。从这个角度来看，素质教育也并非只是大中小学校教育的范畴，而将伴随人的整个发展过程，由于自我与社会环境是相互作用的，特别是家庭关系的互动，会让素质教育的影响在代际间传递与发展。

素质教育是全民参与、全民受益的过程。埃里克森强调社会和文化在人格发展中的影响，文化基调、社会生活对个体心理发展会起到潜移默化的作用，每一个社会成员都在当下的社会文化背景下发展，人们都是素质教育的受益者。素质教育并非是某些机构的责任，全民皆可参与，全民均可受益。素质教育的探索与实践，需要尊重人的自然和社会发展规律，以贯穿生命整个周期的视角，调动全员参与，从而营造自然、有效的素质教育生态链。

北京理工大学附属小学副校长王越人——科技教育为学生奠基美好未来

北京理工大学附属小学副校长王越人，就打造以智能机器人为龙头的科技教育体系，提升学生的科技素养，实施素质教育的探索与实践进行了分享。

王越人表示，面对新时代的新要求，要进一步提高思想认识，以全球化视角审视小学基础教育的全过程，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育。要重视人的思想道德素质和能力培养以及个性发展、身体健康等方面的教育。教育应该适合孩子的天性，要让孩子们喜欢教育，要激发孩子持久的兴趣和乐趣，培养孩子严谨、求实、踏实、务实的学习态度和科学精神，要培养孩子终身学习的愿望、责任和志向，鼓励和引导他们面向未来。要重视人的发展，帮助孩子分析和认识世界发展的形势，培养和拓展他们的眼界，让学生了解世界、了解科技发展趋势、了解科学研究的基本规律。

关于学校具体的措施，王越人介绍，该校首先从小发明起步，让学生初步体会用废旧材料进行创造，实现自己的科技之梦。第二，以科技创新课题研究叩开思维之门。在学生初步感受小发明制作过程的基础上，学校专门成立了科技创新课题研究班，组织对研究有兴趣的学生开展更高层次的课题研究。科技创新研究班成员在专家和辅导老师的指导下，学习选择课题、制订研究方案，学习调查研究、数据统计分析等研究方法，学习论文撰写、论文答辩等系列知识，初步感知了课题研究的全过程。第三，赋予学生更宽广的眼界与能力。超前的教育理念，促进学校将以“智能机器人”为内容的校本课程作为学生必修课，学生在学习过程中，学到了光学、力学、控制工程、软件编程等多学科的知识，将智能化的理念植根于心中。

多年来，北理工附小教师指导学生参加由北京海淀区、北京市、全国组织的机器人比赛，取得了喜人成绩。近三年，在机器人比赛中，学校有294人次获得国际、全国、北京市机器人比赛奖项，还有61个孩子获得了北京市少年儿童科技创新大赛奖等奖项。

广州南沙区金隆小学校长李明秋——落实立德树人做好“三个到位”

广州市南沙区金隆小学校长李明秋，结合学校的探索与实践，就在小学落实立德树人、发展素质教育提出了“ 三个到位”。

一是理念到位。即校长要将“落实立德树人、发展素质教育”贯穿于小学的整个办学过程，且要让老师、家长、学生一目了然。学校的办学理念是“ 培育大爱情怀、奠基智慧人生”，育人目标是“培养博爱、乐学、健康、实践的慧心儿童”，校训是“雅行育心、博趣明慧”，校风是“爱己爱人爱自然、乐思乐学乐实践”，体现的是全面的素质教育，既顶天立地又基于基础，教师、家长、学生也都能明白。

二是课程到位。没有课程，就没有教育。有了理念，没有理念引领下的课程，学校理念就只是摆设。在小学教育阶段的课程建构方面，要确保落实立德树人、发展素质教育的课程到位，就要力求做到六个必须：必须保证国家课程的主体性、基础性；必须确立品德与社会、品德与生活等“ 立德类”课程的重要性；必须保证将德育融入到在全部课程之中；必须立足全面发展与个性发展相结合；必须基于小学生的身心发展特征建构课程；必须重视综合性、实践性课程的建构。

三是实践到位。在小学教育中落实立德树人、发展素质教育，要做到“真干、实干、苦干、巧干”。真干，是指在办学中，不能只将理念、课程、工作在嘴上说，在会上吹，在书上写，一定要去做。实干，就是指在办学中，工作一定要联系实际，不搞拿来主义，要结合本地本校的人力、物质、文化与经济实际，扎扎实实去做。苦干，就是指在办学中，要不怕苦不怕累，要知难而进，不要知难而退。巧干，就是指在办学中，要尊重教育、尊重科学、尊重学生、尊重专业，大胆创新学校管理、课程实施、家长学校等各项工作，努力提高办学效率、办学质量。

北京师范大学教育学部教授王晨——大中小学素质教育联动的思考

北京师范大学教育学部王晨教授，就大学、中学、小学素质教育的联动与衔接研究，分享了他的思考与观点。

首先，需要在理论上探讨大中小学素质教育联动的可能性。第一个需要探讨的问题是如何确定各个学段素质教育培养目标中的阶段性内容和连续性内容，阶段性内容各自的范围特点是什么？这些问题的探讨实际上是需要明确各个学段素质教育培养目标的变与不变的关系。第二个问题是需要明确素质教育自身所涵盖的范围。在中小学，素质教育往往被认为是应试教育的对应部分；在大学，素质教育往往被认为是专业教育的对应部分，但从素质教育本身的涵义来看，它是一个是涵盖人的发展和育人多个方面的概念。

其次，需要在实践方面形成大中小学素质教育共享的内容框架或者操作性构成。目前学界对于核心素养、关键能力的研究比较多，有很多不同的观点，通过一定时间的讨论，最终形成了一些大家都基本认同的主要内容，大致包含以下几个方面的内容：一是普通的知识，也是所有社会人共享的基本的文化和科学内容；二是核心的素养，即思维、表达、逻辑方面的基本能力、问题意识，探究精神等基本素质；三是基本的品格，如自信、自制、勤奋、专注、友爱等。这三个方面的内容应该是素质教育的基本构成。实践部分的第二个内容是对素质教育基本实践途径的探讨，在这个过程中可以形成这样一个基本架构，即在大学中，实践途径包括专业课程、通识课程、党团活动、学生活动、创新创业等，在中小学则包括学科课程、综合课程、德育活动、社团活动、社会实践等。

最后的一个问题是素质教育的评估和评价问题。目前素质教育的开展广泛多样，但缺乏对其进行科学评估和评价的方法和措施。因此，难以对其范围和效果进行确定，也难以对其进行进一步的改进。素质教育的评价问题，也需要大中小学之间布局的联动和衔接，即小学要达到什么标准，中学要达到什么标准，大学要达到什么标准，都要有清晰的认识和科学的评估。

只有把这些问题解决好了，素质教育才有可能在大中小学各个阶段之间联动衔接起来，从而推进素质教育更好地全面实施。

大学素质教育研究分会秘书长庞海芍——让素质教育红线贯通大中小学

中国高等教育学会大学素质教育研究分会秘书长、北京理工大学研究员庞海芍发言指出，改革开放以来，素质教育像一条红线始终贯穿于我国教育大政方针和人才培养改革实践。我国的素质教育可追溯到1985年，邓小平在第一次全国教育工作会上提出“ 我们国家国力的强弱，越来越取决于劳动者的素质”。1994年第二次全国教育工作会议形成了素质教育的概念，“ 素质”一词的内涵得到了拓展，从原有心理学的主要指先天禀赋和生理基础，拓展到后天教育和社会环境的影响内化而形成的个人的稳定品质。

在1999年召开的第三次全国教育工作会议上，党中央、国务院发布了《关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》，发出了各级各类学校全面实施素质教育的动员令。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》再次提出，坚持以人为本，全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题。其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。

20世纪八九十年代之所以大力推行素质教育，对中小学而言，主要是为了扭转应试教育倾向。那时，中小学生学习的主要目的是考高分、上大学，以至于中国学生养成了“应试”习惯，到了大学首先会问老师怎么考试，考什么就学什么。在大学阶段实施素质教育，主要是为了改变过于狭窄的人才培养模式，加强科技与人文的融合教育。素质教育的实施成效显著，引发了教育理念、课程体系、人才培养模式的巨大变革。教育从只重视“造才”到更注重“育人”，日益注重以人为本、以学生为中心，促进了学生的全面发展。

习近平总书记在党的十九大报告中提出：要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，促进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。面对新时代，教育的外部环境和内部条件已经发生了巨大变化，高等教育已经从精英化走向大众化并正在迈向普及化，高考越来越重视学生综合素质的考查。大学的人才培养模式也发生了很大变化：大类招生、自主转换专业，实施通识教育基础上的宽口径专业教育……

新的历史时期，发展素质教育必须高度重视大学、中学、小学素质教育的衔接联动，关注社会、学校、家庭在素质教育中的责任与作用。中国高等教育学会大学素质教育分会愿意搭建平台，通过课题立项、调查研究、实践交流、政策建议等，推进大、中、小学素质教育的衔接与联动。我们坚信：素质教育和通识教育可以影响人的一生，让一个人走得更远、走得更好。

geonet

朱永新坦言：“教育是我的至爱”

时间：2016-05-09作者：本刊特约记者  陈贻林来源：《教育家》杂志

王蒙先生在《我认识的朱永新先生》（序）中写道：“全国范围，人们是越来越重视教育了。从事教育工作的人多矣，这样有头脑，有心灵，有创意，有理论，有实践，有文采的教育家我所知有限。朱永新先生是其中一个。”

—— 题记

朱永新先生，一位传奇人物。有人说他是“拼命三郎”“傻子”“疯子”，有人说他是“敢于说话的人”“提案猛人”，还有人说他是“身边的亲人”“自家的兄长”，更有人视他为“为理想打工”怪怪的“异类”，“在官场上说学者的话”等等。

他的学术精进，独领风骚；他的教育创新，立论独到；他的文章著述等身，影响遍及海内外。

按说，如此功成名就，喘口气，歇歇脚，总不为过吧？他不止一次地向笔者坦承：“我是一个行动者。”其实，确切一点讲，他是一位追求既定理想终生行动的顶天立地的民族脊梁。

“教育永远没有最好的”。他这样追寻教育梦

2000年夏，由《新教育周刊》主办的首届“树勋杯教师征文”笔会，在风景如画的太湖之滨举行。他应邀在会上演讲。

面对一张张年轻的、充满朝气的面庞，他不禁自问：

讲什么好呢？他们都是育人的“灵魂工程师”啊！他们的状态优劣将影响一大片。他们热爱教育工作吗？有远大的理想吗？能把教育看作是自己为之奉献，为之奋斗终生的事业吗……

你的心里没有阳光，你的教育就不会辉煌。没有教师的成长，学生的成长是不可能的。

他稍稍梳理了一下思绪，一篇题为《我心中的理想教师》的演讲稿在心中形成。

这位追求完美、颇具诗人气质的理想主义者，开场白就用了诗一般的语言，紧紧抓住了听众——

我心中的理想教师，应当是一个充满爱心，受学生尊敬的教师；

我心中的理想教师，应当是一个追求卓越，富有创新精神的教师；

我心中的理想教师，应当是一个勤于学习，不断充实自我的教师；

我心中的理想教师，应当是一个关注人类命运，具有社会责任感的教师；

我心中的理想教师，应当是一个坚韧、刚强，不向挫折弯腰的教师；

……

整整四个小时的演讲，他用一腔激情，抒发他呼唤理想教师的深切情愫，抒发他用远大的教育理想唤起理想教育的殷殷之望。

整整四个小时的演讲，全场反应热烈，掌声经久不息，震撼了那些来自天南海北的教师、记者、嘉宾；甚至连宾馆服务员都听傻了，他们就那么一直地站着、听着，差点儿忘了给与会者添点茶送些水。

……

他声情并茂，口若悬河：

“我们所处的时代是知识经济时代，是国际化、信息化时代，是科学精神与人文精神相融合的时代。这个时代又是充满各种诱惑、矛盾和机遇的时代。我们是跨世纪的教师，面临新的挑战，不要总是抱怨或诅咒别人。其实，从某种程度上说，教育是病态社会的根源，我们教师不应该逃避应承担的责任！”

“我建议教师们树立远大理想，不断挑战自我，积极地参与教育科研；鼓励教师创造与众不同的品牌，打出自己的旗帜。‘风格即人’‘只有形成风格、体系，才能成为大家，成为教育家’。教育家并不神秘，只要努力，人人都有可能当上。”

“教育是永恒的事业，一代教师的追求，两代教师的追求，全体教师的追求，会在校园里点燃起理想的火花，从而使我们民族的理想火花成燎原之势。我们的教师就是桥梁，从一定意义来讲，亦是民族的脊梁。”

……

朱永新讲得群情激昂，讲得心潮澎湃。陡然间，众多的“桥梁”或“脊梁”，情不自禁地拥向他，用热烈的掌声将他团团围住，紧接着就是这些来自教育前沿的提问者一个接着一个，提啊提，来者不拒，直提得提问者都觉得不好意思了。

朱永新表情坦然，好率真，更贴心：“我一不怕提问，本人愿意回答教育方面的任何问题；二不怕问题尖锐，提得越尖锐越好。”说罢，一脸的憨厚、随和，伴随着醇厚的笑声。几句话就打消了大家的顾虑，接下来的提问更是争先恐后，气氛更加热烈轻松，一个高潮接着一个高潮。

直到这时，“桥梁”或“脊梁”们才发现，朱永新二百四十分钟的讲话，居然连一页纸的讲稿也没有！四个小时的演讲完全出自他如数家珍的胸有成竹。

激情撞击着激情，理想沟通着理想。

全国人大常委会前副委员长、著名语言文字学家许嘉璐对朱永新的演讲和著述曾经作过这样热情洋溢、精辟深刻的评价，“作为一名教育理论家，朱永新教授形成了自己的风格：论述、抒情、问答并举，逻辑严密的理性语言、老百姓习惯于说和听的大白话、思维跳跃富于激情的诗句兼有，依思之所至、情之所在、文之所需而施之……可贵的是，这些并非他刻意为之，而是本性如此，自然流露。这本性，就是他对教育事业的爱……”

朱永新在不停顿地追梦。“教育永远没有最好的，教育只有在永无止境的探寻中构建自我，才能在永不停步的发展中壮大自我，教育永远是一个美丽的梦。”

“我不是专为鼓掌而来”。他“两会”上这样参政议政

他心中明镜一般：参加“两会”，不是专为鼓掌而来，也不是为了当什么“花瓶”。

因为他的工作性质和专业特点，在每年“两会”上，他这个“提案猛人”超量的提案议案中，教育问题总是占据首位。为了这些提案议案，他挤时间见缝插针，抓住机会，利用途径所做的海量调研，深入思考，花费的心血和精力，简直大得惊人。

有一年，为调研教育经费投入等问题，他一鼓作气跑了陕西、山东、山西、湖南和天津等省市，走访调研的学校不下百所。学校岌岌可危，书籍教具缺失，教师工资微薄、有些不足百元……西部地区教育的贫困状况，令他触目惊心！同在一个蓝天下，孩子受教育条件反差竟然如此巨大？他寝食难安，心头像压上一块巨石。

很快，《关于缩小东西部教育差距的建议》《在西部地区和贫困地区实行免费教育制度的建议》等一系列提案、议案纷纷提上“两会”。

他在题为《关于我国义务教育发展的几点政策建议》的大会发言中这样呼吁：在“穷国办大教育”的背景下，义务教育仍然面临不少困境，如中小学校危房、教师工资偏低等问题依然存在。要尽快建立国家义务教育基准，尽快建立国家教育数据库，尽快建设国家教师培训网站与基地，继续加大对义务教育的经费投入，加大国家的统筹力度，加大对于弱势群体的教育支持力度……

令人欣慰的是，在决策层的关注下，他提案中提出的我国西部地区教育存在的不少问题，陆续得到了解决。

朱永新认为，通过网络征集建议和意见，同样是使自己的提案、议案具有广泛群众基础的一种有效方法。2003年“两会”期间的一个晚上，他通过网络相约，与在北京数十名聋哑网友进行了面对面的“倾心交谈”。他在一位手语志愿者的帮助下，“听”到一位残疾朋友的家长这样说：“朱委员，我看到您为残疾人提了那么多提案，很激动，忍不住赶来见您一面，表达我的感谢，反映我的心声。孩子是自己的，也是国家的。相信您的提案能让国家制订政策的部门更多地考虑到特殊人群的特殊情况，鼓励这些孩子们，让他们看到希望。”

他的双眸湿润了，唏嘘不已。他掂出了自己肩头所担当的重量。他继续为这些生活在社会底层、几乎丧失话语权的弱势群体奔走呼号，说出他们难以说出的心声……

回顾这十年，他将参政议政归纳为“三立足”：一是立足专业背景，将学术研究、本职工作和参政议政结合起来，以学术研究促进本职工作，从本职工作中挖掘提案参政议政；二是立足中国国情，将报国情怀、民主监督、建言献策统一起来；三是立足民间社会，将国家大事、百姓生活、网络民声整合起来。

为了追求教育均衡，寻找公平，寻找从起跑线就开始的公平，他马不停蹄地亲自深入教学第一线调研，认真研究和采集第一手资料，分门别类，归纳整理成百上千条民众意见或建议。他坚持一有机会就“蹲在民间”，“带着一双政协委员或人大代表的耳朵和他们交流，带着一双政协委员或人大代表的眼睛走向贫困的教育”。于是，直面弱势群体、呼吁为他们“雪中送炭”，“帮助最需要帮助的人”的文章、报告和提案一篇接着一篇，贫困落后地区的生存状态、城市贫民的困境、民工子女上学难、特殊人群的教育等等问题无一不在他的视线关注之下，心里时时牵挂之中。

朱永新仔细认真，小心翼翼，生怕漏掉一个细小的诉求或一丝微弱的声音。他说：“我从不敢轻慢这些研探国家大事的机会，不敢将国家政策与平民百姓的柴米油盐割裂开来。”

实现师生“过一种幸福完整的教育生活”。他这样践行教育

2000年1月的一个子夜，埋头在书斋中的朱永新正徜徉在一本题为《管理大师德鲁克》的新书中……

蓦然间，他读到这样一段文字：

1950年的元旦，著名管理学家约瑟夫·熊彼特在弥留之际，对前去探望他的彼得·德鲁克及他的父亲阿道夫说了这样一番话：我现在已经到了这样的年龄，知道仅仅凭借自己的书籍和理论流芳百世是不够的。除非能改变人们的生活，否则我的努力就没有任何重大意义。

仿若电光石火，又似长鸣警钟，撞击着朱永新的心扉。是啊，如果我们不去学习实践与发扬光大，再优秀的文化也是纸上谈兵，对社会有何益处，有何实际意义呢？

他一遍一遍地拷问自己多年来所做的一切，开始怀疑自己以前对教育的关注，究竟在多大程度上能够改变人们的生活，改变教育的现状。

“我的心灵被震撼，我写那么多书究竟是为什么？什么才是最有价值的学问？作为一个学者，仅仅靠著作显然是不够的。实践，是检验自己的作为和学术成就高低的重要标准。”

人说，朱永新是教育之子。他出身教育家庭，在大学读的是政治教育学，在大学讲台上主授教育学，当市长分管教育，建言献策大讲教育，奔走呼号还是教育。他有句道出其坚韧不渝、至死不变的抱负和信念的话：“教育是我的至爱。”

笔者岂能无动于衷，禁不住要加上一句：“教育是朱永新的生命！”

然而，中国教育的现实是严酷的。朱永新不止一次地发出这样的感叹：

“教育，一个多么沉重的话题啊！说不清从什么时候开始的，‘分数第一’竟成了‘硬道理’！那么，人呢？怎么能变得‘目中无人’了呢？人的发展、人才的培养才应该是‘硬道理’。”

“还有，前人一贯倡导的‘德’又放在什么位置上？大学生侮辱教授，用硫酸泼熊；儿子竟然谋杀双亲；教师丧天良猥亵学生；家长无视骨肉亲情打死孩子；还有大学生、中学生，乃至小学生不顾惜生命跳楼的、投河的……一件件、一桩桩伤天害理、触目惊心的社会恶性事件时有发生……”

“我们的传统课堂尤如军营，强调的是铁的纪律，学生正襟危坐，如履薄冰，战战兢兢，少了一些轻松，少了一些幽默，少了一些欢声笑语，少了一些神采飞扬。更有甚者，要求学生齐声回答，不允许交头接耳，不允许与老师争辩等。这无疑给学生的身心自由套上了枷锁。”

“我们的教育缺很多，缺钱，缺人才，缺人文关怀，缺理想的追求……最缺什么？我认为最缺的是人文情怀。科学发展观的核心和灵魂是以人为本，我认为我们的教育还没有做到以人为本，教育是‘见分数不见人’，甚至于教育不把人当人。”

“我国的教育怎么啦？我们国民素质到底出了什么问题？教育的要义是‘育心’，是‘为了一切的人，为了人的一切！’应该是‘把人放在第一位’。教育要让受教育者弄懂‘人是要讲人格的，人是需要理想的！一个没有理想的人，他不可能走得很远’……”

“德育尤其需要一种宽松、宽容和温馨的环境。许多德育教师常常扮演的角色却是‘警察’，他们最常用的‘武器’就是批评。很多人在生活中所犯的错误往往被看作德性问题，实际上却是心理问题。”

“一个教师不在于他教了多少年书，而在于他用心教了多少年书。学生的大脑不是空荡荡的容器，而是一口蕴藏着丰富水源的深井，教师的使命正是要引导学生挖掘这口井，让每一个学生都成为一口知识的泉水喷涌而出的‘井’。教育没有情感，没有爱，就如同池塘没有水一样，没有水，就不能称其为池塘，没有情感，没有爱，也就没有教育。”

以往，朱永新经常受邀做各种各样的讲演，尤其喜欢讲具有挑战性或没有讲过的内容。如今，他希望自己有一段沉淀的时间，认真地读一些书，思考一些教育方面的问题，婉言谢绝了许多讲演的邀请。

他一反人们“学习只是为将来的工作与生活作准备”的观点，认为教育本身就是生活，教育就是生活的方式，是行动的方式，教育在作为促进美好生活的手段的同时，本身就应该是幸福的生活，是存在的目的。教育生活不仅存在于学校，父母与子女的沟通、职业生涯的学习，都在其列。教育生活应该是幸福的，而不是痛苦的。

他强调，让师生过一种幸福完整的教育生活，不仅有对教育终极意义的思考追求，也含有对当前某些畸形教育提出治疗的企图。在许多地方，某种形式的教育，使学生享受不到童年和青春，没有美好的梦想，许多学生已经失去了凝望世界的明眸，失去了追求理想的冲动，失去了淳朴的情怀和感恩之心。

他的信条志向，他的理念性格，决定了他是一位守诚信、重操守、讲奉献，攀登不止、行走无疆的行者。

“教育始终在路上”。他这样谈新教育

“以往的教育实践和教育理念，强调一切以学生为中心，教师只是蜡烛、是工具，应燃烧自己照亮别人，压根忘记了教师也是活生生的人。‘新教育实验’最大的一个特点，就是把沉睡在教师心中的梦想与激情激发起来。教师应该为了精彩、为了创新、为了成功、为了发展而活着。没有教师的成长就永远没有学生的成长。应该让所有教师过幸福完整的教育生活！”

2002年7月，朱永新等人义无反顾地走上了一条将理论的梦想成真的实践征程——推广“新教育实验”。

他在苏州昆山玉峰实验学校种下了第一颗理想的种子。他认定：“只要行动就有收获，只有坚持才有奇迹。”“像千手观音（聋哑学生的艺术表演）就是一个奇迹。每个人都有潜力，每个人都可以成为他自己，每个人都可以创造奇迹。要相信我们的教师和孩子。”

“帮助师生过一种幸福完整的教育生活”成为“新教育实验”的宗旨，秉持五大理念：“无限相信学生与教师的潜力，交给孩子一生有用的东西，重视精神状态、倡导成功体验，强调个性发展、注重特色教育，让师生与人类崇高精神对话。”

“新教育实验”通过“六大行动”——营造书香校园、师生共写随笔、聆听窗外声音、培养卓越口才、构筑理想课堂和创建数码社区；实现“四个改变”：改变学生的生存状态，改变教师的行走方式，改变学校的发展模式，改变教育的科研范式。在实验过程中，努力达到四重境界：使实验成为教师实现专业发展的理想舞台，使实验成为学校提升教育品质的理想平台，通过实验使学校成为学生享受成长快乐的理想乐园，通过实验使学校成为“新教育共同体”的“精神家园”和共同成长的“理想村落”。

“新教育实验”从一起步就立足于民间研究，以从民间开始实验行动作为自己研究的特色，扎根于基层，发端于草根，从开始就得到了许多学校的响应。

比如：营造书香校园。通过营造浓郁的阅读氛围，让阅读成为师生们最日常的生活方式，进而推动书香社会的形成。为给新世纪的师生营造精神家园，20世纪末，他就聘请了三十多位学者、专家担任顾问，主持了《新世纪教育文库》的编写，并率先为中小学师生分别精选出一百本必读书。于光远先生赞叹道：“编好这个文库，其意义不亚于造一条高速公路。”

又如：聆听窗外声音。走出去，请进来，利用各种教育资源，培养学生创造的激情，引导学生热爱生活、关注社会、培养学生积极乐观的人生态度，促进其多元价值观的形成。请来社会各界人士，争取每个孩子在校期间听百场报告。想想看，未成年的孩子听没听过百场报告，将会有什么不一样？说不定某个报告就可以改变某个孩子或数个孩子的命运。有谁能排除这样的可能呢？

再如：培养卓越口才。开展讲故事、演讲、辩论会等活动，使师生愿说、敢说、会说，让孩子真正地“说起来”，从而培养其自信心，形成终身受益的沟通和表达能力。为了培养孩子的语感，无论是母语还是外语，都要背诵一些名篇。

理论在实践中升华，实践进一步检验着理论。朱永新越来越强烈地感受到“新教育实验”所具有的坚实的基础和顽强的生命力。

“教育本来具有无限发展的空间，具有无限的可能性，硬是被分数塑造成一个模子，把活泼的人弄成僵化的人。”

“现在的孩子太苦了。每天起得最早、睡得最晚的是他们，心理负担最重的也是他们。一个从小没有快乐的孩子，一生都会蒙上阴影啊！我们的教师和家长也跟着一起受苦！”

“多年来，应试教育如同片面追求GDP，经济领域以牺牲环境为代价，教育领域以牺牲学生和教师的发展为代价。教育不能只是作为工具而存在，这丧失了教育的本来面目。要让孩子们当下就活得快乐、活得精彩、活出自己、活得更有尊严，并走向崇高！”

朱永新开始实施“新教育实验”时，还是身兼多职的苏州市副市长。他坚持不用行政身份推动这项教育实验，而是把节假等业余时间都用来为新教育打工。

现实是严峻的。“所有支持、参与实验的老师都是‘戴着镣铐跳舞的义工’。”朱永新诙谐地说。他们认为：在应试教育的大背景下，戴着镣铐也可以跳出精彩的镣铐舞，只是很多人躺倒不干罢了。所以，即使在相同的背景下，也可以演绎出不同的人生与教育生活。他们就是这样，做梦都在盼望中国教育的腾飞。他们从不灰心，从不气馁：“什么是让我刻骨铭心，回味无穷的东西？答案只有一个，教育！”

中国教育学会副会长、著名教育家陶西平曾预言：“‘新教育实验’会像一条鲶鱼，把中国教育这缸水搅起来。”朱永新则多次在正式和非正式场合信心满怀地宣称：“‘十一五’期间，‘新教育实验’总的目标是努力成为中国素质教育的一面旗帜，全力打造一个根植于本土的新教育学派。”

曾有人这样讥笑讽刺他们是“一群傻子跟着一个疯子”。傻子也好，疯子也罢，他们这耳朵进那耳朵出，我行我素，乐此不疲。朱永新说：实施“新教育实验”，本身就是件苦差事，甚至会遭受误解和麻烦。但是，我还是那句话，教育是我的至爱，当然也是一种享受。为了教育，我要知难而进，忍辱负重。他的一本文集，书名就叫《享受教育》。这是一种真享受，会享受，大享受，达到了一种至高的境界。

他正是揣着这种大享受，才不恋“人间天堂”之安谧、不受区域所局限，甘愿自取麻烦，自找苦吃，把目光投向祖国的西部，特别是那些老少边穷地区……

我国著名作家、文化部原部长王蒙先生在《我认识的朱永新先生》（序）中这样评价他：“从事教育工作的人多矣，这样有头脑，有心灵，有创意，有理论，有实践，有文采的教育家我所知有限。朱永新先生是其中一个。”

按说，他无论是教学做学问，还是从政当市长，能做到这个份上，也算问心无愧，不枉此生了。

朱永新不！

他每当谈到教育、特别是新教育，谈起他坚持的理念，双目就闪闪发光，就像个孩子。他执着，他坚持，他永不放弃，他说他始终“在路上”……

（本文配发图片由朱永新本人提供）

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教师信息化教学能力提升研修模式变革
刘清堂 张妮 何皓怡
    2010年，“国培计划”全面实施，旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍的整体素质。2014年，教育部启动“示范性网络研修与校本研修整合培训”，依托教师网络研修社区，创新教师网络研修模式。教师网络研修是一种基于网络平台开展的有组织、有引领的教师自主研修活动的新模式，它不只是“互联网+”技术的引入，而且是对传统的教师常规教研与培训的增容、延伸与发展，是对传统教研与培训的变革与创新，充分发挥“强校引领”“专家引领”等特性，突破时空限制，促进区域教育均衡发展，实现资源共享。近年来，比较常见的教师研修模式有专家专题讲座、教师工作坊、名师工作室、案例观摩、课题研究、网络学习空间（教育社区）等。

    新时代对教师信息化教学能力发展的新需求

    教育信息化1.0时代，“三通两平台”取得了巨大成就，教师信息技术应用能力明显提升。为合理运用日新月异的“互联网+”技术来提高教学效率，教师的研修模式从最初的短期集中式培训，发展为以校为单位的校本研修，再发展为网络研修与校本研修整合培训。然而，当前教师信息化教学创新能力尚显不足，信息技术与学科教学深度融合不够；研修整体效率和资源利用率不高，研修过程难以监测，数据难以记录；教师信息化教学能力培训缺乏支持一线教师专业发展的有效培训模式和机制。

    在教师培养培训方面，我国将启动实施“互联网+教师教育”创新行动，充分利用云计算、大数据、虚拟现实、人工智能等新技术，推进教师教育信息化教学服务平台建设和应用。教育信息化2.0时代，我们主张体验先行，让教师先亲身体验“互联网+”的教师研修，积极参与线上线下相结合的混合式研修，组建学习共同体，以教师研修模式的变革带动教师教学方式的变革，监测研修过程，记录研修数据，提升教师信息化教学能力，促进教师专业发展。

    新时代下的教师研修模式变革

    在总结教师研修模式发展状况的基础上，根据新时代对教师信息化教学能力发展的新需求，围绕《教育信息化2.0行动计划》的基本目标和核心计划，教师研修模式总体上应逐步朝网络化、数字化、智能化、个性化、终身化发展。以教育精准扶贫、优化教研服务、网络学习空间应用及优秀案例推广为主旨的典型模式成为教师研修方式变革的重要方向。

    （一）促进教育精准扶贫的同侪互助研修模式

    “推进网络条件下的精准扶智”是《教育信息化2.0行动计划》之网络扶智工程攻坚行动的重要举措之一。同侪互助研修是一种将农村学校班级课堂与城市中心校课堂全学期同步，将城市中心校优质课堂教学资源向“开不齐课、开不好课”的农村教学点辐射，实现教育资源共享的教师研修模式。农村教师通过观摩城市教师对农村课堂的同步教学，学习城市教师的教学理念和教学方法，为今后独立承担课程教学奠定扎实的基础。该模式弥补了农村学校专业教师资源匮乏问题，为提升农村教师教学能力，促进教育精准扶贫提供支持，最终实现优质教育资源共享及义务教育的高位均衡发展。

    （二）基于“平台+教育”的区域教师教研服务模式

    教育信息化2.0时代，教师网络研修的一个典型模式是依托国家数字教育资源公共服务体系，利用平台模式探讨基于教师工作坊、名师工作室等“专家引领”式的区域教师教研服务模式，优化“平台+教育”服务模式与能力，促进教师教育教学方式的转变。首先，对教师个人发展需求进行精准分析，为教师开展自主研修、主题研讨、信息化教学和在线评课等提供个性化资源支持和服务；其次，坚持引领发展，对城乡教师网络协同备课、协同知识建构实施精准辅导；再其次，对教师信息化教学能力实施精准测评，为各级教育管理部门实现精准管理提供科学决策。

    （三）教育大数据视角下的网络学习空间应用模式

    教育信息化1.0时代，“三通两平台”建设的巨大成效为“网络学习空间人人通”的普及提供了良好的硬件基础。教育信息化2.0时代，教育大数据视角下的网络学习空间将为教师提供大规模课程的适应性学习服务，实现研修行为数据的记录、监测及可视化分析，及个性化研修路径定制等目标。教师可以运用智能手机、个人电脑、互联网电视等终端设备在任何时间、任何地点学习任何内容，开展个性化研修，获取各种资源适应性服务，全面提升教师信息素养，实现网络学习空间应用全覆盖。

    （四）基于优秀案例的教师研修与反思模式

    “遴选万堂示范课例，汇聚推广优秀案例”是《教育信息化2.0行动计划》之百区千校万课引领行动的具体举措之一。基于案例的教师网络研修与反思模式是一种依据研修主题选择优秀教学案例，将内容与过程充分结合，引导教师观摩案例，探索、讨论教学问题，进行教学反思的研修模式。

    研修过程中，教研员负责创设良好的协作、讨论环境，加强和教师之间的沟通，鼓励教师畅所欲言，展开头脑风暴，共同吸取案例精华，进行意义建构和教学反思，推广优秀案例中的教学理念、模式和方法。基于案例的教师网络研修及反思模式要在多媒体网络学习环境中进行，组建学习共同体，实现知识的共建、共享，并提供对视频案例进行选择、分析与评论的参考支架，具备丰富的资源链接。

    （作者单位：华中师范大学）
创新教育驱动立德树人
——安徽巢湖一中STEAM教育的观察
本报记者 黄蔚 通讯员 马军 胡大春

刘文瑾、丁勇康、程新元、徐文睿四位同学正在调试作品“机器人做饭程序”。（资料图片）
    作为一所地处非核心地区的中学，近年来，安徽巢湖市第一中学的STEAM创新教育成果引人注目。2017届的薛方融同学，在不到两年的时间里，以独立或合作的方式完成了数项科技成果作品。其中，《基于FPGA的BMS方案研究》研究报告被SCI期刊录用，是全巢湖市发表SCI论文的首位高中生。

    经过几年的持续发力，该校学生已取得近30项国家发明专利，在国内外不同级别的学术刊物上发表十余篇创新研究报告，这是近日记者在安徽省巢湖市第一中学采访时获得的信息。

    学生创造力的萌发，源于该校对创新教育体系的打造。为推进学校的信息化建设，培养具有创新素养的合格人才，在巢湖市政府和教育局的支持下，巢湖一中时任校长李斌与王晓光、胡家曙、刘德海等三位副校长组成学校创新教育专项项目小组，并在2014年专门成立了创新教育中心，通过与美诚教育集团合作量身打造了一套符合校情的STEAM创新教育体系。短短几年，该校从一所只专注文化课的传统名校，蜕变为巢湖市最具特色的STEAM创新学校。

    汇聚校内核心要素，打造创新教育的三大基础

    作为一所百年老校，巢湖一中对于信息化条件下创新教育的教材、教师、教具、场馆、课件、教学评价等要素，几乎没有任何积累和储备。创新教育首先需要从内部突破，革新校内教育的诸种传统做法。

    首先，需要打造创新教育的内容体系。创新教育的首要挑战是教材，即教什么的问题。很多创新教育往往忽略了方法论的学习，事实上，创新活动本身是需要方法论指导的，例如国际上流行的（发明问题解决理论）TRIZ就是创新教育的一个重要内容。为此，巢湖一中通过引入外部教研力量开发出校本课程，开设了诸多创新课程，包括“创新思维方法论”“创新工具论”“创新项目实操手册”等，全校每个班级每周都安排一定的创新教育课时，这是学生成长中的重要变化，使其创造性活动有了方法论的指导，而不再是盲目的“试误”。

    其次，需要构建混合型教师团队。在教学方式上，有些教师习惯的“黑板+粉笔+教材”的填鸭式教学，往往会限制学生创造力的发挥。STEAM教育的教师是组合式、团队性的，不仅具有跨学科性和专业性，而且要扮演多种角色，如导师、专家、项目经理等，因此能够较好契合STEAM教育项目实施的需要，让外部教师与校内教师进行良好对接和衔接，形成团队的多样化、多层次组合。

    此外，教育环境需要从教室转向场馆。创新教育离不开物理环境，纵观国外经验，场馆教育是开展创新教育的重要方式，不局限于一室一地，而是根据项目需要，综合利用和改造校内外各种教育场所。为此，学校不仅创建了创新教室、创新实验室等，还改造了图书馆、科学实验室、教室走廊等，初步实现了创新教育场馆化的转变。

    创意可视化，创新教育实现学生“五大转变”

    开展创新教育，不是要和既有教育现实进行人为切割，相反，成功的创新教育必须与信息化条件下的基础教育进行优势互补。通过八年的实践探索，经历创新教育的学生与同龄人相比，在五个方面有重大变化：

    时间观念。巢湖一中既强调学生学习时间的效率性，也强调时间安排的科学性。学校对创新教育的课程安排进行了精心合理的规划，统筹安排学生的时间，有效减少了浪费。

    创意可视化。通过创新思维校本课程，巢湖一中90%以上的学生都在高中阶段提出了自己的创意，学校挑选了部分学生接受导师团队的一对一指导，将学生的创意变成具体的项目，其中一半以上的成果申请到了专利，1/3的成果公开发表。实践表明，高中学生有能力进行创造，并且能做出获得高校和社会认可的成果。

    价值体认。通过STEAM创新教育的实施，学生通过信息化条件下项目式学习的锻炼，将想法逐步具体化，把学习与目的、价值、爱好真正地结合起来，实现了从价值体验到价值内化和价值引领的转变。

    学业提升。相比其他学生，创新教育体系对学生自我认知能力的提升发挥了重要作用，其实际问题的解决能力带动了其学业问题解决的效率和质量。

    学术发展。在学术研究方面，接受过创新教育的学生在拿到研究任务后，无论是选题和开展研究都能更快进入状态。

    2017届毕业生薛方融，目前在厦门大学读医学专业，她向记者提到，大学的很多课程特别注重创新能力的培养,在学校的“生物医药工程”课程的最后考评环节是设计一个有关医学方面的产品，并提出完整的研究计划、设计思路，要求具备创新性、科学性和实用性。在其他同学挠头构思的时候，她结合高中时期的一个医疗工程创新作品《输液免陪护装置》，做了改进提升，完成了自己的报告,还帮助其他同学完善了设计思路。

    郑明洲是该校2018届毕业生，目前在南京航空航天大学读工业设计。他认为高中时的创新课程对他影响很大，做了很多设计，其中参加比赛的是“手势门锁”。他选择机电学院的工业设计专业，是希望将对创新的爱好与自己的绘画兴趣结合起来，也为了弥补当时作品因为外形设计不够导致没有获得大奖的遗憾。他的体会是，科技创新带给自己的不仅是知识和荣誉，更是自己在未来的道路上越走越远的凭仗。

    构建成本分担机制，让创新教育“落地生根”

    在创新教育改革的过程中，巢湖一中让创新教育尽可能地可学可推广，更重要的是让各有关主体对创新教育的成本能够充分认知并合理分担，以便实现更大范围的推广。

    一方面要认识到创新教育成本的客观性。创新教育与传统应试教育不一样，创新教育需要对学生进行刺激、诱导，因人而异，它要求每个学生都要出成果，教学过程、教学评价均要个性化，因此教育成本要比应试教育更高。

    另一方面要建立合理的成本分担机制。创新教育成本该由谁来分摊？创新教育是求异教育、提升教育，学校也应该承担一部分，因为开展创新教育对学校的课程体系建设、教师培养、学校知名度的提高均有积极作用。

    巢湖一中在项目启动初期，学校向机构提供一部分资金支持，同时要求机构也要有配套投入；学校以创新成果为主要依据承担部分成本。巢湖市教育局局长徐成谋带领团队因势利导，积极支持，对于创新探索起到了促进作用。

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教育激活传统文化

李海峰







生活中有你 视觉中国 供图

    ■关注中华优秀传统文化教育②

    传统文化教育本质上是为了让生活在当代的青少年能够更好地继承过去的文化传统，进而在文化上找到归属，在精神上变得丰富，在思想上筑牢中华文化认同的根基。

    2018年全国两会期间，习近平总书记在参加山东代表团审议时说，我们的学校特别是中小学校，要多讲传统文化，不能最后教出一批数典忘祖的人，这方面的教育工作要继续加强。

    习近平总书记的讲话指出了中华优秀传统文化教育的方向。在教育过程中，我们需要细致思考为什么要推动中华优秀传统文化教育？中华优秀传统文化教育究竟应该传递什么给下一代？要采取怎样的方式去推动与实施？

    传统文化教育的核心

    中国传统文化中对教育是非常重视的，《礼记·学记》中明确指出：“建国君民，教学为先。”教育为立国之本，“立国之本”的根本之处，并不是简单地教授知识，而是教之以“为人之道”和“为学之方”。北京大学哲学系教授楼宇烈认为，传统文化教育最核心的内容就是“为人之道”与“为学之方”，这是教育的根本理念和宗旨。中国传统教育是将知识教育和德行教育结合在一起的。近年来有人提倡中国教育与世界教育接轨，实际上进入了一个误区：在西方的教育传统中，知识教育和道德教育是分头进行的，学校是知识教育的场所，教会、教堂是进行道德教育的场所。

    在中国传统文化中，知识教育和道德教育是集于一身的，书院充分地体现了这种理念。而在知识教育和道德教育二者之间，道德教育又是放在第一位的，“为人之道”是传统书院教书育人的根本理念。即使是知识传授，也不是灌输知识，而是教授学习的方法，教会学习者发现知识、掌握知识和运用知识的方法和能力，这就是“为学之方”。

    传统文化是个很大的概念，凡是过去的物质和精神方面的积累，都可以称之为传统文化。传统文化在属性上虽然是古代的文化，但传统文化教育却是处在当代社会的教育，是当代中国教育体系的一部分。传统文化教育本质上是为了让生活在当代的青少年能够更好地继承过去的文化传统，进而在文化上找到归属，在精神上变得丰富，在思想上筑牢中华文化认同的根基。也就是说，传统文化教育的内容来自过去，对象是当代的青少年，实现的目标则要面向未来。在当代社会传承中华优秀传统文化，始终都应当以当代社会的教育制度为前提，面向当代的青少年，以帮助青少年更好地融入当代社会为目的。在这个逻辑之下，过去的传统文化教育内容绝不可能原样照搬，而是要以当代学校教育的特点为前提，以青少年身心成长的特点为依据。

    传统文化教育的内容体系

    中华优秀传统文化教育的内容体系包含以文字为载体的传统经典、以知识形式存在的传统生活与社会常识、与人类的创作有关的传统技艺、以个人行为为载体的传统道德四大类内容。在教育实践中，所谓的“优秀”与“重要”的标准应该让位于“适合”。因为即使再优秀、再重要的内容，如果不符合受教育者的年龄特征和认知水平，那么传统文化教育的目标就会落空，并且会带来负面作用。

    经典是传统文化思想的精华，是中华民族的根基所在，它承载着民族的文化基因，守护着民族的历史传统。中华民族的活力与资源、常理与常道、未来与希望都蕴藏其中。经典是传统文化教育内容中最重要的部分，它具有历久弥新、超越时代的生命力。接受经典教育的过程，是与人类历史上伟大心灵沟通的过程，是与古圣先贤对话的过程，是古代智慧的当代传承。

    传统生活知识与社会常识，比如二十四节气、传统节日、人生礼仪、民间风俗等，在不流行汉字的地区，这些文化样式照样可以存在，并且通过长辈的言传身教传递给下一代。随着社会转型与发展，许多风俗习惯消失了，人们不清楚每个节日与节气后边的天文与人文内涵，这就需要进入学校教育体系来传承。

    以个人行为为载体的传统伦理观念是传统文化的核心，是中国人所特有的道德价值取向，是一整套的行为规范。这部分传统文化离不开文字的载体，但是文字或思想本身并不是其核心，它的本体是个人行为。比如中国传统把孝顺父母作为最重要的个人品质，“百善孝为先”，不学习《孝经》或者有关的文本也可以成为孝顺父母的人，甚至不需要具体知识的传承，在生活习俗中就能形成价值取向。有着丰富的“孝”知识的人，未必就是孝顺父母的人。只有做出了孝顺父母的行为，才可以说拥有这种品质，传承了这方面的传统文化。

    以技艺形式存在的传统文化，比如传统武术、太极、书法、绘画、剪纸、风筝制作等，这些内容以技艺为载体，但并不依赖文字说明，而是需要精通这项技艺的师父的引领、依赖个人实践中的悟性以及勤奋而持续的体验与习练，这部分传统文化需要筛选，结合学校所在地区的文化传统进入教育体系。

    楼宇烈强调中国文化的核心是以人为本，不是靠一个外在的神或造物主，而是强调人的主体性、独立性、能动性。中国家庭秩序和社会秩序的维护都是靠人的道德自觉与自律。中国文化非常强调修身。《大学》的第一句话是：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”第一个“明”是发扬光大，第二个“明”是形容这个德是光明正大的。每个人都有明德，我们要把它发扬出来。《大学》还有“八条目”——格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。其中修身是关键，所以说，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。修身就是自我德行的完善和提升，不仅仅是在口头上、认识上，更重要的是在行动上、实践上提升自己。每个人不仅仅要坐而论道，更重要的是起而行之，从自我的文化自觉做起，推动社会的进步。

    传统文化教育的实施之道

    中华优秀传统文化教育对于国家与个人都具有重要的意义。从宏观层面讲，中华优秀传统文化积淀着中华民族最深沉的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，是中华民族生生不息、发展壮大的丰厚滋养，是中国道路植根的文化沃土，是当代中国发展的突出优势，也是中华民族伟大复兴的重要思想资源。从个人角度讲，传统文化经典有益于个人养成生命的浩然正气，奠定做人的美好德行之基；传统生活、社会常识，让人生活得更加顺应自然与社会的规律；传统技艺令人养成高雅爱好与情趣，拥有一种“以艺臻道、以道统艺”的精彩有趣的生活方式。

    中华优秀传统文化教育的具体实施中，一是要拟定科学的传统文化教材体系和教学实施规划。要适应不同年龄儿童的身心特征，针对这些差异安排系统而由浅入深的教学内容，避免以偏概全，避免将专家个人的研究兴趣或者学校领导的偏好作为中华优秀传统文化教育内容选择的标准，从中小学学生的视角来看待教学内容实施的合适与否。这需要进行慎重、系统的顶层设计与科学的论证，需要组织传统文化、教育学、心理学、各个学科的专家来研究、厘定不同阶段的传统文化内容。

    二是要重视汉字的教育。汉字是握在中华民族掌心里的纹路，循着它的指事象形，可以触摸到所有观念由来的秘密；汉字的一笔一画，都流淌着我们的血脉，蕴藏着我们的乡土情怀。中国的受教育者，从认字开始就必然与传统文化发生联系，汉字的前世今生就是中华文化的发展史，它的当代含义是第一层，曾经的用法是第二层，而在前人的思想作品中的使用、含义及书法的艺术是第三层。每个汉字都是一个故事，要把汉字的存在方式从平面变成立体，给儿童从小种下热爱中国文化的种子。

    三是传统文化教育中要重视二十四节气和节日风俗习惯的教育。这些是古时候人们生活方式中习以为常的内容，但今天的人日益感觉陌生。人们知识的获取有些是在学校中学会，有些是在家庭或者社会生活中学会，而节庆方式、生活习俗是社会生活中具有生命活力的传统文化的生活样式。随着时代的变化，这些内容不再成为中国人必备的知识，许多内涵被人们逐渐遗忘，但这些内容既影响着中国人的生活习惯，也影响着中国人的思维方式和行为选择的模式，是构成中国文化的重要部分。《礼记》里讲，各种仪式与礼节的重要意义为“礼有三本”，礼的根本目的是“大报本”，人不要忘记根本。具体来讲，第一个“本”，“天地者，生之本也”。天地是万物的生命之源。第二个“本”，“先祖者，类之本也”。先祖是某一类生命的来源。第三个“本”，“君师者，治之本也”。这是专门就人来讲的，人不等于禽兽，人要懂得做人的道理，要处理好人与人之间的关系，这就需要教育。教育须通过师长。古代君代表国，师代表师长。君和师是教化的根源，国家组织的教育至关重要。在中国文化中，至高无上、全知全能的神是没有的，神权从来没有超越王权。敬畏“天、地、君、亲、师”，这是古代人的信仰。“尊师重教”或者“尊师重道”，重视的是教做人的道理。从字义上讲，教，是上行下效，有教学相长、身体力行做榜样的意思。师，是人们学习的表率，北师大的校训“学为人师，行为世范”点明了教师必备的知识与修养。中国特色的各类节日节气仪式、人生礼仪中，蕴含着孝亲尊老、敬畏天地自然、怀念祖宗、感恩万物的丰富情感内涵，表达了中国人的知恩报本之情，既包含有中国人对天地、自然、宇宙的认识和思考，也蕴含着中国古人的美学内涵、伦理价值。当下恢复传统节日与习俗需要结合其传统和当代的意义进行内容研究和筛选，将其转化成当代人喜爱的方式，以引起情感的共鸣、净化与提升，从而推动全民族的文化认同感与自豪感。

    四是中华传统文化的教育不是理论的说教，而应该是细致入微、春风化雨般的滋润。传统文化教育只有深入到每一个青少年的生活中，才能真正发挥作用。传统文化教育的落点最终要体现在青少年个体成长的层面上，以文化人，融入个人的生命体验中，在个体身上发挥作用，才能真正实现传统文化教育的目标和价值。

    当每位中华儿女都有了“为天地立心、为生民立命、为往圣继绝学、为万事开太平”的志向，对于中国传统文化能够自觉、自信、自强，并且付诸实际行动去建设文化强国时，中华民族也就魂强体健了。这些文化素养在不同的个体身上形成合力，才会形成全社会文明有礼、风清气正的良好氛围，共同创造出中华民族的美好未来。

    （作者系北京师范大学文化创新与传播研究院副教授、北京市哲学会秘书长）

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赵国庆等：知识整合教学理论解读：将碎片化知识转化为连贯性想法——访学习科学国际著名专家马西娅·C·林教授原创： 赵国庆　张丹慧等 现代远程教育研究 1月20日

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作者简介：赵国庆，副教授，硕士生导师，北京师范大学教育学部；张丹慧，副教授，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心；陈钱钱，硕士研究生，北京师范大学教育学部（北京　100875）。

基金项目：2014年教育部人文社会科学研究青年基金项目“思维教学共同体促进小学阶段教育均衡的实证研究”（14YJC880117）。

引用：赵国庆,张丹慧,陈钱钱(2018).知识整合教学理论解读：将碎片化知识转化为连贯性想法——访学习科学国际著名专家马西娅·C·林教授[J].现代远程教育研究,(1):3-14.

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编者按：马西娅·C·林（Marcia C. Linn）是国际科学教育领域的著名学者，现任美国加州大学伯克利分校教育学院教授，技术增强的科学学习中心（Technology Enhanced Learning in Science，简称TELS）主任。她系统提出了知识整合教学理论，并在知识整合教学理论的指导下，研发出WISE科学探究学习平台和大量体现探究式学习特色的科学探究项目。林教授团队的学术成果颇丰，在《科学（Science）》《科学研究杂志（Journal of Research in Science） 》《学习科学杂志（Journal of the Learning Science）》等顶级杂志或学术会议发表论文300余篇。她主持开发的WISE科学探究平台吸引了来自全球超过15000名科学教师、研究者和课程开发人员，超过25万名中、小学生通过在线方式体验了科学探究活动。

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摘要：过去30多年的学习科学研究发现，知识告知型教学的效果非常不理想。意义学习等体现建构主义学习理论的主流学习理论都认为，学生已有的想法（知识）应该成为他们学习新知识时的首要资源。知识整合教学理论是马西娅·C·林教授基于科学教育与计算机教育研究中发现的共性问题发展出来的一套教学理论，其核心目标是帮助学习者形成连贯性的科学理解。知识整合教学理论认为，与主要聚焦于新想法相比，尊重学习者的已有想法并将新旧想法进行对比，学习者能够取得更大的成功。知识整合教学正是通过诱出想法、添加想法、辨分想法、反思和整理想法等环节将学习者碎片化的知识转化为连贯性想法的过程。实施与评价知识整合教学理论时，要按照让科学触手可及、让思维看得见、帮助学生向他人学习和促进学习自主四大核心原则，关注学生是否形成了连贯的科学理解，以及能否应用证据在不同的想法间建立连接。

关键词：马西娅·C·林；知识整合教学理论；连贯性理解；科学教育；技术增强学习

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马西娅·C·林于1965年在斯坦福大学获得心理与统计学学士学位，1967年和1970年在斯坦福大学分别获得教育心理学硕士和博士学位。博士期间师从著名统计学家克隆巴赫（Lee J. Cronbach）和著名心理学家希尔加德（Ernest R. Hilgard），1967-1968年到瑞士日内瓦访学一年，师从著名教育心理学家皮亚杰（Jean Piaget）。林于1996年入选美国科学促进会理事会（American Association for the Advancement of Science， Board of Directors），2003年入选国际学习科学学会理事会，2005年当选美国科学促进会教育分会主席（Chair of the Section on Education），2007年当选国际学习科学学会主席（President of International Society of the Learning Sciences），同年入选美国教育科学院院士（Member of the National Academy of Education）。

林是国际科学教育领域的著名学者，在学习科学领域，特别是在技术增强的科学学习领域有杰出贡献。她的重要贡献有：系统提出了知识整合教学理论，并在知识整合教学理论的指导下，研发出WISE科学探究学习平台和大量体现探究式学习特色的科学探究项目。林教授团队学术成果颇丰，在《科学（Science）》《科学研究杂志（Journal of Research in Science） 》《学习科学杂志（Journal of the Learning Science）》等顶级杂志或学术会议发表论文300余篇，代表性著作包括：《计算机、教师和同伴——科学学习的伙伴（Computers, Teachers, Peers: Science Learning Partners）》（2000年）、《科学教育的网络环境（Internet Environments for Science Education）》（2004年）、《设计连贯的科学教育（Designing Coherent Science Education）》（2008年）、《学科学和教科学：利用技术促进知识整合（Science Teaching and Learning：Taking Advantage of Technology to Promote Knowledge Integration）》（2011年）。林教授团队不仅在教育理论研究上成果颇丰，在教育实践领域也有着强大的影响力。她主持开发的WISE科学探究平台吸引了来自全球超过15000名科学教师、研究者和课程开发人员，超过25万名中、小学生通过在线方式体验了科学探究活动（Linn et al.，2010）。如今，以WISE为核心的科学探究学习研究与实践共同体已经形成。研究团队的这些成果不仅在科学教育领域，还在学习科学和教育技术等领域产生了重要影响。

一、 知识整合教学理论诞生的历史背景

访谈者：尊敬的林教授，您好！非常荣幸能有机会采访您。从您的简历来看，您在本科阶段修读的是心理与统计学，硕士和博士阶段修读的是教育心理学，但您的研究工作大都聚焦在科学教育领域，更确切地说是技术增强的科学学习领域。请问您为何选择科学教育作为您的研究领域呢？这与您的个人成长或学习经历有关系吗？

马西娅·C·林教授：选择科学教育这一研究领域对我来说是一条自然而然的路。我对科学学习的浓厚兴趣源自于我出生在一个热衷科学学习的家庭，这也使得我成为了一名终身的科学学习者。

我是家中的长女，我的父亲（George Cyrog）坚信每个人都可以学习科学和工程的方方面面，而且他本人就是这一信念的践行者。他对科学学习的热爱无处不在。他收集岩石和矿石，在西南地区的沙漠中勘探以寻找木化石（Petrified Wood）或绿玛瑙（Green Agate），他还把我们收集到的材料加工成宝石并制作成珠宝。我们全家定期去美国西部的沙漠收集岩石和矿石并勘探新的地点。我跟父亲走在旱溪上，寻找着玛瑙、黄金（我时刻期待着能找到）、木化石或黑曜石（Obsidian）存在的蛛丝马迹。我常常能够准确地识别这些标志并找到我要收集的岩石。幸运的是，我的父亲非常愿意收集那些我认为有趣的东西。我学会了如何切割一些石头并把他们做成宝石或书镇。在这个过程中，我学会了维修损坏的东西，理解了机器工作的原理以及如何在花园里种植植物。这些经历让我相信自己能够随时学习新的科学知识（Linn，2000）。

父亲激发了我对科学本身的浓厚兴趣，母亲则帮助我成为终身的阅读爱好者。我的母亲（Frances Cyrog）是一名小学校长。在从小学教师成长为校长的过程中，她在个别化阅读教学方面形成了自己的哲学。另外，母亲还帮我形成了我对学习和教学的信念。在我什么都不懂的时候，她就开始热情洋溢地给我读书。在我高中生病的时候，她常常坐在我的床边给我读我最喜欢的小说。她认为让学生自己选择要读的书非常重要，老师应该给学生提供必要的帮助。母亲甚至精细地计算出学生在选择他们能够理解的书以及理解他们当时并不能立即理解的内容时需要老师多大程度的帮助（Linn，2000）。

非常庆幸，我有这么伟大的“学习伙伴”。我的父亲是一个伟大的引领者和导师，他坚信我能学习任何知识，并鼓励我去探索而非直接告诉我答案。他为我提供探索岩石和矿石、勘探旱溪时需要的必要工具，如镐、收纳包和地图。母亲则激发了我对书籍的热爱，培养了我对所读书籍和所经历的事情进行反思的品质。在后来的生活中，我的孩子们也让我懂得学习者在求知的过程中需要采用不同的方法和途径。回顾往事，我认为，我在学习矿石、修理旧机器以及帮助孩子们学习阅读等方面的经历为我在多个领域中建构新的理解打下了坚实的基础。这些经历也让我相信，学生可以学习新的复杂知识，只要这些知识和他们的生活密切相关，并在学习过程中得到合适的支撑和指导（Linn， 2000）。

访谈者：您的经历正是“父母是孩子最好的老师”这句话的最佳印证！可以看得出，正是您的父母激发了您对科学和学习研究的强烈兴趣，并最终走上了科学教育的研究道路。但我依然好奇的是，又是什么原因让您选择了从计算机或技术的视角来研究科学学习的呢？

马西娅·C·林教授：在我开始科学教育与计算机的相关研究之前，早期在计算机编程教学、学生学习以及课程变革上的研究深深地影响了我。选择从技术增强学习的角度来做科学学习研究的主要原因有两个：一是20世纪70年代初到80年代中期我在劳伦斯科技馆（Larence Hall of Science）的工作经历，二是90年代在计算机编程教学方面的研究经历（Linn， 2000）。

从20世纪70年代初到80年代中期，我在劳伦斯科技馆工作。我在那里亲身体验了如何基于学生自身想法来设计课程以帮助他们重构知识。在劳伦斯科技馆和卡普拉斯（Bob Karplus）的紧密合作中，我看到了创造性的课程观是如何被运用到科学学习项目当中的。这种运用使原本枯燥的科学课程变得引人入胜，改变了学生对科学的看法并让学生对科学知识形成了深刻的理解。卡普拉斯是一位对小学科学教育有着浓厚兴趣的物理学家。他在劳伦斯科技馆开展了一项长达10年的“科学课程提升研究（Science Curriculum Improvement Study）”。在我去劳伦斯科技馆之前，研究正处于最后的试验和改进阶段。我的任务是为特定人群（包括聋人学生和盲人学生）定制课程材料，并设计能够帮助教师发掘学生已有想法的课堂评价体系。卡普拉斯有一套完善的课程开发和课程材料提炼程序：（1）研究小组通过头脑风暴产生想法；（2）小组成员（都曾做过教师）在各种各样的情境中试验这些想法；（3）通过访谈学生了解他们的理解水平并获取他们的反馈；（4）研究组再次会面，讨论课程材料取得了多大的成功以及下一步如何改进；（5）再次测试修改后的材料，形成最终版本（Linn， 2000）。随着“科学课程提升研究”在越来越多的学校中开展，成本也逐渐降低。尽管在后来的商业化过程中遇到了困难，但那不是因为学生学习科学方面失败了，而是因为在全美小学中使用复杂材料进行科学课程教学是极为困难的。尽管如此，“科学课程提升研究”的很多创造性活动被进一步提炼、修改和应用到更多的新项目中，卡普拉斯开辟的活动设计流程被很多其他项目采用。实际上，我们的“计算机作为学习伙伴”（Computer as Learning Partner，简称CLP）项目的课程设计就深受卡普拉斯的启发。

在开始CLP项目之前的1983年，我正在进行一个美国国家教育学院（National Institute of Education）项目的总结收尾工作。那个项目研究使用聚焦于计算机编程教学的教学技术对学生认知的影响。我在总结时发现，当时的教学模型和实践并没有充分挖掘计算机这一新兴工具的潜力。为了开展计算机编程教学研究，我和计算机科学家、认知研究者、本科生、中小学程序课教师、学习编程的中小学学生等建立了伙伴关系。在当时，每个人都是编程教学方面的新手，所有人都渴望找到更好的解决方案。这种伙伴关系的好处显而易见。例如，一些中小学教师设计出的教学技术也很适用于大学的教学，大学教师也极好地实施了这些创造性想法。作为一个模型，伙伴式的课程开发方法显得非常有前途（Linn， 2000）。

作为编程教学研究的一部分，我也非常关注科学课程的材料，特别是那些为中学生开发的科学课程材料。我发现中学里使用的科学课程材料和我上大学时的大学课本差不多，难度和复杂性都非常高（例如，中学教材里关于热和温度的章节非常难以理解），为此我感到非常沮丧。教师和学生都不是科学家，我想知道他们在使用这些材料时会遇到哪些困难。所以，我想开发一门可以让更广泛的学生群体使用的课程。基于编程教学研究的经验，我知道我需要和科学家、任课教师以及技术人员组建一个团队，这个团队中的每个人都要做出一些重要的贡献。对计算机技术的强烈兴趣驱使着我去寻找相关的技术。同时，我们也需要和学生合作，清晰理解他们的真实想法。只有这样我们才不会因自身对要讲授的知识越来越熟练而变得自满（Linn， 2000）。

访谈者：在您的诸多著述中，知识整合可以说是出现频率最高的词了。根据我的理解，知识整合应该是您开展科学教育研究的最重要的理论基础。在中国，大多数学者对知识整合教学理论都还不太了解。您能对知识整合教学理论做个简要介绍吗？

马西娅·C·林教授：过去30多年的学习科学研究发现，知识告知（Knowledge Telling）型教学的效果非常不理想。在这种教学中，学生遭遇的是来自教材和课堂的一连串信息的轰炸。这些信息显然与他们的已有想法相距甚远，最终的结果是大多数人都把它们遗忘了（Vygotsky，1977；Bransford et al.，2000）。实际上，每个学生都不是一张白纸，他们都是带着自身的想法来到课堂的，这些想法源自于他们的大量经验以及日常的学习和思考。意义学习等体现建构主义学习理论的主流学习理论都认为，学生已有的想法（知识）应该成为他们学习新知识时的首要资源（Ausubel & Fitzgerald，1961）。

知识整合教学理论可用于指导学习和教学，知识整合型教学旨在提升学生科学理解的连贯性和精确性（Coherence and Accuracy of Scientific Understanding）。每个人都渴望去理解与自身密切相关的科学难题（Dilemmas），如：如何做出节能的选择，如何选择符合自身需要的保健方案等。知识整合式教学充分利用每个人的这种渴望，以及每个人收集和解释与科学现象有关的证据的能力。知识整合教学理论认为，学习者在个体经验、观察自然世界、文化信仰、社会情境和教学的基础上构建了一组不连贯的、碎片化的想法，知识整合教学正是通过诱出已有想法（Elicit Ideas）、增加新想法（Add Ideas）、辨分想法（Distinguish Ideas）、反思和整理想法（Reflect and Sort out Ideas）等环节将这些碎片化的想法转化为连贯性想法的过程（Linn，2012）。

利用学生的已有想法是知识整合型教学的最本质特征（Slotta & Linn，2009）。与知识告知型教学形成鲜明对比的是，知识整合型教学尊重和鼓励学生的已有想法，帮助学生发现他们知识间的空隙（Gap），支持学生使用新想法去解决复杂问题。通过尊重学生带入课堂的各式各样的想法，并将其置入教学的中心位置，我们可以确保学生能够形成对任何学习材料的连贯性理解（Clark & Sampson， 2008）。使用知识整合型教学，而非提供被动吸收的信息，学生可以成为学习的主人，主导他们自身的学习。

访谈者：请问您是什么时候提出知识整合教学理论的？又是什么因素促使您建构这一理论呢？

马西娅·C·林教授：知识整合框架（Knowledge Integration Framework）是在20世纪80年代应运而生的（Linn，1995）。当时我正在研究学生如何学习计算机科学，同时也在研究学生如何学习热动力学（Thermodynamics）领域的科学概念（Bell et al.，2016）。通过比较和对比这两种情境中的成功教学方案，我发现了一些共性的东西，这直接促使了知识整合框架的诞生。在这两个领域的学习中，我都发现当鼓励学生尊重他们自己的已有想法并将新旧想法进行比较时，学生会比主要聚焦于新想法时取得更大的成功（Songer & Linn，1991）。此外，在努力加工（Grapple with）那些与已有想法相关联的新想法时，学生学习效果要远远好于加工那些抽象的想法，即使这些抽象想法更为精确和完整。例如，在讲授热动力学时，使用热量流模型会比使用分子动力学模型让中学生①取得更大的进步。类似地，在计算机科学领域，用类比的方法（譬如迷宫中的“一直往右搜索”算法）来解释递归也要比聚焦于基础案例和重复相同规则更为有效。知识整合型教学通过这样的方式让学生参与到辨分新旧想法中，这个过程依赖于新想法的呈现方式。2011年，我们对知识整合方面的研究进行了综合整理，描述了知识整合的指导原则，出版了《学科学和教科学：利用技术促进知识整合》一书（Linn & Eylon，2011）。该书中文版也已于2016年出版。

我们将知识整合描述为“学习者基于对科学现象持有的众多不完整、相互冲突和混淆的想法建构和整理知识时遵循的过程”（Linn & Eylon，2011）。人们常常认为学生会全盘吸收课堂或教材中呈现的精确信息并抛弃他们的已有想法，但这种方法几乎从未成功过（King，1992）。学生通常在观察和会话交谈中发展自身的想法，但这个过程会持续很长一段时间。例如，基于经验，学生通常认为“运动的物体会慢慢停下来”。在科学课上，学生会被告知运动的物体会永远保持运动状态，他们又会总结出“运动的物体在科学课上会永远运动下去，但在操场上会停下来”这一错误结论。积极的学生会记住这些新信息以应对下一次考试，但更多的学生不会这么做，绝大多数学生甚至在课程一结束就忘记了这些知识，很多物理课程教学研究都报告了这一点（Bell et al.，2016）。知识整合框架利用学生在某一科学主题上产生的各种想法，鼓励他们使用新的证据去让他们的想法更连贯。

访谈者：您曾经到瑞士日内瓦访学一年，师从20世纪最伟大的教育心理学家皮亚杰先生。请问皮亚杰的学术思想都给您带来了哪些影响？知识整合教学理论与皮亚杰的认知发展理论都有哪些联系呢？

马西娅·C·林教授：1967-1968年，我有幸到瑞士日内瓦的卢梭研究所（Institute Jean Jacques Rousseau）访学，从而获得了与皮亚杰以及其他研究者们共事的机会。在与皮亚杰共事的过程中，我收获了观察学生学习的全新视角，这与我终身的科学学习者身份产生了共鸣。在那里，我把大量的时间花在学习皮亚杰的临床访谈法并去学校访谈学生。这些访谈与1967-1984年间我自己研究中的访谈一起构成了知识整合教学理论的重要基础。在日内瓦，聆听研究者们如何探查学生想法（Probe Students’Ideas）的过程激发了我想要近距离倾听学生带到学习场景中的已有想法的兴趣。我认识到学生对科学主题有着各式各样的想法，这些想法往往还有着很好的关联性（Linn，2000）。

我的研究涉及到对大量学生的访谈，访谈的问题要比皮亚杰的研究更为丰富，不仅更加贴近实际，也与学生本人更为密切。我注意到，学生在想法间建构连接时用到的情境似乎要比皮亚杰想象的单调得多。他们对一个主题（如光）可能有4~5个想法，每个想法都和一个不同的情境相联系（如墨镜、影剧院的灯光或望远镜）。我看到了学生获取这些联系的价值，但我也认识到他们需要帮助才能更好地整合和组织这些想法。例如，让学生带着一系列关于热和温度的想法来到课堂，他们可能认为，既然金属摸起来比木头凉，那么金属就能更好地让物体保持低温，因为金属能够传递寒冷。在不同的教学方法中，这个想法可能被当作知识建构的基础，也可能会成为冷嘲热讽的对象。教学能够帮助学生学会辨分物体给人的感觉（“它摸起来很冷”）和物体本身的隔热性能（“它能保持低温”）。

在研究的基础上，皮亚杰总结出：在用一种抽象或形式化的方式形成理解之前，学生要先用某种具体方式形成结构良好且深刻的理解（A Well Integrated，Robust Understanding）。皮亚杰力图去证明这是一个普遍现象，甚至还指出这一现象可能发生于某个特定年龄阶段（Piaget，1930）。我对皮亚杰的观点进行了拓展，目的是在各式各样想法的基础上建构和辨分想法，从而帮助学生发展出更为稳固和连贯的想法。同样，其他研究者也从皮亚杰的观点出发开展各自的研究，有些研究者寻求识别出学生误解的种类，如认为金属帮助保冷的错误想法；还有些研究者寻求从学生的想法库中消除这些错误的想法（Reiner et al.，2000）。通过研究观察以及和学生的讨论，我认为更为有效的方法是鼓励学生在已有想法的基础上拓展想法，让他们生成更广阔、更连贯的情境。教师可以用这种方法催生（Promote）预测性想法和有价值的想法。

在日内瓦以及在美国对学生进行的访谈让我确信，鼓励学生就任何给定主题中的众多不同想法进行探究都是非常有益的。这种探究能够帮助他们整合和重构这些想法，使得他们可以对这些问题形成连贯、综合的想法。支持这种建立猜想、获得新想法和重构想法的过程正是“计算机作为学习伙伴”项目的目标。

二、 知识整合教学理论的实施与评价

访谈者：在您的著作中，您提出了知识整合的四大原则：让科学触手可及（Making Science Accessible），让思维看得见（Making Thinking Visible），帮助学生向他人学习（Helping Students to Learn From Others）和促进学习自主（Promoting Autonomy）。请您给我们简要说说这四大原则的具体涵义。

马西娅·C·林教授：我们从CLP项目和计算机科学课程中确定了有效教学材料的共同要素，进一步整理形成知识整合的四大原则。“让科学触手可及”就是使科学通俗易懂。这一原则基于我们对学生带入课堂的已有想法库的研究，要求通过给学生介绍更为丰富的、相关的、熟悉的场景来拓宽学生的科学视野。为了实现这一原则，教师需要对科学课程内容进行设计，包括选定教学内容的范围、分析视角（宏观或微观）、范例等，并考虑课程资料与先前教学以及学生已有想法之间的联系（Linn et al.，2010）。把教学材料嵌入到学生熟悉的场景是实现这一目标的有效手段。“让科学触手可及”的原则从多方面引导我们的课程开发：一是引导我们设计出连接科学原则和相关科学问题的探究活动；二是提醒学生用科学原则去解释他们遇到的科学问题；三是给学生提供理解科学探究过程的机会（Linn，2012）。“让科学触手可及”的原则可以贯穿整个探究过程，包括让学生做出预测，开展一个简单实验，基于预测解释实验结果等。

“让思维看得见”是指在课堂中任何可能的地方实现思维的可视化。学生思维的可视化是让教师看到学生的想法。在传统课堂中，学生只在家庭作业或考试中可视化他们的想法，在课堂上这么做的机会并不多；技术增强的学习环境为学生思维的可视化提供了更多机会和多样化的方式。同时，思维可视化也帮助学生更好地理解他们自己的想法并加以反思。促进学生思维可视化的方法有：对研究结果进行预测、对研究写反思论文、记日记、使用在线讨论区等。另一种重要的思维可视化的方法是通过使用模拟仿真、虚拟实验、交互可视化技术让科学现象可视化。有些可视化可能是令人困惑的或者容易误导别人的。但WISE和CLP中使用的可视化取得了成功，主要是由于可视化允许学生分析控制的试验，帮助学生建立起与熟悉场景之间的联系，允许学生对研究结果进行叙述。可视化把学生的注意力指向关键和实质的信息（Linn et al.， 2010）。

“帮助学生向他人学习”指要让学生之间相互学习。学生在与同伴进行讨论交流的过程中可以拓展自己的想法，为科学现象提供来自不同角度的、更加全面的例子，从而加深对复杂科学知识的理解。传统课堂上，有很多鼓励学生之间进行交互的活动，但能促进相互学习的并不多。课堂讨论总是遵循着一个陈旧的模式，一部分学生已经知晓老师问题的答案，另一部分学生却跟不上讨论从而无法受益。在这种常规的课堂讨论中，学生和同伴间的信息交换很少，那些持有不规范想法的同学也难有机会建立起他们想法之间的联系。为了促进同伴学习，我们组织学生开展调查，进行在线讨论，他们可以通过考虑同伴的想法而拓展自身的想法库，进而通过建立一定的标准辨分出好的想法。

“促进学习自主”即培养学生终身学习科学的意识，掌握自主学习的能力，使他们在遇到新的科学工程问题时能够根据已有知识和经验做出响应并解决问题。为了实现这条原则，应该设计能够促进学生自主地整合和评估自己观点的教学活动，促进学生的自我反思。自我反思不仅可以培养学生对科学主题的连贯理解，还可以锻炼学生对科学的自主推理能力。WISE项目通过探究地图、提示、线索和数据分析工具等来支持学生的自主学习。其中探究地图可以给学生提供科学探究的概况，学生再次遇到类似的问题，可以采用这样的形式开展探究活动。学生根据提示所做的笔记反映了他们对科学问题的理解，可以此来判断他们的知识整合情况。在设计WISE项目时，选择那些学生在生活中会遇到的事例和现象，以便他们再次遇到时能够回忆起已学的知识，并解决问题。另外，WISE学习环境支持学生自定步调地学习，参考新的信息，批判性地看待论据以及构建知识，这种环境能帮助学生掌握终身学习的技巧（Petra et al.，2016）。因此，WISE项目中的活动可以促进学生学习的自主性。

访谈者：“思维可视化”是WISE科学探究的特色之一。在中国，也有很多学者和教师关注思维的可视化，他们大多采用概念图或思维导图来可视化他们的思考。但在WISE项目中，概念图或思维导图并不常见。请问您的“可视化”指的是什么？

马西娅·C·林教授：在我们的研究情境中，思维可视化分为三种不同的类型：学生思维可视化、教师思维可视化和科学思维可视化。学生思维可视化旨在让学生清晰地表达出自己的想法，便于教师了解学生的想法，从而针对学生存在的问题更好地改善课堂教学，同时对学生的学习情况和进步情况给出客观全面的评价。教师思维可视化即展现出教师的想法，目的之一是帮助学生理解教师是如何解决科学问题的。例如，Linn和Clancy （1992）通过案例教学给学生提供专家解决问题的过程从而让学生学习专家是如何设计程序解决问题的。科学思维可视化是指通过创建模型、仿真、数据图形等方式使科学现象可视化。概念图或思维导图只是学生或教师思维可视化的一种图形化工具，并不是唯一的形式，在WISE中有很多功能可以实现上述三种类型的思维可视化。技术的运用使思维可视化变得更加方便快捷。

为了使学生思维可视化，WISE项目中运用多种不同的提示语引导学生表达他们的想法，这些提示语通常出现在“笔记”（Note Window）、“讨论”（Discussion Tools）和“展示与表达”（Show and Tell）模块中。通过对25个WISE项目中450条提示语的分析，我们发现可分成三类：认识论提示、元认知提示和促进知识整合的提示（Linn et al.，2010）。认识论提示让学生思考科学本质问题。元认知提示一方面提醒学生对他们在活动中的表现进行检测和评价，另一方面提醒学生在参与学习活动前做出预测或回忆已有知识。促进知识整合的提示则用于引导学生在不同想法间建立联系，让学生运用一定的标准对学习内容进行批判或比较，让学生对和新想法相关的证据进行具体说明，或让学生收集数据对结论进行解释等。以上不同类型的提示语帮助学生从不同方面将其思维可视化，帮助课程开发者完善课程项目，为教师对学生的学习情况给予全面客观的评价提供依据。

教师对学生笔记和学习活动的反馈能够让学生了解自己的知识理解程度以及学习的表现，对于促进学生完成知识整合和改进学习十分重要。在WISE中，教师思维的可视化主要是指为教师提供对学生想法做出反馈和对学生作品进行打分的平台，让学生了解教师的观点。教师可以看到学生的笔记并给出具有针对性的评价，以帮助学生完善自己的想法。

WISE中创建了很多模型、仿真，并利用可视化技术实现科学思维可视化，使学生能够直观地看到诸如化学反应、细胞分裂等难以直接观察到的科学现象；同时这些模型、仿真等也可以帮助学生展现他们的想法。例如，通过“热棒”模型呈现热在不同材料中的流动速度，帮助学生就热现象进行推理（Lewis et al.，1993）。在“海底大捕捞”（Ocean Bottom Trawling，What A Drag!）项目中，通过5个“小鱼游泳比赛”的仿真实验帮助学生直观地理解栖息地破坏的影响以及与生物进化间的关系（Donnelly et al.，2016）。

访谈者：您还提出了知识整合的四大过程：诱出想法（知识）、添加想法（知识）、辨分想法（知识）、反思与整理想法（知识）。请问它们的具体含义是什么？具体实现起来，又都有哪些具体的策略？

马西娅·C·林教授：知识整合教学理论尊重学生关于科学现象的已有想法并将它们置于科学教学的中心位置，学生带到科学课堂中的想法是知识整合的开始。为了指导科学课程设计，实现学生对知识的深层次理解，我们提出了知识整合的四个过程（如下图所示）。

图　知识整合过程

诱出想法（知识）即让学生充分呈现他们的已有想法（知识），将学生思维可视化。学生在进入科学课堂之前，就已经有很多对于某个科学现象的想法，这些想法是有用的、多样化的，并受所处文化环境的影响（Eylon & Linn，1988）。相对于不考虑学生已有想法的材料而言，基于学生已有想法设计开发的教学材料更能促进学生的学习（Vosniadou，2008）。想法只有被清晰地表达出来，才能被重新考量和评价，因此知识整合的第一个过程要尽可能地引导学生清晰地表达出他们对某一科学现象已有的所有想法，这样才可以确保学生有机会在他们的已有想法和教学主题之间建立联系，才能更好地对比、比较和区分这些想法，促进知识的整合。学生的想法具有丰富的情境性，因此为了成功诱出学生的已有想法，教学设计者应设计涵盖某个科学主题的广泛情境供学生参考。在WISE中，引导学生表达已有想法即将学生思维可视化。让学生对观察或实验结果做出预测、头脑风暴法、画图法、借助模拟仿真进行虚拟实验等都可以帮助学生表达已有想法。了解学生对某个科学话题已有的想法，并以此为基础展开教学，能够取得较好的学习效果（White & Gunstone，1992；Zhang & Linn，2008；Ben-Zvi et al.，2010）。

添加想法（知识）即增加规范的科学概念（知识），且新增知识能够与学生已有想法或相关经验建立联系，促进学生形成对某科学概念的连贯理解。科学课程中，教师善于给学生提供大量的科学概念，却忽略了学生能否真正地理解和建构这些科学概念。很多科学概念是抽象的、难以理解的（Driver，2015），教师不能孤立地给学生提供这些抽象观点，而应思考如何将新的科学概念与学生已有想法建立联系，以怎样的形式呈现这些科学概念才能帮助学生理解。在WISE项目中，增加规范科学概念的方式主要有三种（Linn et al.，2010）：第一种是使用交互可视化技术将科学思维可视化，这丰富了科学概念的表征形式，使学生能够观察小到化学反应、大到太阳系等难以观察到的科学现象。例如，在“板块构造”项目中，将难以观察的板块边界、岩浆对流和地质特征以图片、动画等可视化形式展现出来，方便学生理解性地增加新的科学概念（Gerard et al.，2010）。第二种是使用叙述性关键案例，让学生在熟悉的情境中学习新的科学概念。例如在理解热平衡和热流动时，让学生比较在寒冷的冬天和炎热的夏天，操场上的金属和木头摸起来的感觉如何，学生可以准确地预测出结果。第三种是引导学生开展关于某一科学现象新观点的实验。例如在“海底捕捞”项目中通过虚拟实验让学生理解相关科学概念。

辨分想法（知识）即辨别区分不同的想法（知识）。学生在互联网、教科书、实验、个人经历、家庭等不同情境中都能产生一定的科学想法，但这些想法并非都是正确的，有些错误想法并不利于学生建构连贯的科学理解，因此学生需要辨别和区分哪些想法是更有价值、更有效和更合理的（Linn & Eylon，2011）。辨别区分想法的好坏需要学生建立区分标准，而建立标准的方法是使用科学证据，这就要求学生理解科学证据是什么，懂得如何收集和评价证据，并且能够基于证据进行合理的论证。学生通过科学实验和其他方式收集证据，参与和同伴的辩论活动，建立区分不同想法的标准。在WISE中，诸如感觉生成器（Sense Maker）、科学模型、仿真、虚拟实验和“写一封倡议信”等活动都可以帮助学生收集相关科学证据。

反思和整理想法（知识）即鼓励学生通过反思对想法（知识）进行整理。在某个科学主题的课程结束后，学生将拥有三类想法（课程学习前已有想法、课程中提供的规范科学概念、课程学习中自动生成的新想法），而学生倾向于保持原有的不规范想法，这些想法并不能自动和科学课堂中获得的想法相整合，因此科学教学应该提供活动和时间引导学生将这三类想法进行整合，即整理想法。学生通过对比、思考和重新评估先前已有想法，找到各想法间的联系并解决自相矛盾的想法，形成对某个科学现象连贯的理解（Slotta & Linn，2009）。在WISE项目中，写反思笔记、总结论据、参与辩论和以图表的形式展现想法间的结构是引导学生反思和整理想法的常用方法。例如，在“有丝分裂”项目中要求学生反思他们的想法与科学家想法间的差异，在“板块构造”项目中让学生构建科学模型解释地貌形成的过程及原因并通过同伴评价不断修改和完善模型。

访谈者：建构主义学习理论为人类学习提供了很好的理论指导。但在如何评价学习效果方面总是面临着重大挑战。请问您是如何评价学生的知识整合效果呢？

马西娅·C·林教授：我们非常注重课程和评价的一致性，因此课程和评价的设计与开发都依据知识整合框架。学习评价应依据学习目标，知识整合的目标是学生能够运用多方面的证据解释科学概念，形成连贯的科学理解，因此知识整合的评价应关注学生是否形成了连贯的科学理解，能否应用证据联结不同的观点。过程性评价主要用于了解学生学习情况，根据学生实际情况不断完善课程项目；总结性评价用于了解学生的进步情况。在设计测试题时，我们并不采用学生通过死记硬背就可以回答的题目，而是采用一些让学生利用证据做出论证的题目。在回答这些题目时，学生需要辨分很多相关的概念，并通过模拟、仿真、交互可视化技术、虚拟实验等获得证据，然后进行论证。这些题目可以考察学生对科学知识理解的广度和深度。知识整合的题目可以用在课堂教学过程中作为过程性评价，通过将他们的想法呈现给教师，他们可以了解自己的观点哪些是不正确或片面的，从而建构起对科学知识的连贯性理解；也可以用在总结性评价中，了解学生累积式理解的情况（Fulgham & Shaughnessy, 2014）。总而言之，我们课程和评价的设计都旨在帮助学生辨分各种想法，在一些有用的想法基础上帮助学生形成对科学的连贯的、准确的理解。这个过程也帮助学生学会如何处理遇到的新信息，并运用这种方法不断完善他们的想法。

具体操作上，我们常常采用二阶问题来对学生进行评价。二阶问题由一道选择题和一道问答题构成，问答题让学生对在前面选择题中所做的选择做出进一步解释（表1就是一个二阶问题的例子）。对于问答题，我们采用知识整合量规进行评分，表2是针对表1中的问答题设计的知识整合量规。

三、 知识整合教学理论的发展展望

访谈者：知识整合理论已经诞生很长一段时间了，相信您和您的团队也在不断通过研究刷新对它的认识。您觉得您对知识整合理论的认识都经历了哪些阶段？现在的认识和您最初提出时都有哪些最大的不同呢？

马西娅·C·林教授：1995年，为了捕捉知识整合如何为学习者提供支持，我们提出了支架式知识整合（Scaffolded Knowledge Integration，简称SKI）。SKI中提出了前文说到的让科学触手可及、让思维可视化、让学生向他人学习和促进学习自主四大指导原则。2000年，在对CLP课程持续改进10多年后，我们对指导原则进行了细化（Linn & Hsi， 2000）。2004年，我们总结出符合这些指导原则的设计原则（Linn et al.，2004）。2006年，卡里（Kali）创造了一个以SKI指导原则为基础的设计原则库 （Kali，2006）。同年，我与埃隆（Eylon）合作，开展了聚焦学生知识整合时学习轨迹的案例研究。这些工作让我们识别出了知识整合的模式和过程（Linn， 2006；Linn & Eylon，2006）。

随后的研究不断对知识整合过程进行改进，并在多种不同的情境下对理论进行了验证，这些情境包括多个学科（工程、生物、物理、化学、地球科学、代数、心理学）、不同年龄群体（小学、初中、高中和大学）、不同受众（学生、教师和家长）以及不同的环境（校内和校外）。具体的研究项目对理论进行了拓宽，使之能够指导如何使用可视化、图表、动手和协作等技术进行学习和教学。

访谈者：如今，技术的发展日新月异，不断给教育带来新的可能。作为技术促进科学学习的专家，您觉得在新的技术环境下，知识整合研究又取得了哪些新发展呢？将来的发展方向又是什么？

马西娅·C·林教授：知识整合理论可谓是与教育技术肩并肩前行。一开始的论文在两个技术增强的环境中提出了第一条知识整合设计原则。一个是计算机科学领域的本科生学习Pascal语言的案例（Clancy & Linn，1992），另一个是CLP项目中中学生在Apple II电脑上利用实时采集的数据学习热动力学的案例。从1985年开始，我们使用伯克利的计算机实验室和中学里的Apple II电脑开展技术环境下的学习研究。那个时候的计算机都还是单机。

然后，互联网兴起了，并于1992年成为了全球的标准，那时已有上百万台计算机连入了互联网②。与此同时，浏览器问世了。1994年，我们获得资助并开发了知识整合环境（Knowledge Integration Environment ，简称KIE）。KIE是一个基于浏览器的课程环境，浏览器也迅速从Mosaic③切换到网景（Netscape） （Bell & Linn，2000；Davis & Linn，2000；Hoadley & Linn，2000）。1998年，我们再次获得资助，这次我们研发了WISE并用之迅速取代了KIE。我们测试了很多浏览器，希望可以兼容各学校里使用的不同的计算机。浏览器技术的进步为支持学生间协作，并为教师监控学生学习进度提供了可能。将实时数据采集功能集成到WISE中要比开发浏览器支持的课程材料更难一些。

WISE已经升级了多个版本，每一个版本都比之前的版本能更好地支持可视化、图表、数据分析、概念图和协作等活动。教师工具的功能得到不断增强，教师能够对学生作业进行评分。研究者工具的功能也不断丰富，他们可以通过学生的访问数据分析学生学习的效果。结合日志功能和教学工具，WISE可以把学生随机分配到不同的问题情境或分支中去，并支持对学生学习进度的自动评分。当前的WISE 5.0版本提供了一个非常灵活的用户界面、易于教师使用的编著工具以及非常强大的日志功能。

最近，我们又探索了一些新技术的使用，如自然语言处理和贝叶斯知识跟踪（Bayesian Knowledge Tracing）等。WISE和知识整合也都随着新技术的采用而不断得到发展。

访谈者：在学习您的论文和著作的过程中，我们发现您不仅仅给出了知识整合取向的学习原理，还给出了与之对应的教学设计原则和大量案例。那么，知识整合到底是一种学习理论，还是一种教学理论呢？

马西娅·C·林教授：本质上，知识整合是一种教学理论，它描述了学生在应对（Grapple with）多样化知识时面临的挑战，同时也为（教学）设计者提供了思考如何设计、评价和改进教学的框架。设计原则库对其中的一些原则进行了详细的描述 （Kali，2006），也有很多论文对这些原则进行了细化的阐述（Gerard et al.，2015；McElhaney et al.，2014）。WISE科学探究环境根据知识整合的原则而设计，为知识整合的关键环节提供了良好的技术支持，因而可以用来支持知识整合型教学的实施。（Donnelly et al.，2015；Matuk et al.，2016）。

访谈者：最后一个问题，您现在的主要研究领域是科学教育，请问知识整合理论是科学教育领域的独有理论，还是各学科都适用的通用理论呢？

马西娅·C·林教授：前面我们谈过，知识整合教学理论源于我在科学教育领域和计算机科学领域开展研究的过程中发现的共性的东西。我想它的应用并不局限于这两个学科。对已有想法的诱出、对新想法的添加、对新旧想法的辨分以及对想法进行反思与整理适合于任何领域的学习。略有不同的是，自然科学领域有着相对客观的标准来衡量建构的知识的对错，而在诸如历史、政治等人文科学领域中建构出来的知识要相对主观和开放一些。

访谈者：非常感谢您接受我们的访谈。

致谢

特别感谢Linn教授团队的研究科学家Libby Gerald ，博士后Jennifer King Chen、Ady Kidron和Eliane Wiese，博士生Emily Harrison、Elizabeth Mcbride和Korah Wiley在访学交流中对知识整合思想的解读。感谢 David Crowell帮助搜集和复印资料。感谢Jacqueline Madhok博士热心的关怀。 感谢Yixiao Zhang、王伟初和段艳艳同学帮忙校对全文。

注释：

①美国中学生指初中生。

②http://www.computerhistory.org/timeline/networking-the-web/。

③Mosaic是全球最早一款可以显示图片的浏览器名。

  

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收稿日期　2017-12-03　责任编辑　汪燕

geonet

未来教育所需要的七个知识

埃德加·莫兰

人机与认知实验室2018-12-25

2005 年 6 月和 7 月，《科技中国》重点报道和详细介绍了协同治理理论，这是国际治理思潮与现代中国治理思想的首次碰撞和接轨。此文为法国梅耶人类进步基金会为科技中国论坛所选的背景文章，作者是法国当代著名思想家，法国国家科学研究中心名誉导师埃德加.莫兰（Edgar Morin）。本文是他的一篇演讲录，他在此基础上应邀为联合国教科文组织撰写了一份建议书——《未来教育所需要的七个知识》。

又名：教育的七个黑洞

作者：埃德加·莫兰

译者：陈力川

    据我观察，在知识的传授中，有七个黑洞，也就是说七个基本问题，它们或被肢解，或不为人知。在初等教育、中等教育和高等教育中皆如此。所以，我做的建议同样适用于这三级教育，当然根据等不同可以灵活掌握。

第一个黑洞是教育无视知识的问题。

   这显得不合情理，因为教育正是提供和灌输知识的。不错，教育提供知识，但是人们从来不教什么是知识。然而，知识不只是哲学家和认识论学者研究的问题。是的，所有的知识都含有谬误和错觉。笛卡尔就说过，谬误的特性是不认为自己是谬误。要知道犯了错误就必须具备识别错误的能力。

    因此，传授知识的问题就是要对谬误和错觉的原因保持警觉。沙农 [1] 的信息最低限度理论告诉我们，所有信息的传播都有扰乱、引发争议、传播谣言，歪曲事实的危险。当然，有一些改正的办法但是信息不都是知识。我们甚至可以说，把信息加起来并不足以获得知识。我一会儿还要谈到这个问题。我们的问题就是认识谬误的问题。我甚至要说，在生命世界，在动物世界，在猎物和猎手的世界，认识活动就是企图引诱猎物犯错误，以便将它吞噬。因此自然界中存在错误的问题。对人类说来，这个问题提出的层次更高，因为人类有思想，有幻想，而凡是有思想，有幻想的地方，就有产生错觉的可能。知识的问题可以让我们将哲学和今天我们称之为认识论的科学结合起来。哲学的关键问题之一是思考知识的性质。有一点为十八世纪末叶的哲学家康德所强调：我们自认为认识客体，但要知道这个认识对不对，认识首先要认识自己。在康德看来，人的大脑将自己的结构和范畴强加于外部世界，据此，它对现象产生了一种感知力。今天，大脑的科学以其特有的方式证实了这一说法：感官受到的刺激，例如光子使眼睛受到光亮的刺激，立即被一种二进制的语言译成电码，通过视觉神经传达到大脑，大脑经过无数次处理产生了一种感知力。这意味着什么呢？人的大脑在一个保险箱，即颅骨当中，它从来不直接与外部世界接触，而是通过感官间接与外部世界联系，也就是说，所有最基本的知识都同时是翻译和重建。然而所有翻译都有犯错误的危险，意大利人就说：traduttore-traditore [2]。我们也知道有一部分光亮的刺激，例如红外线，还有紫外线，都是我们眼睛看不到的。因此，自以为认识是不够的，必须真正知道这个知识是否确切。这意味着教育应该重视错误的根源，无论是个人的，文化的，历史的，还是范例的。

   先说个人的根源。首先，在幻觉和感觉之间没有本质的区别。也就是说，如果我有一个幻觉，我相信这就是现实。只有当我向周围人谈起这个幻觉的时候，他们才会使我翻然醒悟。换句话说，为了对我们看到的东西确信无疑，我们永远需要与他人交流。当我们阅读一篇文章，我们的眼睛跳过大量的字母，几乎是幻觉般地重建整体。也就是说，与我们阅读的东西合作的还是我们的大脑。我可以举一个可能让你们觉得粗俗的例子，却是最近发生在我身上的事情。我在离自己家不远的地方，突然想尿尿，这是上了点年纪的人经常遇到的情况。这时候，我看到一家我很熟悉的商店的招牌，上面写着：“小便处”（urinoirs）。我真是又惊又喜，再仔细一看，原来是“灯具”（luminaires）。很明显，开始看到的是出自我的想象。在错误的个人根源中，有一种被盎格鲁.撒克逊人称作 self deception （自我欺骗），即对自己说谎 。self deception 有 好几种形式：我们的大脑无意识地对我们的回忆和记忆重新加工，我们选择对我们有利的事实，剔除我们不喜欢的事实，我们以自我中心的方式重建过去，之后，这个自我暗示使我们忘记了自己的缺点，而将所有的罪恶，所有的坏处都归咎于他人。因此，错误就在我们身上。我认为教育很早就应该引用许多具体的例子向孩子和学生指出错误的可能性，而且还应该教他们学会正视自己，因为是什么可以帮助我们与 self deception 做斗争呢，是反省，如果可能的话，最好是自我批评式的反省，我们永远需要别人的帮助。我们必须重新找回这个被遗忘的做法，它曾通过蒙田 [3] 和普鲁斯特[ 4 ]表现过它的美德，这就是研究自己精神复杂性的能力，因为每个人的精神都是复杂的。

    在文化方面，尤其是在僵化的社会，有一些观念被当作不可辩驳的事实强加于人，这些观念在人的童年就打上了深 深 的烙印，铭刻（imprinting）在人的头脑中。所幸的是，即使在教条得极其可怕的社会，多样性也总能产生出几个倔强的、不信邪的人，但是对大部分人来说，这个烙印是非常深刻的，加上社会强加的标准化措施，使所有持反对意见的人都遭到排斥，有时甚至在肉体上被消灭。我们知道在科学的初始阶段，伽俐略被迫做过检讨，布鲁诺在罗马遭火刑。当然，我们现在处于多元文化的时代。当然，科学活动本身具有自我控制的手段，哪怕仅仅通过辩论，说理，还有这样一个事实：所有人，无论他们的信仰和观点如何，都不能不承认某些观察和试验的结果。但是在人文科学领域，也可以说是伪人文科学领域，有些思想观念显得无可置疑，至少是在讲师教授在大学里掌握很大权力的情况下是如此。幸亏这些思想观念在讲授它们的人退休或死后就消失了。但是，让我们看一看科学的历史吧。在十九世纪，哪怕是在那些有过惊人发现的人看来，宇宙也是一架受决定论支配的机器，一个拉普拉斯 [5] 想象的聪明的精灵能够通晓过去和未来。还有一种化繁为简的理论：如果我们认识基础的部分，就可以继而认识全部。如今这些思想正在被扬弃。因此，如果你看得出来，你会发现即使在检验程序从未间断的领域也存在错误的根源。

   在历史（historique）方面，我要说，如果你们允许我做个文字游戏的话，存在歇斯底里（hystérique）的错误，例如，举一个稍微离我们远一点的例子，关于第一次世界大战的争论，那时在法国和德国有一个强大而且爱好和平的社会党，它们都明确反对战争的叫嚣。但是，战争一旦爆发，这两个党都各自加入了神圣同盟，此后，每个民族的宣传机器都将最卑鄙无耻的行为归咎于对方，整个战争期间都是如此，直到大家都厌倦了战争为止，但可惜已经太迟了。今天，同样的悲剧事件正在以同样的方式在中东地区重演，我们都知道消息是怎么一回事，当然了，有些人喜欢将不利于他们的那部分消息掩藏起来，为的是突显对方的罪恶行径。

   最后，是被人们通常称为范例的问题。对我来说，一个范例是由一些重要的概念和它们的逻辑关系组成的，它将对现实的某种看法强加于人。让我们举一个简单化的范例，它旨在通过在动物界存在的现象来认识人。于是，猴子已经使用工具，蚂蚁有它们自己的社会，利他主义靠基因遗传，等等。于是，人被降低为动物。或者我们还可以举一个分离的范例，它旨在通过排除人的动物性来认识人，这就是在大学基本上占主导地位的范例。生物系研究生物人，社会科学系研究生理人和社会人，而实际上，两者组成的是一个不可分割的存在。真正的问题是在人与自然之间连续不断和辩证的关系中认识人类，但这样的范例是一个很难适应环境的文化。我们这个时代的知识，在我们看来是毋庸置疑的，对后代人来说却是远远不够，或者说是贫乏的。你们知道卡尔.马克思说过：“人不知道自己是什么，也不知道他们在做什么”，而他自以为知道人是什么，他们在做什么，但是他错了。帕斯卡尔[ 6 ]说过，知识的领域在扩展的同时也增加了它与无知的领域的触点，实质上，我们知道得越多，我们对宇宙、自然、生命获得的知识越丰富，我们越走向不可知的神秘境地。

  这就是第一个黑洞，第二个黑洞与第一个也有联系。人们不教授确切的知识。  然而，稍微了解一点儿认知心理学的人都知道，确切的知识并不是那些在形式或数学程序上极端复杂的知识，而是能够将信息和数据放到特殊背景中去的知识。众所周知，一句话的意思取决于文章的上下文，这是所有做过将外文译成母语练习的人都知道的，是一个从词到意，又从意到词的转化过程，最后重新建立意义。同样，有一天，你们听人谈到科索沃，这个词对你们来说很陌生。必须要建立一个背景，甚至只建立背景还不够，还必须了解古代历史，奥斯曼帝国的历史，共产主义危机的历史，巴尔干的历史。只有这时我们才开始明白科索沃是怎么回事。这是因为建立背景是非常必要的，我要说，这在技术性企业中同样重要。例如，纳赛尔上校[ 7 ]根据需要建造的阿斯旺水坝，是为了给社会和埃及经济提供能源，并且整治河流，阿斯旺水坝本身建得很好。只是人们之前没有想到，水坝将一部分能够肥沃尼罗河下游河谷的河泥挡住了，而且把尼罗河两岸人民作为食物的一部分鱼也挡住了。你们知道埃及富饶的地区主要是尼罗河畔，其两边都是沙漠，因此，这导致向已经人满为患的城市的移民，许多农民流离失所，甚至可以说，还导致尼罗河涨水，泛滥成灾，在两三年之间，河水肥沃了那片比沿河更宽广的地区，今天人们发现堆积起来的河泥威胁到坝的安全，也就是说，人们做过许多这样的决定，尤其是在前苏联，许多庞大的技术性企业，都是在没考虑后果和脱离实际的情况下建造的。因此，我以为，背景教学是知识的迫切需要。就拿经济学来说吧，它是技术上和数学上最发达的人文科学，但是为什么从人的观点来说，它却是最落后的？从人的观点来说它是最落后的，因为它脱离了人的背景，脱离了人类社会多元的特性。脱离了人的现实的经济是一个缺乏远见的经济。当然，人们不能预料诸如目前的中东冲突再次造成石油价格上涨，同时股票在华尔街和其他地方下跌。一个能万无一失地预测人类现实的科学是不存在的，但是人们至少可以丢掉迷信预言的教条。所有教条主义的未来学家都垮台了，并从七十年代开始在舞台上销声匿迹。必须补充说，经济学离不开计算，因为它要处理相当数量的数据。但是，如果经济学家最后竟相信唯一重要的现实是可以计算的现实，那么所有人的生命，幸福，不幸，悲伤等等就都消失了。经济学可以认识一切，处理、解决一切问题的经济信念是一个在九十年代占统治地位的幻想，现在，在世界各地，这一信念正在破灭。

   背景本身也需要它自己的背景，今天，知识应该参照总体状况。总体状况当然是我们这个地球的状况，这里面既有地方事件对整体的影响，也有整体行为对地方事件的影响，这是我们自伊拉克战争、南斯拉夫战争和目前的中东冲突以来都知道，而且可以验证的。让我们再扩展一下思路，还是那个帕斯卡尔，他在十七世纪的时候提出过一个原则，他说：“所有一切事物，哪怕是离我们最遥远的，相互间也是以一种令人难以觉察的方式联系在一起，如果我不了解整体，就不可能了解部分；如果我不了解部分，也就不可能了解整体”。什么是确切的知识？这就是在部分和整体之间往来如梭的知识，是尝试将部分放到整体之中的知识，不是对整体的看法模糊不清的知识，整体是由部分之间的相互作用构成的，它反过来又对部分具有追溯效力。由于我们受制于支离破碎的知识和分门别类的知识，也就是那些使我们无法把握背景和整体的知识，我们就更应该教授确切的知识。在我看来，被人们称作知识的文明，同时也是一个盲目的文明，因为我们既看不到整体的问题，又看不到基本的问题。当然了，专家们声言，只有一般的概念没用，但是为什么专家对什么是爱、善、政治、世界、真理有他的看法呢？这些看法不也是空洞的、愚蠢的吗？可是专家不也有这些一般的概念吗？因此，在我看来，必须将知识贯通。

第三个黑洞是人的同一性。

   奇怪的是，我们的同一性完全被教育大纲所忽略。正如我对你们说过的，你们可以在生物学中了解一点儿生物人，在心理学中学到一点儿人的心理，等等。但你们知道人的真实存在是不能撕裂的。我们是生活在一个社会中的个人，而且我们属于一个种类。请注意，我们存在于社会之中，但是这个社会也存在于我们身上，因为自从我们出生，就已经带有文化的烙印。我们属于一个种类，但是同时，这个种类就是我们自身，而且它的存在取决于我们。如果我们拒绝与异性配偶结合，我们这个种类就会灭绝。因此，个人—社会—种类之间的关系就像神圣的三位一体一样，其中的一位产生另一位，而且在另一位的身上存在。人的真实存在是三位一体的。再者，我相信今天人们可以使所有的科学都集中到人的同一性上。解散某些学科将有利于促进这一融合。应该看到在二十世纪下半叶，一个将许多学科集中到多学科科学中来的革命已经开始。宇宙学，地球科学，生态学，史前学就是如此。以宇宙学为例，为了想象宇宙伊始的情况，它使用微观物理学，粒子加速器，还借助观察，以及对世界的哲学思考。例如，伟大的天体物理学家于贝尔.勒韦 [8]，哈金斯（Hawkins），米歇尔.卡塞 [9 ]等人，他们都在思考我们存在于其中的这个不可思议的宇宙。但是对于人的同一性来说，重要的是知道我们处在一个微不足道的、迷失在宇宙中的星球上。我们的使命不是征服世界，象笛卡尔、培根、马克思曾经以为的那样。不，我们的使命是使我们这个小小的星球文明。此外，地球科学证明，我们处在一个由宇宙残渣构成的星球上面，这些残渣是由以前太阳的一次爆炸产生的，现在要弄清楚的是，这些聚集起来的残渣如何创造了某种组织——自组织，形成了我们的地球。还要说明地球产生了生命，我就是生命的孩子。生物学，进化论向我们揭示，我们身上带着的最初的活细胞是如何发展、繁殖和多样化的，尽管如此，当我们想到我们的同一性的时候，我们应当想到我们身上有宇宙初始阶段诞生的粒子，我们身上的碳原子产生于现在的太阳之前存在的太阳，它们是由三个氦核同时相遇而产生的。我们知道分子和神经分子是在地球上形成的，我们知道我们是宇宙的孩子，同时由于我们的知识和我们的文化，我们又变成相对来说的陌生人。斯宾塞·布朗 [10] 曾说过：“让我们来想象一下，宇宙想认识自己。”它无法立即认识自己，必须要有一定的距离。我们自己想看自己的时候，我们要先把自己视为客体。所以，宇宙伸出了一肢手臂，相当于一个柄，在这个手臂的末端，它创造了一个有思维和认识能力的体系，当这个体系转向宇宙的时候，既可以说是成功了，也可以说是失败了。为什么说失败了呢？因为这延伸物成为他所归属的那个世界的陌生人。这就是我们的命运。我们是这个世界的孩子，同时我们又是相对而言的陌生人，对于人的同一性来说，重要的是既知道这个属性，又知道这个陌生性。

   此外，我们应该教授从猿到人进化过程的知识——史前学。这个持续了几百万年的过程，以及在此过程中，两足直立、手、工具、大脑的发展导致火的使用和语言的产生，最后是人们称之为文化的东西，即不能通过遗传获得，而要学习的东西。所有这个过程向我们揭示了我们既是动物，又超越动物，同时让我们明白了一个最基本的问题这就是人类的统一性和多样性。文化是不能遗传的东西，必须要学习，但是它的存在有赖于各种文化，而各种文化是非常不同的。语言也是一样，它的存在有赖于其他不同的语言。音乐的存在也有赖于其他不同的音乐，也就是说，人的这个统一性只能通过不同的形式来实现，实际上，人类的丰富性可以产生这个多样性。哪怕仅仅是为了让我们这个地球上的人相互理解，也有必要把人类想象成一个由各式各样的人组成的整体。

我现在来谈第四个黑洞。这就是我们世界的处境，今天被人们称作世界一体化的东西，但是，你们知道，世界一体化只是一个进程的现在阶段，这个进程早在征服美洲和达迦玛 [11] 环球航行的时候就开始了。先是产生了一个细菌的一体化，因为西欧的细菌蜂拥到美洲印地安居民的身上，接着是美洲的细菌又蜂拥到欧洲，当然还有迁移，番茄、马铃薯传到欧洲，拯救了欧洲的饥荒。马被运到美洲，但是你们知道这并不是一个和谐的进程，而是一个伴随着凶杀、残杀、武力统治，贩卖黑人的残暴进程，所有这一切孕育了这个被人们称作全球化的时代，与我们现代相对应的时代。二十世纪的全球化时代也是经过两次世界大战，及一次世界危机形成的，也就是说，我们对这现实有一种悲剧感，但是，这个现实有双重性，因为在殖民化和对美洲印地安人统治的同时，一个名叫巴托洛梅.德.拉斯.卡萨 [12]——尽管他是一个中世纪在西班牙受迫害而改信天主教的犹太人后裔——的神父说：印地安人也是人。像我们一样，他们也有灵魂，完全不像西班牙神学家们所断言的那样，因为耶稣没有生在美洲，所以印地安人没有灵魂。还有蒙田，他坚持不同文明价值的理念。还有孟德斯鸠通过剖析自己对西方所做的自我批评。还有人权，当然，人权最初只属于统治者，但是后来为被统治者夺取，就像西欧发明的民族的概念，后来在二十世纪风靡全球一样，就像民主的历史，刚刚诞生的时候羞羞答答，非常有限，今天也尚未在所有的地方生根发芽，但是我要说，有两个一体化，一个是今天的经济霸权、标准化，也就是市场的世界一体化，另一个是人权的、展现人类博爱的世界一体化，它通过一种新类型的世界公民而进行，他们就是无疆界医生组织的医生，国际特赦组织、保护弱小民族的国际幸存者组织、绿色和平组织，以及其他组织的活动分子。

    认识我们的星球是困难的：各式各样的进程——经济的，神话的，社会的——纵横交错，尖锐复杂，对知识构成挑战。了解目前发生的事情已经很困难。奥尔特加.伊.加塞 [13] 说过：“发生在我们身上的事情，是我们恰恰不知道发生了什么事情”（No  abemos lo que nos pasa，eso es lo que nos pasa）。了解现时必须与它保持一定的距离 ，可是今天，一切都加快了，一切都变得复杂，了解现时几乎是不可能的。但要讲授的正是这个困难，一定要让学生知道，简单地说地球唯一重要的问题是人口，食物，原子弹，或者生态是不够的。有一大堆问题纠缠在一起。尤其是未来人类面临生死存亡的问题，核武器，生态受到威胁，民族主义浪潮汹涌，加上宗教推波助澜。今后，人类结成了一个命运共同体，这也是要揭示的。

我就此提出第五个黑洞：人们教授确定性，然而需要教授的恰恰是不确定性。今天，所有伟大的科学，从微观物理学到人类进化学都成为确定性和不确定性之间的赌博。在所有领域，特别是人类历史领域，必须讲授出人意料的事情。欧里庇得斯 [14] 在三部悲剧的结尾都说过：“诸神为我们准备了意想不到的事情，我们期待的没有发生，而发生的是出乎我们意料之外的事情。”然而这个二千五百年前的思想，我们却一忘再忘。所以，意料不到的事情不断发生，柏林墙的倒塌，南斯拉夫的战争，当和平进程似乎即将度过最后几道难关就达到目标的时候，中东战争爆发，前功尽弃，一切又都成为问题。一定要正视不确定性，首先是个人的不确定性，因为尽管我们有社会医疗险，我们每个人不仅不确定自己的死期——虽然知道死是必然的——，而且不确定自己的命运。人们以为在爱情中找到了幸福，可是两三年以后，发现两个人都犯了错误。疾病总是对我们突然袭击。我们没有受过面对不确定性的锻炼。还有历史的不确定性。没有人再能预言几个月以后，明天，后天，世界会是什么样子。在这个昏暗的世界，我们被迫在充满不确定因素的海洋上航行，时而穿行于确定的群岛之间，这就是人类的冒险。今天，我们知道这是未知的冒险，我们需要一种教育，能帮助我们面对这个冒险而不气馁。

第六个黑洞是传授人类的理解。

   理解不仅在不同宗教之间，不同文化之间是必要的，在我们之间也是必要的。令我非常惊讶的是，即使在同一个家庭当中，在父母和子女之间，兄弟姐妹之间，互不理解的现象也越来越严重。为什么由于我前面谈到的某些进程，自我欺骗，自我辩解，极端自我中心，发生争论和家庭纠纷时缺乏理解力，这一切产生了一个恶性循环，一个人的愤怒引起另一个人的愤怒，而不是停止辱骂别人。如果不系统地、具体地进行理解教育，怎能期待人际关系哪怕些许改善呢？

最后一个黑洞，简单地说，我刚才讲过，我们既是个人，又是同一个种类的成员，同一个社会的成员。如果有一个伦理，一个人类的伦理，它首先是一个个人的伦理，也就是说，为自己，为个人荣誉的伦理。但是，它同时也是一个为社会的伦理，社会只有是民主的才有意义，因为在一个民主的社会，一个公民应能感到与他人休戚相关，并对他人负有责任，因此有一部分伦理是为社会的。今天，地球既是一个整体，又处于四分五裂，应有一个全人类的伦理，也就是说，努力使我们超越这种混乱的状态，战争的状态，并开始让我们的地球文明起来。

[1]沙农（Claude Elwood Shannon，1916-），美国数学家，与威弗（W. Weaver）同为信息理论的创始人。（译者注）

[2]直译：翻译—叛徒；意译：翻译即背叛。

[3]米歇尔·德·蒙田（Michel de Montaigne，1533-1592），法国思想家，作家。（译者注）

[4]马塞尔·普鲁斯特 （Marcel Proust，1871-1922），法国作家，代表作为《追忆似水年华》。

[5]皮埃尔·西蒙·拉普拉斯（Pierre Simon Laplace，1749-1827），法国科学家，根据他的宇宙起源论假说，太阳系出自一个旋转的星云。（译者注）

[6]布莱斯·帕斯卡尔（Blaise Pascal，1632-1662），法国哲学家，数学家。（译者注）[7]纳赛尔（Gamal Qbdel Nasser，1918-1970），埃及政治家，1956 年担任埃及共和国总统，将苏黎士运河收归国有，1957 年在苏联的技术援助下开始建造阿苏旺水坝。1967 年，埃以六日战争失败后，纳赛尔被迫辞职，但全民投票结果使他重新执政，直到 1970 年去世。（译者注）

[8]于贝尔·勒韦（Hubert Reeves，1932-），加拿大天体物理学家，宇宙学家。（译者注）

[9]米歇尔·卡塞（Michel Cass ），法国当代天体物理学家，巴黎天体物理学学院研究员。（译者注）

[10]斯宾塞·布朗（George Spencer Brown，1923-），英国数学家，哲学家，神秘主义者。（译者注）

[11]达迦玛（Vasco de Gama，1469-1524），葡萄牙航海家，1497年首次绕过好望角，航行至印度。（译者注）

[12]巴托洛梅·德·拉斯·卡萨（Bartolom de Las Casas，1474-1566），西班牙教士，他反对西班牙征服者对印地安人的残暴压迫，著有《印地安史》。（译者注）

[13] 奥尔特加.伊.加塞（José Ortega y Gasset，1883-1955），西班牙历史哲学家，继康德的纯粹理性之后，提出生命理性的思想。（译者注）

[14] 欧里庇得斯（Euripides，公元前 480-前 406 年），古希腊悲剧作家，善写女性悲剧人物，与埃斯库罗斯和索福克勒斯并称为古希腊三大悲剧大师，代表作品有《美狄亚》《安德洛玛刻》《特洛伊的妇女》等。（译者注）