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核心素养本位的测评情境及其设计
2017年06月19日 16:26 来源：《教育测量与评价》 作者：张会杰
张会杰：博士，2014年5月起就职于华东师范大学教育学部考试与评价研究院。副教授
内容提要：情境关联，是核心素养本位测评的关键工作和质量基础。近年来，国内外教育测评对情境的独特价值有所认可，基于情境的测评实践也逐渐丰富，并强调通过情境设计整合发展学生的核心素养，但总体而言，情境的设计与开发仍是当前核心素养测评的短板——绝大多数测评迄今尚未涉及情境的系统分类与设计，测评内容及测试指向往往是脱离生活世界的较为抽象的学科知识，剥离应用情境的测评普遍存在。因此，我们应充分认识测评情境的意义和重要性，以情境设计为突破口，对测评立意和指向进行适度重构，重视“情境交互”，不仅要将学科知识与技能及其运用的“触发”条件“镶嵌”在测评情境中，还应尊重并在不同程度上认可体现着被试个体特质的个性化作答，以实现对学生核心素养发展水平的最佳评估。
关 键 词：核心素养 测评体系 测评情境 设计
标题注释：本文上海市教育科学研究重大项目“招生考试制度改革研究”(项目编号：D1301)的主要研究成果。
【中图分类号】G40-058.1 【文献标识码】A 【DOI编码】10.16518/j.cnki.emae.2016.09.003
在当代教育和课程变革中，“核心素养”被赋予了重要的时代意义，特别是在一些国家或地区，“核心素养”已经或正在成为统领性的发展理念。2014年，伴随《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》的颁布，我国学术界对“核心素养”的关注急剧上升。目前，《中国学生发展核心素养》已正式发布，可以预计，在未来较长一段时间，“核心素养”仍将成为我国教育政策和学术话语的关键词。国内外经验表明，测试与评价是教育实践变革进程中无可替代的重要推力和关键抓手。本文尝试围绕情境及其设计这一具体维度，对核心素养本位的测评进行初步探讨。
一、情境关联：核心素养本位测评的重要基础
(一)国际知名核心素养框架对情境的关注
人类活动都是在一定情境中展开的，基础教育阶段更是如此，学生核心素养的形成和发展与生活世界中的具体情境关系密切。根据莱夫(J.Lave)等人的研究，“情境”特指真实行为赖以发生的社会网络和活动系统。目前国际知名的核心素养框架均高度强调情境的重要性。
1.OECD核心素养框架
1997年，经济合作与发展组织(OECD)启动了核心素养项目，即“素养的界定与遴选：理论和概念基础”计划(简称“DeSeCo计划”)，旨在为即将启动的“国际学生测评项目”(简称PISA)提供理论依据，同时服务于另一项针对成年人的国际测评项目“成人素养与生活技能调查”。
OECD对“素养”的界定如下：素养(competency)不只是知识与技能，它是在特定情境中(in a particular context)，通过运用和调动心理社会资源(包括技能和态度)，以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能涵盖一个人的语言知识、实用性信息技术技能，以及对其交往对象的态度。[1]
可以看出，OECD在对“素养”进行界定时，认可了知识与技能的基础性地位，但更突出学科的知识、技能与现实世界真实情境之间的关联。
2.欧盟核心素养框架
2006年，欧洲议会和欧洲理事会联合批准了《终身学习核心素养：欧洲参考框架》，该框架由此成为欧盟成员国教育改革的纲领性文件。
欧盟对“素养”的界定如下：素养是适用于特定情境的知识、技能和态度的综合；核心素养是所有个体达成自我实现和发展、成为主动的公民、融入社会和成功就业所需要的那些素养。[2]
欧盟的核心素养是结果取向的，具体指明其应用领域与情境(context)，这里的“情境”主要指个人情境、社会情境和职业情境。
3.美国“21世纪技能框架”
2002年，在美国联邦教育部的主持下，“21世纪技能合作组织”(简称"P21")成立了，它系统研制适应知识经济和信息时代所需要的“21世纪技能”(通常被视为“核心素养”的别称)。
"P21"这样界定“21世纪技能”：21世纪的工作，知识根植于情境，且分布于社会之中，而非抽象的、孤立于个体的[3]；21世纪素养(literacy)远超出基本的读、写、算技能，它指向如何将知识和技能应用于现代生活情境[4]。
21世纪技能是知识和技能应用于21世纪生活和工作情境的产物。其框架中开列了包括全球意识、金融、经济、商业和创业素养、公民素养、健康素养、环境素养等21世纪主题(21st century themes)，所有这些主题均着眼于培养学生的跨学科意识和运用多学科知识解决复杂问题的能力。“21世纪技能”不仅要求学生建立学科知识和真实生活情境的联系，还要求他们建立不同学科知识彼此间的内在联系，以此帮助学生解决复杂的个人、社会、经济、职业和全球问题。
综合上述不同核心素养的内涵界定可知，无论是OECD的“运用知识、技能和态度满足特定情境中复杂需要的能力”、欧盟的“适用于特定情境的知识、技能和态度的综合”，还是美国21世纪技能的“指向如何将知识和技能应用于现代生活情境”，这些国际知名的核心素养框架均高度关注特定的生活情境，强调通过情境设计整合发展学生的素养。
(二)情境关联：核心素养本位测评框架的重要基础
在与上述国际知名的核心素养框架配套创设的测试评价中，PISA最为著名。自2000年启动以来，PISA在国际范围内迅速产生了广泛和深远的影响力。PISA基于“DeSeCo计划”对核心素养的研究，作为测评的理论基础，是对OECD所推崇的核心素养及其模型的具体阐发与推广。[5]国内学界普遍认为，OECD为界定和选择“核心素养”创造了重要的专业经验[6]，代表着国际核心素养研究的最高水平[7]。因此，本文主要围绕PISA测评框架对测评情境及其设计进行介绍和分析。
由于“想要测的”与实际测验有着复杂的关系，后者如何体现前者需要通过测评框架(assessment framework)进行描述、引导和规定，所以，测评框架应包含测评体系的理念、内容范畴、能力要求以及一些重要的操作步骤所进行的细致阐释和技术说明。当然，作为测评设计与组织实施的蓝图，其命题框架还应指导测评命题过程中的素材选择、加工、设问设计、评分规则制定和试题特性审核等。PISA测评框架的出发点是素养，并将对素养的界定转化为各领域素养测评的操作方案，由各参与国(地区)的专家共同设计。它从四个方面界定各领域素养测评的维度：学生应用所需各学科领域的知识；学生应用所需各学科领域的能力；学生遇到的问题情境；学生对学习的态度和倾向。PISA高度重视情境的设计与开发，不管是阅读、数学，还是科学，测评情境均是测评框架不容忽视的基本要素。如表1所示。 PISA中的阅读测评根据构建文本的用途，对测评情境进行个人的、教育的、职业的、公共的类别划分和轮廓勾勒。其中，“个人的”是指为了满足个人兴趣而进行的阅读，如小说、传记等；“公共的”是指为了获取公共信息或参加大型社会活动而进行的阅读，如官方文件、公告；“职业的”是指为了完成工作或完成某项任务而进行的阅读，如说明书、时间表；“教育的”则是指为了学习新知识而进行的阅读。 PISA中的数学测评关注个体能够在不同情境中形成、运用、解释数学的能力，包括数学推理，运用数学概念、程序、事实和工具来描述、解释、预测；尤其关注学生作为问题解决者的身份以及情境和问题之间的有机关联。它在从个人、社会、职业和科学四个角度构造数学问题情境的基础上，更进一步地提出了“数学化地表示情境”，并以此作为三大“数学过程”之首。如表2所示。 PISA中的科学测评则把涉及科学和技术的生活情境纳入测评框架，并同样视情境为素养发展和测评的基础、前提和载体。如图1所示。 图1 PISA 2015科学领域的测评框架[10] PISA不仅关注学生个人的情境(包括自我、家庭和同伴群)，也关注当地/国家的、全球的情境。各种情境都涉及健康与疾病、自然资源、环境质量、危险、科学与技术前沿五个主题，如表3所示。PISA立足于这些基本主题，广泛选择素材，精心加工，挖掘与开发命题点，最终完成了核心素养本位的测评设计。 PISA旨在评估学生对未来生活所做的准备，致力于描述出学生在多大程度上能将他们所掌握的知识运用到与生活相关的场景中。我们知道，日常或职业生活中的问题呈现在我们面前时，并不是以学术语言表达的，而且常常伴随着各种各样的干扰信息。因此，为了解决现实问题，我们首先要将其转换为学科问题，进而调用学科的概念、事实、程序和原理对其做出解答，最后代入特定场景对作答结果进行解释、应用和评价。PISA非常重视考查学生在生活情境中分析问题和解决问题的能力。以PISA中的数学测评为例，有研究指出，数学测试大都从情境维度出发测评学生的数学素养，97％的PISA数学素养测试题都是基于真实情境的。[12]可见，情境及其设计在PISA测评中有其独特的价值，是无可争议的标志性环节；情境关联亦是核心素养本位测评的关键工作和质量基础。 二、当前国内教育测评的“去情境化”及其表现 自新课程高考实施以来，“新材料、新情境”的命题原则在某些学科已经被写进考试大纲，并成为新课程高考的标志性特点。[13]总体而言，国内对测评情境的独特价值有所认可，甚至视其为命题的重头戏或灵魂。[14][15]具体表现为：对情境的设计与开发越来越关注，基于情境的测评实践也逐渐丰富起来。这些转变应当予以充分肯定，但同时我们也需要认识到，情境的设计与开发仍是我国当前基础教育各学科测评的短板。尽管“考试大纲”或“考试说明”中可能会对测评情境有零星的提及，但迄今尚未涉及情境的系统分类与设计，测评内容及测试指向往往是脱离生活世界的较为抽象的学科知识，剥离应用情境的测评普遍存在。
(一)剥离应用情境，测评素材完全以学科语言呈现
传统的测评专注于学科范畴内知识与技能的掌握，直接从学科知识的逻辑体系出发对试题进行设计，相对忽视学科知识与技能的社会意义与应用价值。这一传统模式对纷繁的生活世界漠不关心，主要关注现实世界经高度抽象后的学科本质，并在学科范畴内不断予以抽象化和形式化。“去情境化”测评的出发点和归宿更多地指向学科的内在逻辑或单纯地指向学科知识本身，并未将抽象的知识和生活世界建立关联。这些测评剥离应用情境，题干和设问有时完全以学科语言进行符号化呈现，对特定学科知识和技能调用的落脚点同样囿于抽象的学科概念和原理层面，以至于学生无法将所获得的结果代入现实情境中。而且，通常情况下，已知条件和作答线索都是充分必要的，不多不少。面对高度抽象的、藉由学科概念和术语进行表述的试题，所有熟习学科知识与技能的考生仅依靠学科逻辑、原理及其推理即可作答。然而，就考生作答的意义而言，它更多的是在于学科知识的传承和逻辑思维的训练，缺乏立足生活世界的现实价值。上述类似现象在当下比比皆是，这些可信手拈来的测试无需考生对纷繁的生活世界进行识别与辨析，导致他们在此基础上的感受、体验、联想与关联等思维过程往往被架空。
然而，抽象的学科知识和具体的生活情境之间，总存在一段或“数学化”或“物理化”的学科化过程，虽然这个过程或长或短，涉及的认知跨度和抽象程度或大或小，但仅着眼于学科知识而剥离应用情境的测评却蕴含着一定的风险，容易导致学生能力发展呈现单一化的趋势。学生习惯于解决学科问题，因此，在面对内嵌社会场景的问题时，他们就会不知如何将其转化为学科问题，出现不着要领、不知所措的现象，加之对情境较为陌生、信息较为冗余的实际情况，考生的识别与辨析常常会受到干扰，以致调用学科思维、方法解决实际问题时存在一定的障碍和困难。剥离应用情境的测评由于只考虑测评的知识指向，没有在应用层面做深层次拓展的自觉努力，使得构成测评重心的学科知识与学生直接的生活经验之间出现断裂。一些学生尽管掌握了学科知识，却不会或不善于调用相关学科的思维和方法去解决生活、职业和社会中的问题，极端状态下，学习者甚至会成为只会解题的应试机器，久而久之，不仅是学生，连部分教师有时也不清楚知识究竟如何源于社会生活实践了。这大概就是“高分低能”现象产生的根源所在。生活世界中问题解决的困难不完全在于学科体系内的逻辑推演，情境也蕴含着知识迁移与运用的“触发”条件，唯有与应用情境紧密结合，学科知识与技能才能被学生深入理解与运用。
(二)忽视现实意义，作答指向聚焦学科知识与技能
核心素养的发展过程是学科知识与技能的内化、转化进而外化的过程。学科的知识和技能当然是重要的，是核心素养发展、实现和体现的必要条件，却未必是核心素养的充分条件，因为脱离情境的抽象概念、规则或原理的获得并不必然带来知识与技能的灵活迁移和实践运用。与PISA相比，我们的测评相对忽视对情境主旨的把握，更倾向于对游离于情境之外的孤立的学科知识与技能的考查。以某地2015年中考语文阅读题为例：
善于倾听
①人际交往中，我们最怕也最无奈的就是被人误解，而我们常常也会误解别人。要不怕误解，就要学会交流，要学会交流首先就要学会倾听。
②有一位母亲非常生儿子的气，向同事诉苦说：“我实在是不了解他，因为他太不听我的话了!”这句话听上去好像没有什么问题，但仔细一分析，就会发现问题。
③这位母亲说“我实在是不了解他”，那“不了解”的原因是什么呢？原因是“他太不听我的话了”。我们想要了解孩子，就要去听孩子说话。认真去听，就会知道孩子在想什么，希望什么，埋怨什么。这位母亲却反过来去做，要了解孩子，却不去听他的，而是要他听她的，她当然不会了解孩子。
④所以说，我们要了解别人，善于倾听是最简单的一种方法。
⑤有人说，上帝创造人的时候，为什么只有一张嘴却有两个耳朵，那是为了让我们少说多听。
⑥善于倾听对我们做什么工作都有帮助。
⑦曾有研究人员对同一批受过训练的保险推销员进行研究。因为这批推销员接受了同样的培训，业绩却差异很大。研究人员取其中业绩最好的10％和最差的10％对比，研究他们每次推销时自己开口讲多长时间。研究结果很有意思：业绩最差的那一部分，每次推销说的话累计为30分钟；而业绩最好的10％，每次累计只说12分钟。
⑧很显然，说得少，自然听得多。听得多，对顾客的各种情况、疑惑、内心想法自然了解得多，就会采取相应措施，结果业绩自然优秀。
⑨善于倾听，还能使你有好人缘。
⑩为什么？因为一般人喜欢讲，不善于听。因此，他喜欢讲，你善于听，那当然是一种绝配。
(11)美国最有影响的人生导师卡耐基，有一次到一个著名植物学家家里做客，整个晚上植物学家都津津有味地给卡耐基讲各种千奇百怪的植物。而卡耐基呢？听得津津有味，目不转睛，像个特别喜欢听故事的孩子，中间只是偶尔忍不住问一两句。没想到，半夜离开时，植物学家紧握着卡耐基的手，兴奋地对卡耐基说：“你是我遇到的最好的谈话专家。”
(12)卡耐基一个晚上根本就没有说什么话，只是听，却居然获得了“最好的谈话专家”的美誉!(文/周士渊，有删改)
1.本文第①段是如何引题的？这样写的作用是什么？(2分)
2.请以第③段为例，简析本文的语言特点。(2分)
3.第(11段)中两个“津津有味”相同吗？谈谈你的理解。(2分)
4.说说本文第(11)段所用论据的特点。(2分)
5.本文的中心论点可以概括为什么？(2分)
参考答案：
1.(2分)由人们日常的人际交往引出议论的话题；点明了学会倾听的重要性。
2.(2分)第③段以自问自答的形式，以通俗的语言，进行说理，使人容易接受；本文语言通俗，层次分明，含有丰富的哲理，说理性强。
3.(2分)不相同。植物学家的“津津有味”指他对自己专业知识的熟识和热爱(讲得有兴趣，有滋味、趣味等)。卡耐基的“津津有味”指他善于倾听(听得投入)、兴趣浓厚，对对方尊重。
4.(2分)运用了名人事例做论据，论证了“善于倾听，还能使你有好人缘”；具有较强的说服力。
5.(2分)善于倾听好处多(意思接近即可)。
在日益多元的社会中，价值观、情感和观念的冲突常常难以避免，负责任地倾听、善于倾听是人际交往中的一种关键能力，也是现代人的一项基本素养。本试题自身的思想内容反映了这些人文性的内涵，但测评指向仅着眼于文段的语言、结构、主题材料、表达方式等，命题点几乎全都聚焦于语文学科概念性或规则性的知识形态，生活世界的倾听素养并未体现，换言之，测评指向离析文本承载的核心内容，剥离了情境主旨，“如何善于倾听”这一素养的内涵并未被充分挖掘，这样的测评使得考生的思维空间比较小，客观上限制了学生对倾听素养的学习和把握。
语文存在一套知识系统，包括汉字、词汇、语法、修辞、章法等，这属于语文自身的学科知识。以目前典型的阅读测评为例，文段通常选择文体特点明显的材料，测试从文体特点入手命题，说明文大多集中在说明方法、说明顺序、说明语言以及说明对象的特点上；议论文大多集中在论点、论证方法、论据、议论语言上；文学类文本大多从语言(修辞、表现力、理解内涵)、主题、人物(性格、形象)、结构入手。这些测评尚未在语文学科知识、知识的运用以及学生作为家庭成员、公民和未来工作者的生活之间建立关联，命题程式化，答题几乎都有相对固定的模板和套路。考生只需将固定的知识点直接套入“作答模板”中即可以不变应万变，轻松作答。当然，所谓的轻松建立在考前大量和反复记诵的基础之上。笔者曾以该试题在华东师范大学本科生中进行非正式测试，能准确作答者寥寥无几。这些本科生反映，作答时还能依稀记得当时在备考时记诵的答题思路和要点轮廓，但由于较长时间对答题套路的疏离，并不能给出逼近参考答案的完整和清晰的作答。实践表明，要想在这一类测试题上获得满意的分数，突击操练是相当灵验的，知识点或作答套路的熟练识记普遍有效，由此导致应考时大量“刷”题、反复强化练习也就不难理解了。这一现象在一定程度上意味着，上述测评的指向或许就是那些“惰性知识”(是指“人们刻意记忆时能够回忆起来的知识，但这种知识却不能被自发地用来解决问题”，或称为“僵化知识”)。[16]
上述实例的测评理念和方法普遍存在于国内基础教育诸多学科的测评中，由此折射的问题值得我们深思。理解文本内容本身承载的意义，是阅读活动的根本目的，但试题却只关注构成文本的形式世界，关注阅读学习的过程，关注如何阅读的语法知识和技巧，而不是文本内容的意义世界和文本自身所承载的对人的意义。其实，阅读过程不仅是简单的语言材料的习得掌握过程，还是学习主体情感丰富、思想碰撞深化的过程。[17]学习者在对一篇文段进行阅读的过程中，自然会延伸其思维、拓展其视野、丰富其思想与情感。因此，基于学生核心素养的测评，应将关注点置于学科知识的工具性与其承载内容人文性的内在联系与互动中，把学科的知识和逻辑看作核心素养的辅助和支撑，藉由这一支架性的基础，体现学习的实质性结果——建立起知识与生活经验的联系。
三、以情境设计为突破，构建核心素养本位测评体系
(一)充分认识测评情境及其设计的意义和重要性
加拿大学者西门斯(George Siemens)在阐述联通主义学习理论时指出，真正的学习不仅是获得知识、技能和理解，更重要的还包括行动，也就是发展学生“做事情”的综合能力；学习并不是知识或技能的层级化积累，而是意义化(meaning)的连接建立和网络形成的过程，新的节点不断出现、编码并且与网络中的其他节点发生联系，从而促成学习的实现。[18]从这层意义上讲，真正的、面向核心素养发展的学习也应具有网络的特性；知识的层级化积累未必是素养发展的最佳策略。倘若固守单一的知识观，并以灌输、机械训练为主进行学习，反而可能导致素养的停滞甚至衰减。
只有当学生在有意义的情境中对已学习过的东西整合地加以调动的时候，他们才算是有能力的。[19]换句话说，也就是一个有“素养”的人，当他或她置身于特定情境的时候，有与特定情境相契合的“恰当性、充分性或态度”。核心素养不是无关情境的抽象存在，而是内在要求学习者能在具体的社会场域或文化脉络中实现对各类信息的恰当理解和使用。测评指向若不具备联通或活化学科知识与技能的意义化内涵，就不能体现核心素养的本质属性。生活世界中具体的情境是学生核心素养发展的重要载体和有益路径，既为知识的掌握与运用提供了活动的背景，也是知识的习得和运用得以发生的活动场景和资源条件。[20]基于情境的测评推动着个体关键能力的发展和优化重组，必将成为评判和发展学生核心素养的重要基础。
(二)测评范式：从“知识本位”走向“思维认知”
核心素养本位的测评，需要我们以情境为突破口，对测评立意和指向进行适度重构，从传统的“知识本位”的测评范式走向“思维认知”的测评范式，即由测评学生是否掌握了特定学科的课程内容转向关注学生能运用学到的内容做什么，测评不仅需要关注学生对学科领域知识和技能的掌握，更需要关注学生应用学科领域知识与技能的能力，关注学生在不同情境中提出、解释和解决问题时有效地进行分析、推理和交流的能力。核心素养体系下，学科知识与技能不再仅仅作为一个孤立的子系统存在，而是核心素养体系的一个部件，反映着特定学科教育对学生发展核心素养的独特贡献。学科知识与技能不再是学习的终结目标，而是未来生活和工作所珍视的复杂心智运作的基底，是新情境背景下问题探究与解决时使用的智力资源。正如教育学家布鲁纳所言：知识是过程，而非产品。[21]核心素养本位的测评追求更为广泛的社会生活的整体建构，重视对“思维认知全过程”的考查，体现逻辑链条的完整性，关注由现实问题向学科问题的思维转换。特别应该指出的是，核心素养与学科“双基”是一种包含、融合和超越的关系，核心素养包含并超越了传统的“双基”，在继承“双基”的基础上，核心素养本位的测评需打破传统命题模式的束缚，不再单纯使用纯粹的学术语言考查学科问题，而是要强调真实情境问题的学科化过程。因此，命题者不宜采用从概念到理论的命题模式，应尽量从事实到概念再到理论，最后回归到问题解决上。
(三)情境及评分设计：从“学科孤立”走向“情境交互”
情境及评分设计是测评体系的必备环节，也是测评立意和指向调整的突破口。“情境”作为测评体系的内在组成部分，不同于外在的、现实的“环境”，而是一种经过遴选、加工和再造的微环境。核心素养本位测评情境的设计意味着对知识学习的社会意义和应用价值的高度关注，意味着对测评情境内在社会性特质的充分挖掘。对学科知识与技能的测评虽然仍应当保留，但我们不必刻意追求其系统性和全面性，同时应注意摆脱对概念定义机械记忆的孤立考查。情境及其设计应基于中国学生发展核心素养体系，围绕人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养选择原始素材，积极挖掘情境的测评价值，将学科知识与技能及其运用的“触发”条件“镶嵌”在测评情境中，使测评指向的任务紧密地结合生活现实，使学生在与问题情境持续的交互作用中进行理解、提炼、分析，并最终探究出问题的应对和解决之道。更进一步的是，“情境交互”的测评理念正视情境、被试个体及其作答反应的相互关系和作用，认为被试的作答反应不仅受测评情境的影响，也在一定程度上受被试的个体特质的影响——这是作答空间开放性和丰富性的基础性前提。这一理念突出体现在开放性试题，尤其是着重考查解释、反思与评价等高阶思维的开放性试题的评分上。开放性试题的评分最能体现试题设计的品质，同时也是容易引发争议的部分。反映“情境交互”理念的评分设计要求考生利用专业知识，但警惕仅仅依循命题者和评分者主观理解的“标准答案”，要尊重并在不同程度上认可体现着被试个体特质的个性化作答。PISA等测评从实践层面证实了“情境交互”的评分设计能实现对被试核心素养发展水平的最佳估计，这方面的设计技术值得我们关注和借鉴。
2015年以来，我国普通高中课程方案和各科课程标准全面进行新一轮的系统修订，自此，我国基础教育课程改革进入核心素养本位的新的发展阶段。核心素养需要具体的测评技术来保证。测评情境具有独特价值，其设计与开发不仅是测评技术的进步，亦是测评观念及其背后教育观念的进步。具有合理测试情境的试题设计带有合理的经验基础，因此，它比以学科符号、学科术语对试题进行设计开发更为复杂。伴随中国学生发展核心素养体系理论研究和实践探索的逐步推进和深入，我们有理由相信，不同学段、不同学科的测评体系中，测评所依托的素材范围会大大拓展，测评情境亦将大大丰富，不管是对测评情境的理论研究还是操作层面的设计开发，其技术水平都将有望实现较大突破。
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