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[新课程区] 人文主义与教育

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发表于 2019-3-8 19:24:25 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2019-6-7 22:02 编辑


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前言译文http://blog.sina.com.cn/s/blog_40ca7b9f0102wgli.html

反思教育:教育的人文主义[color=rgba(0, 0, 0, 0.298)]赵俊赵俊特级教师工作室2017-11-17
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人本主义教育人本主义教育流派简介
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人本主义教育思想https://wenku.baidu.com/view/59d3c2ab32d4b14e852458fb770bf78a65293a85.html

人本主义教育理论是当代西方一种重要的教育思潮https://wenku.baidu.com/view/1b88d9244b35eefdc8d3335f.html
人本主义教育思想
https://wenku.baidu.com/view/59d ... 0bf78a65293a85.html浅析人本主义教育思想及其历史意义
https://wenku.baidu.com/view/24b ... 29bd64793e6242.html

李铁映男,汉族,1936年9月生,湖南长沙人,1955年4月加入中国共产党,1961年9月参加工作,捷克斯洛伐克卡理士大学物理系毕业,大学学历,高级工程师。1983—1984 辽宁省委书记(当时设有第一书记)
1984—1985 辽宁省委书记(当时设有第一书记)兼海城县委书记
1985—1987 电子工业部部长、党组书记
1987—1988 中央政治局委员,国家经济体制改革委员会主任、党组书记,电子工业部部长、党组书记
1988—1993 中央政治局委员,国务委员兼国家教育委员会主任、党组书记
1993—1998 中央政治局委员,国务委员兼国家经济体制改革委员会主任
1998—2002 中央政治局委员,中国社会科学院院长、党组书记
2002—2003.1 中国社会科学院院长、党组书记
2003.3 在第十届全国人大一次会议上当选全国人大常委会副委员长





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 楼主| 发表于 2019-3-16 22:08:10 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2019-7-24 20:19 编辑

  反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?  https://wenku.baidu.com/view/ad3730de376baf1ffd4fade7.html

反思教育:教育的人文主义[color=rgba(0, 0, 0, 0.298)]赵俊赵俊特级教师工作室2017-11-17
https://mp.weixin.qq.com/s/w7qkhcUQDqC7G9oO1aIn1A

《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》摘要3
10.21世纪教育的根本宗旨
       “维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉,应是21世纪教育的根本宗旨。这种愿望可以称为人文主义,是联合国教科文组织应从概念和实践两方面承担起的使命。”(p.28)
“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”,这种提法很新颖,也很深刻,符合“以人为本”的人文主义要义。
“关于技能和能力的定义五花八门,在内容上往往相互重叠,而且技能和能力的分类方式也多种多样, 这就产生了混淆。‘技能’和‘能力’这两个词往往是可以互换的,但二者之间的区别也是很明显的。能力的范围更广,是指在特定情况下运用知识(从广义上可以理解为涵盖信息、理解、技能、价值观和态度)和满足需求的能力。”(P.32)——用“能力”来定义(界定?)“能力”,是不是有点循环定义了?
       “教育不仅关系到获取技能,还涉及尊重生命和人格尊严的价值观,而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。伦理问题对于发展进程至关重要,认识到这一点,便可以反驳当前的主流言论。这样的认识增强了教育在培养能力方面的作用,让人们能够过上阿马蒂亚•森(AmartyaSen)提出的发展观所描绘的有意义和有尊严的生活。”(p.28)
是啊,因彼此尊重而各得其所,才能真正和谐。让每个教育者在现在和将来都能“有意义有尊严的活着”,这应该就是教育人肩负的使命吧。
11.弘扬人文主义价值观
“应将以下人文主义价值观作为教育的基础和宗旨:尊重生命和人格尊严,权利平等和社会正义,文化和社会多样性,以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。正如马丁•布伯(MartinBuber)和保罗•弗莱雷(PauloFreire)鼓励人们采取对话方式来进行学习,我们还必须摒弃异化个人和将个人作为商品的学习体系,弃绝分裂民众和使之丧失人性的社会做法。要想实现可持续性与和平,我们必须用这些价值观和原则来教育学生。”(P.30)
有尊重才有包容、宽容。
12.学校教育与教师无可替代
科技日新月异,但“学校教育的重要性并没被削弱。学校教育是制度化学习和在家庭之外实现社会化的第一步,是社会学习——学会做人和学会共处——的重要组成部分。学习不应只是个人的事情。学习作为一种社会经验,需要与他人共同完成,以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来实现。”(P.40)
同样,数字技术也不会取代教师。
“考虑到信息和通信技术的潜力,教师现在应成为向导,引导学习者(从幼儿时期开始,贯串整个学习轨迹)通过不断扩大知识库来实现发展和进步。在这种情况下,某些人起初预测,教师职业注定会逐步消亡。这些人称,新的数字技术将逐步取代教师,实现更广泛的知识传播,提高可获得性,最重要的是在教育机会急速扩张的同时节约资金和资源。但我们必须认识到,这种预测已不再令人信服:所有国家必须仍将有效的教学职业视为本国教育政策的优先事项。”(P.46)

13.教师必须走向专业化
“无论是发达国家还是发展中国家,都出现了教师非专业化的情况。”(p.46)
“教师需要接受培训,学会促进学习、理解多样性、做到包容,培养与他人共处的能力以及保护和改善环境的能力。教师必须营造尊重他人和安全的课堂环境,鼓励自尊和自主,并且运用多种多样的教学和辅导策略。教师必须与家长和社区进行有效的沟通。教师应与其他教师开展团队合作,维护学校的整体利益。教师应了解自己的学生及其家庭,并能够根据学生的具体情况施教。教师应能够选择适当的教学内容,并有效地利用这些内容来培养学生的能力。教师应运用技术和其他材料,以此作为促进学习的工具。应鼓励教师继续学习和提高专业能力。”(p.47)

14.学习并掌握跨学科方法
“在不断变化的全球化世界中,必须根据教育面临的各种新要求和新挑战,不断调整和反思教师的使命和职业。为此,各级师资培训(从最基本到最专业化)必须更好地吸纳跨学科精神的精髓:跨学科方法可以让我们的教师和教授能够引领我们实现创造力和理性,实现共同进步和共同发展的人文主义,同时尊重我们共同的自然遗产和文化遗产”。(p.47)

我校从今年秋季开始正式将STEM课程列入课表,正契合了这种趋势,领会了这种精神。为了促进学生的全面发展,为了促进新的发展模式,我们仍在持续努力中。
15.“读书无用论”再度抬头
世界日益复杂,“青年的挫败感加深”,(P.51)
“某些社会阶层和某些国家普遍感到幻灭,不再相信教育是跻身社会上层和增进幸福的有效途径,自20世90年代以来,教育机会的大幅度增加激发了人们向社会上层流动的希望:如今,这种希望越来越渺茫,不仅是许多发展中国家,就连发达国家也出现了这种现象。年轻人开始质疑传统‘高端’教育路线的‘投资回报’。”(P.51)

没想到这是个普遍存在的世界问题。当你拿着高学历准备开启美好生活旅程的时候,可能才突然发现“合适的就业机会越来越少”,(P.51)所谓高不攀,低不就。
当然,即便没有就业,也不能说“读书无用”,“受过教育的青年,即便没有就业,也可以处在公民、社会和政治参与的最前沿。”(P.51)
16.影子教育遍全球
“课外私人补习(也称‘影子教育’)是教育私有化过程中的一个特定层面,这种现象在全球范围内日渐增多。私人补习往往是学校系统运行不佳的表现,与私立教育的其他表现一样,私人补习对于学生及其教师都会产生正反两方面的影响。一方面,教师可以根据落后学生的需求因材施教,同时可以获得额外报酬来补充学校工资。另一方面,私人补习的学费占去很大一部分家庭收入,特别是在穷人当中,因此会造成学习机会的不平等。一些教师可能会把更多精力用于私人补习,忽视自己分内的职责,这会对校内的教学和学习质量产生不良影响。由于影子教育增多,个人和家庭需要调动资金,有人担心教师可能会出现渎职和腐败行为,一些国家的教育部因此试图规范私人补习现象。”(P.66)

曾以为林林总总的课外辅导班、各类“家教”只是中国或东南亚国家的个别现象,没想到举世皆然!当私人补习之风盛行之时,穷人的孩子怎么办?哪些遵规守纪仅仅依靠工资收入过日子的教师们怎么办?所以——应该规范私人补习现象。在这里,我想问一句:各类家教机构里的辅导老师,谁来督导、评估?谁来对他们进行培训、认证?
17.别太迷信国际会议
“必须强调指出,目前的国际教育讨论可能会损害指导国际和国内教育政策及实践的一些基本则。事实上,当前的国际教育讨论张口闭口谈学习,主要关注的是教育过程的结果,而往往忽视了学习的过程。关注结果,主要是指学习成绩,也就是最容易被衡量的知识和技能,因而往往忽视了学习成果的其他更多方面,其中包括对于个人和社会发展具有重要意义的知识、技能、价值观和态度,而理由是这些成果无法被(轻易)衡量。此外,学习被视为获得技能的个人过程,教育的目的以及作为一项社会集体努力的学习机会的组织,则很少受到关注。由此可见.这种讨论可能会损害教育作为共同利益的原则。”(P.72)

这个观点挺有意思,难怪我们要强调各种“自信”,一旦眼界真正打开,仔细看看,原来如此,所谓“崇洋媚外”自然消失。
其实这本书里还评价了风靡一时的PIAAC考试,很客观地指出了其大规模推广的风险“评估鼓励应试教学,因而造成课程安排的趋同,极有可能损害教育经历的质量、相关性和多样性。”(P.55)
18.规范共同利益的作用和责任
“普遍人性中蕴含着团结和社会正义的价值观,在这种精神的感召下,获得作为全球共同利益的知识和教育的权利原则,对于诸多利益攸关方在追求可持续发展以及力争实现包容性的人类发展和社会发展的集体努力当中的作用和责任,都具有重要意义。”(P.73)

普世价值,普遍人性,公平正义、团结、共同利益,这些词汇指引我们建立人类命运共同体。
19.为了平等,不应将教育完全出让给市场
“教育是机会平等链条上的第一环,不应将教育完全出让给市场。从这个角度看,国家承担着两项义务:

1.改革公立教育,实现公立教育专业化,包括利用明确的程序加强教育对于整个社会的责任,从而打击教育部门的腐败现象。2.监测和规范私营部门参与教育的情况。监测绝不应带有行政或官僚色彩,不应成为一种政治职能。国家的监测职能应确保在公共及私营部门从事教育工作的专业人员制定的标准以及国际规则框架得到适用。”(P.73-74)

“教育是机会平等链条上的第一环”,平等,不应该仅仅体现在法律面前,还应该体现在教育机会上,这一点完全赞同——但实施起来又尤其艰难。









人工智能时代的人文主义教育宣言——解读《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》
https://mp.weixin.qq.com/s/6vkqzJPM7AaZudPaL3nl3w
本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布

作者:李政涛

摘要 :在《学会生存:教育世界的今天和明天》《教育:财富蕴藏其中》之后,《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》,是将对人类教育甚至人类社会的整体格局,产生重大影响的又一里程碑之作和路标之作。它承接了联合国教科文组织的“全球性思维传统”和“人文主义价值传统”,又带来了新定义、新格局、新挑战。“新定义”表现为对“教育”“学习”和“知识”等基本概念的重新定义;“新格局”体现为“全球学习格局”“全球共同利益格局”与“全球思维格局”。“新挑战”与人工智能时代有关,构成了对未来职业、学生素养与能力,以及人类价值观等挑战。最大的挑战来自于“全球共同利益”。因为它实现了四大转换:一是概念转换,从“公共利益”转换为“共同利益”;二是视角转换,基于“共同利益”新的视角,看到教育世界的不同;三是责任主体转换,教育不再只属于教育领域,而是属于全人类的共同利益;四是思路转换,我们需要反向思考,教育对社会变革承担责任,那么,社会又该如何为教育这一“共同利益”承担责任?《反思教育》存在的明显遗憾和缺失是对20世纪教育思想与实践变革的“中国经验”“中国声音”展示不够,希望中国人写出属于自己的《反思教育》。

关键词:《反思教育》;全球共同利益;人工智能;人文主义;教育宣言

      作为全球社会变革与教育变革观测站,联合国教科文组织于2016年发布了《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》(以下简称《反思教育》)。这是在《学会生存:教育世界的今天和明天》(富尔报告,1972,以下简称《学会生存》)、《教育:财富蕴藏其中》(德洛尔报告,1996)之后,将对人类教育甚至人类社会的整体格局,产生重大影响的又一里程碑之作和路标之作。

     作为在此时代,且“在中国”的阅读者之一,笔者不能不说,这是一次兼容了理性与激情的阅读之旅。我读出了对传统的一以贯之的承接或传承,也读出了新定义、新格局和新挑战,以及由思维惯习而来的些许遗憾与失落。

一、什么“传统”得以承接


1964年成立以来,联合国教科文组织先后发布了一系列重要文件、计划和报告,逐渐成为全球教育变革与发展的风向标和领导者。尽管这些文献主题、视角、观点多样,参与撰写的主体各异,但贯穿其中的“世界性”及其内含的思想传统始终没有改变,并且延伸渗透在《反思教育》之中。

任何一种教育理论、教育实践,或教育政策,如何才能有世界性,何以可能为世界各国、各民族依循和运用?基本的尺度和标准无非是两个:思维方式的世界性和价值观的世界性,它们构成了《学会生存》《教育:财富蕴藏其中》和《反思教育》所共享的思想传统。

1、第一大传统,“全球性思维”或“世界性思维”


它首先表现为一种理解教育的全球性眼光或世界性眼光(文娟等,2013)。这种眼光,不是某一国家、某一民族、某一群体、某一流派的眼光,而是跨国际、跨民族、跨群体、跨流派的眼光,是属于全人类、全世界的。它不是为少数国家、个别民族、某一群体或流派思考和代言,而是为全人类的教育福祉服务。

“全球性眼光”,首先意味着将所有思考置于“全球性背景”之下,针对人类普遍存在的“全球性问题”,提出解决问题的“全球性思路与策略”。

《反思教育》所处的“全球性背景”,在《教育:财富蕴藏其中》中表现为技术、经济和社会变革引发的多种矛盾,其中包括:全球与地方之间的矛盾、普遍与个别之间的矛盾、传统与现代之间的矛盾、精神与物质之间的矛盾、长远考虑与短期考虑之间的矛盾、竞争的需求和机会平等之间的矛盾以及知识膨胀与人类吸收能力之间的矛盾。《反思教育》指出,今天人们依然可以通过这7种矛盾来审视当代社会变革趋势,某些矛盾有了新的含义,新的矛盾也正在出现。这些矛盾的交织变异促使“我们生活在一个多变、复杂和矛盾的世界里。经济增长和财富的创造降低了全球贫困率,但在世界各地的社会内部以及不同社会之间,脆弱性、不平等、排斥和暴力现象加剧。不可持续的经济生产和消费模式导致全球变暖、环境退化和自然灾害频发。此外,我们在过去几十年里强化了国际人权框架,但落实和保护这些规范依然是一项挑战。技术发展密切了人与人之间的相互关联,为交流、合作与团结提供了新的渠道,但我们也看到了文化和宗教不宽容、基于身份的政治鼓动和冲突越来越多。”(联合国教科文组织,2017,封底)这些变化表明,出现了新的全球学习背景,这对未来教育具有重大影响。反思教育的目的和学校的组织方式从未像今天这样迫切。

无论是“全球贫困率”,还是“全球变暖、环境退化和自然灾害频发”,以及“全球学习背景”,都是当下全球性背景下提出的“全球性问题”,它们无法凭借一国、一民族、一群体之力得以解决,只有通过具备“全球性”的思路与策略才能得以逐步消除。全球性思路蕴含的是全球性思维方式。它不是点状式、割裂式、对立式思维,而是多向关联式、整体融通式和综合渗透式思维:“我们应将全人类视为一棵树,而我们自己就是一片树叶。离开这棵树,离开他人,我们无法生存。”(联合国教科文组织,2017,p12)

每个国家、民族、群体,都是全球这棵大树上长出的树叶,他们的根基已经交织或交融在一起,无法分离。这意味着所有问题的提出和解决,都一定是在国与国、民族与民族、群体与群体之间的关联中生成,这是一个不可分割的全球共生体,其实质是共生利益链。谁要从此链条中脱离,伤害的不只是自己,也是链条本身。

2、第二大传统,“人文主义价值取向”


一种能够为不同国家、民族和人群理解与接受的“世界性”,必定与“人类性”“人文性”有关,其底蕴是“人性”。承载并体现人类、人文与人性的就是“人文主义价值观”。它是对不同时代、不同社会背景下普遍人性的反映和表达,是人类共同的伦理原则:“人文主义发展观的伦理原则反对暴力、不宽容、歧视和排斥。在教育和学习方面,这就意味着超越狭隘的功利主义和经济主义,将人类生存的多个方面融合起来。这种方法强调,要将通常受到歧视的那些人包容进来——妇女和儿童、土著人、残疾人、移民、老年人以及受冲突国家的民众。这将需要采用开放和灵活的全方位终身学习方法,为所有人提供发挥自身潜能的机会,以实现可持续的未来,过上有尊严的生活。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.2)

这一价值观,始终将“经济主义”和“功利主义”作为反对对象:“教育的经济功能无疑是重要的,但我们必须超越单纯的功利主义观点以及众多国际发展体现出的人力资本观念。教育不仅关系到获取技能,还涉及到尊重生命和人格尊严的价值观,而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。”人文主义价值观及其方法的作用就在于此,它“让教育辩论超越了经济发展中的功利主义作用,着重关注包容性和不会产生排斥和边缘化的教育。”(联合国教科文组织,2017,p.29)由此得出的结论,就顺理成章了:“应将以下人文主义价值观作为教育的基础和宗旨:尊重生命和人格尊严、权利平等和社会正义、文化和社会多样性,以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。”(联合国教科文组织,2017,p.30)以此为前提,可以明确宣告:“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉,应是21世纪教育的根本宗旨。这种愿望可以称为人文主义,是联合国教科文组织应从概念和实践两方面承担的使命。”(联合国教科文组织,2017,p.28)据此可以断言,《反思教育》是在新的时代背景下,重审人文主义价值取向,可以被视为新时代的人文主义教育宣言。它特别强调:“尊重生命与人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同责任。”这些价值取向一以贯之地渗透并体现了《教育:财富蕴藏其中》中所提及的学习的四大支柱——学会求知、学会做事、学会共处和学会做人,并且着重凸显:除教育的直接功能以外,形成完整的人格是教育宗旨的重要组成部分。

二、什么“概念”被重新定义


与《学会生存》等一样,《反思教育》的思考起点,依然是时代与世界的改变:

“世界在变,教育也必须做出改变。社会无处不在经历着深刻的变革,而这种变革呼唤着新的教育形式,培养今日和明日社会、经济所需要的能力。”(联合国教科文组织,2017,序言p.1)

以“时代变化-社会变革-教育变革”的关联为起点,《反思教育》提出了与未来教育变革相关的新定义、新格局与新挑战。它回答了如下问题:时代变了,世界变了,什么需要重新定义?随之带来什么新格局与新挑战?换言之,《反思教育》的推出,带来了什么只有这份报告才可能带来的推进与突破?

首先它带来了“新定义”。包括“教育”“学习”和“知识”等三大基本概念的新内涵。

1、“教育”的内涵“

教育可以理解为有计划、有意识、有目的和有组织的学习。正规教育和非正规教育机会意味着一定程度的制度化。但是,许多学习即便是有意识和有计划的,其制度化程度却要低得多(如果能够形成制度的话)。这种非正式教育不像正规教育或非正规教育那样有组织、有系统,可能包括发生在工作场所(例如实习)、地方社区和日常生活中的学习活动,以自我指导、家庭指导或社会指导为基础。最后需要指出的是,我们在生活中学到的许多知识并非有意为之。这种非正式学习是所有社会化经验的必然体验。”(联合国教科文组织,2017,p.9)

与以往相比,这个定义在承接了“计划”“意识”“目的”和“组织”等界定教育的经典关键词的同时,又做了进一步拓展:更加注重“非正式教育”“非正式学习”的作用,更加凸显工作场所、地方社区和日常生活中发生的“教育”。这一理解教育的方式,为报告中提出的“全球学习格局”“整体的、一体化学习”“共同利益”等奠定了概念基础。

2、“学习”的内涵

与“教育”的重新定义相联,《反思教育》强调:“不仅需要采取新的做法,还要从新的视角来了解学习的本质以及知识和教育在人类发展中的作用。社会变革的这种新态势要求我们重新审视教育的目的和学习的组织方式。”(联合国教科文组织,2017,p.8)那么,什么是“新的视角”?“学习可以理解为获得这种知识的过程。学习既是过程,也是这个过程的结果;既是手段,也是目的;既是个人行为,也是集体努力。学习是由环境决定的多方面的现实存在。获取何种知识,以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识,是个人成长和社会发展的基本问题。”(联合国教科文组织,2017,p.9)。由此可知,“新视角”内含的关键词是“过程”“集体”“环境”“使用”。它们的共同组合展现出《反思教育》中的“学习”内涵:

第一,更加看重学习的“过程”。《反思教育》在此显示了犀利的批评眼光:“事实上,当前的国际教育讨论张口闭口谈学习,主要关注的是教育过程的结果,而往往忽视了学习的过程。关注结果,往往是指学习成绩,也就是最容易被衡量的知识和技能,因而往往忽视了学习成果的其他更多方面。”(联合国教科文组织,2017,p.72)

第二,更加重视学习的“社会环境与背景”。因为“学习是由环境决定的多方面的现实存在”,由此凸显学习的“社会属性”:“学习不应只是个人的事情。学习作为一种社会经验,需要与他人共同完成,以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来实现。”(联合国教科文组织,2017,p.40)

第三,更加强调新的学习空间网络的建构。与前述对于“教育”的重新定义一脉相承,前所未有的“学习空间”呼之欲出:“无论如何,当今世界教育格局的变化促使人们越来越认识到,正规教育机构之外的学习具有重要性和相关性。目前的发展趋势是从传统教育季候,转向混合、多样化和复杂的学习格局。……学习空间、时间和关系的变化有利于拓展学习空间网络,让非正规和非正式学习空间与正规教育机构相互影响,并相互补充。”其结果自然是“获取知识的途径拓宽了,在教室、学校、大学和其他教育机构之外出现了新的学习空间,这给以课堂为中心的学习带来了挑战。”(联合国教科文组织,2017,pp.40-41)

第四,更加倡导“整体的”“一体化的”学习方法。既然教育的内涵与边界日益拓展,既然作为一种社会经验的学习,需要与更多人、更多组织合作完成,两种新的需要随之产生了:“我们需要采取整体的教育和学习方法,克服认知、情感和伦理等方面的传统二元论。各界日益认识到,消除认知和其他学习形式之间的矛盾对立,对于教育至关重要。……人们已经认识到需要超越传统的学术学习。”(联合国教科文组织,2017,p.30)此外,

“我们需要一种更加流畅的一体化学习方法,让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动”。(联合国教科文组织,2017,p.40)

“整体”和“一体化”,预示着与教育和学习相关的更多的跨国、跨民族、跨群体的组织、群体、个人,将建立起更加紧密的联系,结成愈加密切的“教育共同体”“学习共同体”,未来学习质量、学习成效的高低,愈发取决于个体的学习者与整体、与共同体的互动关系及其互动生成的质量,这将形成一种全新的格局——“全球学习格局”。这是继《学会生存》《教育:财富蕴藏其中》提出的“终身学习”之后,又一个新的发展方向,人类即将走向整体化、一体化的“全球学习”。

3、“知识”的内涵


它“可以理解为个人和社会解读经验的方法。因此,可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”。(联合国教科文组织,2017,p.8)这一定义扩充了知识概念的内涵,在知识范畴体系内,从此增添了“信息”“理解”“技能”“价值观”和“态度”等新要素,尤其是“信息”和“价值观”,前者体现了《反思教育》赖以生成的信息时代背景,后者则与“人文主义价值取向”暗中对应和呼应。

这种知识观的背后是“社会观”:“建议将知识和教育视为共同利益。这意味着,知识的创造及其获取、认证和使用是所有人的事,是社会集体努力的一部分。”强调知识生态系统的多样性。知识是人类共同遗产的固有组成部分。“要在相互依存、日益加深的世界中实现可持续发展,就应将教育和知识视为全球共同利益。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)这一知识观,打上了知识社会学的烙印,其内含了两种假设:其一,“知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”(联合国教科文组织,2017,p.8),知识不是个人的产物,而是社会文化的产物。其二,知识体系与知识传统具有多样性,以及相应的独特性与不可替代性,人类“必须探索主流知识模式之外的其他知识体系。必须承认和妥善安置其他知识体系,而不是将其贬至劣势地位……例如,关于人类社会和自然环境的关系,可以从农村社会、特别是土著社会学到很多知识。”(联合国教科文组织,2017,p.22),任何知识霸权都需要在新的知识秩序、知识版图、知识体系内加以警惕和规避。这就是《反思教育》中所倡导的“权利平等”“社会正义”“文化多样性”和“国际团结”等人文主义价值观所内设的“知识观”,从中我们看到了价值观与知识观的内在关联。

三、什么“格局”将会形成

“教育”“学习”“知识”等这些支撑人类教育发展的核心概念、基本概念的重新定义,带来的不只是定义及内涵的变化,更有未来发展格局的变化。形成的全新格局的总体特征表现为“全球学习格局”“全球共同利益格局”和“全球思维格局”。

1、全球学习格局

其具体特性表现为:

(1)学习场所的“全球性”

传统的“课堂中心”的垄断地位被打破,人类获取知识的学习途径得以拓宽,在教室、学校、大学和其他教育机构等之外出现了新的学习场所或学习空间,人们因此认识到:“正规教育机构之外的学习具有重要性和相关性。目前的发展趋势是从传统教育季候,转向混合、多样化和复杂的学习格局。……学习空间、时间和关系的变化有利于拓展学习空间网络,让非正规和非正式学习空间与正规教育机构相互影响,并相互补充。”(联合国教科文组织,2017,p.40)这不仅意味着,学习者可以在任何一个国家、地区,任何一个角落学习(当代全球人口流动性早已为之创造了条件),更意味着,“学校”这类支撑正规教育的“正式学习”场所,将逐步拓展到工作场所、地方社区和日常生活等日趋丰富多元的“非正式学习”,形成“学校学习”与“社会学习”、“正式学习场所”与“非正式学习场所”、“现场学习”与“非现场学习”交融共生、穿梭转换,因而成为跨国、跨时空、跨领域,甚至全时空的“学习场所新格局”。

(2) 学习内容的“全球性”

基于“权利平等”“社会正义”“国际团结”,特别是“文化多样性”的价值原则,来自于不同国家、民族的不同知识体系,兼容了更多少数民族、边缘地区的更多知识体系进入学习内容,逐渐生成“融会贯通式”而不是“拼盘式”的新的“学习内容体系新格局。”

(3)学习方式的“全球性”

以互联网为基础的信息技术变革,催生了慕课、微课、翻转课堂等,在为当代学习方式的变革奠定了新的技术基础的同时,也引发了以“全球”为单位、以“全球”为视野更加灵活开放的混合学习、合作学习、终身学习方式。与过去相比,这种网络平台为基础的“学习方式新格局”,在保留输入性、接受性、消费性的同时,增添了更多的输出性、研究性和创造性。无论是输入和输出,接受和探究,消费与创造,其对象、背景与平台,都是全球性和世界性的。

(4)学习评价的“全球性

依托认知领域和学习科学的研究成果,以及信息技术及人工智能平台,基于“深度学习”的评价标准将逐渐成为“全球性”的评价标准,未来的考试将会有更多的描述、诊断、咨询,大数据时代将对此提供强有力的支撑,创造出“学习评价新格局”。

四大新学习格局一旦建立,《反思教育》一再提及的“整体的、一体化的学习方式”将由此实现。这表明所谓“整体的、一体化的学习方式”,所依据的分析单位及视野都是“全球性”的,这再次展现了联合国教科文组织的“全球性”眼光的思维传统,并因此表明,所谓“全球学习格局”,既是一个概念,也是一种视角和眼光。未来人类的教育和学习,都将以此视角和眼光来审视。

2、全球共同利益格局“共同利益”是《反思教育》中提出的全新概念,其特点:

(1)它来源于亚里士多德

如同石中英教授(2017)在一次演讲中所言,“共同利益”概念反映了当代社群主义的自我理论、政治主张和价值取向。它既反对极端的个人主义,也反对狭隘的国家主义,强调人类的共同人性、相互依存、社会团结与信任的重要性,并因此与“人类命运共同体”概念有共通之处。

(2)它基于对“教育”和“知识”的重新理解

被重新定义后的“知识”和“教育”,从此被视为共同利益,这意味着“知识的创造及其获取、认证和使用是所有人的事,是社会集体努力的一部分。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)因此,“可以将共同利益定位:‘人类在本质上共享并且相互交流的各种善意,例如价值观、公平美德和正义感。它是‘人们的紧密联合,而不仅仅是个人美德的简单累计’。这是一种社会群体的善意,‘在相互关系中实现善行,人类也正式通过这种关系实现自身的兴奋’。由此可见,共同利益是通过集体努力紧密团结的社会成员关系中的固有因素。因此,共同利益的‘产生’及其裨益具有内在的共同性。”(联合国教科文组织,2017,pp.69-70)这种“共同利益”的内涵,显然受到了知识社会学的影响,同时也渗透了无处不在的价值取向。

(3)它的相对面是“公共利益”

《反思教育》希望借此摆脱“公共利益”概念的“所不见”或“局限”:“共同利益的概念让我们能够摆脱‘公共利益’(PubilicGoods)概念所固有的个人主义社会经济理论的影响。在界定什么是共同利益时,强调参与过程,其中考虑到环境背景、福祉概念和知识生态系统的多样性。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)

这一界定,其一,试图超越“公共利益”概念内含的“公与私对立假设”,及其将人类幸福局限于个人主义的社会经济理论,从“共同利益”的角度看,重要的不仅是个人的“好日子”,人类共同拥有美好生活也很重要;其二,根据环境的多样性以及关于幸福和共同生活的多种概念来界定共同利益;其三,特别凸显“参与过程”,强调环境、世界观和知识体系多样性的参与式民主治理方式,而这本身就是一项共同利益。共同行动是共同利益本身所固有的,并且有助于共同利益(联合国教科文组织,2017,p.70)。

3、全球思维格局

与前述所言的“全球思维”相关,以“全球学习格局”和“全球共同利益格局”为新的载体或平台,《反思教育》展现、构筑了一种“全球思维格局”,其特征是:

将某一地(国家、地区或区域),某一群体(民族或族群)、某一个体的局部问题、个别问题、特殊问题,置于全球整体、人类全体的普遍背景下考量,将当下的问题置于全球及人类历史和未来之中去考虑,将某一地、群体和个体的利益、需要与声音,与全球、全人类的共同利益、需要与声音联结起来、融通起来。不止如此,基于整体的、一体化的全球学习格局,特别注重克服认知、情感和伦理之间、认知与其他学习形式之间的二元对立,主张“一种更加流畅的一体化学习方法,让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动。”(联合国教科文组织,2017,p.40)因此,这种全球思维格局更加强调不同国家与地区之间、不同民族与群体之间、不同教育形式、学习方式之间,以及过去、当下与未来之间的互动。这将是一个前所未有的多向开放、交互生成的新思维格局,它的核心必定是共享思维、互动思维和过程思维。

四、什么“挑战”需要应答

新挑战与新格局相关。最大挑战来自于“全球共同利益”。这是报告的核心概念,它的提出并实现了互有关联的四大转换:一是概念转换。从“公共利益”转换为“共同利益”。二是视角或眼光的转换。每一概念之所以有其“所见”和“所不见”,在于概念背后的视角或眼光。运用某一概念来思考和言说,往往是基于或源于这一概念特有的视角或眼光。当“公共利益”转换为“共同利益”之时,意味着在“公共利益”之外,出现了基于“共同利益”新的视角或眼光,以此看到的教育世界,乃至人类世界将会有很大的不同。三是责任主体转换。它再次以“共同利益”的方式强调,教育不再是只属于教育领域,属于某一类人的事情,而是属于全人类的共同利益,每个领域每一类群体都是承担教育责任的主体。四是思路转换。传统的思路是,世界在变,教育也必须做出改变,以适合世界的变化,满足社会变革的需要。在这个思路里,教育始终是被动应对的一方:教育如何为社会变革服务,适应社会变革的要求?因此,它的提问方式是:教育要对社会变革承担什么责任及如何承担责任?这是一种典型的正向思考和单向思考。我们还需要反向思考:教育变革过程中,社会变革如何为教育变革创造条件,如何让社会承担教育责任?既然教育是共同利益,社会如何为这个共同利益承担责任?虽然,《反思教育》或多或少,还残留着传统的思路痕迹,但已经开始有了反向思考,明确主张“政府”“企业”“私营部门”“民间社会”等,都应是承担“教育”这一“共同利益”的责任主体。但“挑战”由此而生:“小马过河”的经典故事启示我们,任何事物的价值都以主体为尺度,所以要因人而异。价值问题不只是知识问题、真理问题,更是主体问题。“实践出真知”的实质,是“实践主体出真知”(李德顺,2017)。如上种种承担“教育”这一“共同利益”的不同主体,往往价值观、利益诉求各不相同,而且存在巨大、复杂的差异。如何在彼此矛盾和冲突的差异中承担共同利益,需要创造何种承担共同利益的“合作机制”,才可能将“共同利益”这一看上去很美的理想,从纸面变为现实,从天花板落到地板,显而易见,这是一个巨大的挑战。

新挑战与新时代相关。人类已经从“互联网+”,进入到“人工智能+”的时代。人工智能是一种自动化的感知、学习、思考与决策的系统,它以“算法”,包括“深度学习”“高质量的大数据”“高性能的计算能力”等三大支柱为基础,经历了从计算智能(能存会算)、感知智能(能听会看,能听会认)、认知智能(能理解会思考)等不同阶段和层次的演变。

人工智能带给人类教育的是三大挑战:

第一大挑战——未来很多职业,如翻译、新闻记者、律师、护士等,将逐步被人工智能不同程度地替代。如果今日的学校是为了学生将来找到好工作而教育,很可能“毕业即失业”。虽然人们公认“教师”职业依然会存在,但教师的部分工作,特别是一些枯燥、重复性的教学工作会被人工智能取代,教师的角色、素养、能力及教学基本功都会随之发生重大变化,更多作为陪伴者、引路者和学习伙伴的教师,除了需要具备人工智能时代特别需要的“数字化胜任力”“信息化胜任力”等之外,教师的教学想象力、教学创造力等将被置于愈发突出的位置。

第二大挑战——今天的学校,通过创建“智慧学校”,开发各种特色课程,探究前沿性的教学方法,更新诸多教育技术设备,试图给予学生各种核心素养、关键能力,以及知识、方法等,但在强大的人工智能面前,都没有用了,甚至不值一提,全然作废,所有教育努力都付诸东流……即使是“四个学会”,在人工智能时代必定会被赋予新的内涵与方式,即人工智能时代,如何学会求知、学会做事、学会共处、学会做人?例如,同样是“求知”,人工智能时代“求什么知”,如何“求知”?与工业时代相比,这个时代最有价值最需要去获得的知识形态、知识样式是什么?时代转型带来的新的知识转型,究竟转了什么,成了什么型?又如,同样是“共处”,人工智能时代的学生,与谁“共处”?可能更多地要学会与“人工智能”、与形形色色的机器共处,这是一个全新的共处对象与共处本领:如何学会人机共处,以及更加复杂的“人-机-人”共处?再如,人工智能时代“做什么人”?处在各种远超人的智能的软件、技术、数据包裹和浸润的人,与被自然环境包裹的农业时代的人、被笨拙、粗糙的机器所裹挟的工业时代的人,有什么变化?

这两大挑战提醒当下的教育决策者、校长和教师,必须共同思考一个重大问题:无论人工智能如何发达,什么是它无法替代,永远与人类生命同行同在的存在?今天的学校教育必须教给学生这些无可替代的东西,如人类在哲学、艺术、美学、文学中蕴含的价值观、想象力、创新思维(包括破坏原有知识、创造新知识的能力)以及人类的情感实践等。价值观,这是人工智能无能为力之处。正如苹果公司总裁库克所言:人类可以用人工智能去做伟大的事情,但人工智能无法去做伟大的事情。“伟大”与否就是一种价值选择、价值判断。什么是“舍生取义,杀身成仁”,什么是“有所为,有所不为”等价值观问题,都是人工智能难以企及的人类高地(韩少功,2017),也是关乎人类尊严和人之为人的底线。

第三大挑战——如何在人工智能时代,呵护、坚守人类的价值观,尤其是《反思教育》中倡导的人文主义价值观?如何避免库克所担心的,人类通过人工智能让计算机像人类一样思考的同时,人类自身变得像计算机一样思考,由此失去了价值观和同情心?换言之,如何避免人工智能用“人工”的“智能”取代人类的“价值观”,戕害甚至取代人类特有的权利平等、社会正义、文化多样性等价值取向?如何避免人类的微妙、丰富的“情商”,被人工智能的“智商”所湮没或吞没?

在坚守人类核心价值观的前提下,具体到教育教学领域,同样需要思考的问题是:人工智能时代,什么教育价值观是不变的,需要始终不渝、坚定不移地贯穿渗透于所有的学校文化、课程与教学之中?例如,对人的生命的关怀与尊重,对公平、公正、正义的追求与呵护等。什么教育价值观会发生改变,并因此影响到教育体制、机制和制度,进而改变具体的教育教学行为?例如,对什么知识、素养、能力在当下最有价值的判断与选择等。

如上种种挑战及其应答,同样需要置于“全球学习格局”“全球共同利益格局”与“全球思维格局”的整体背景下探究和解决。这个过程,注定是一段充满了探索和艰辛的旅程,但却是一段充满了希望的再生之旅。

在表达阅读《反思教育》带给我们的诸多启迪和希望的同时,我还想说,这也是一份充满了遗憾的报告。

如前所述,这份报告展现了全球性、世界性的眼光,体现了世界各国、各民族的教育思想与教育实践,展示了不同国家的理论、政策和实践。作为中国学者,我很关注其中的中国思想与中国声音。遗憾的是,我只看到了孔子的名言“知者不惑,仁者不忧,勇者不惧”,但没有看到现代中国教育思想、教育政策和教育实践的“蛛丝马迹”。我的困惑油然而生:20世纪以来中国教育的独特而丰富的思想创造与实践创造在哪里?改革开放40周年以来,在教育公平、残疾人教育、女性教育(包括女童教育)等全球性、世界性问题上,形成的如此丰富多彩的“中国经验”“中国贡献”在哪里?不是中国没有,而是没有在这份本来最该体现“全球性”“世界性”的报告中有任何体现,这是我最大的困惑和失落。相比之下,报告中的“印度声音”先后至少出现了5次,不仅有甘地,还有阿玛蒂亚·森,有进行墙洞实验的科学家米特拉等等。此外,我从中还看到了女童教育的“巴基斯坦经验”、弱势群体儿童教育的“塞内加尔经验”……我有充分的理由和信心表达如下期待和憧憬:作为联合国教科文组织的报告,我希望其中出现更多的“中国声音”与“中国经验”,让更多的国家和人民分享和借鉴,更希望中国人依据自己的教育思想、教育政策与教育实践,写出属于自己的《反思教育》,为作为全球共同利益的世界教育,做出更大的中国贡献。

尽管有这样的遗憾,但总体上,《反思教育》带给人类社会(不只是人类教育)的,是一抹新的亮色和曙光:当“教育”真正被视为全体人类的“共同利益”,新的人类旅程将从此开始,新的道路将从这里走出。

在这个意义上,与《学会生存》一样,《反思教育》提供并展现的,不只是一些“人工智能”这一“新时代”背景下的新概念、新定义、新格局和新挑战,而是“新道路”,人类教育发展、社会发展的新道路。

基金项目:国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学重点课题“当代中国社会的教育责任研究”(AAA150009)。
作者简介:李政涛,华东师范大学教育学部副主任、“生命·实践”教育学研究院院长,教育部长江学者、特聘教授,博士生导师(上海200062)。

转载自:《现代远程教育研究》2017年第5期 总第149期




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 楼主| 发表于 2019-4-5 21:43:39 | 显示全部楼层
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地理学的人文关怀:《读书》专栏文章


◆社会历史研究的地理学视角(唐晓峰)

◆传统文化与地域空间(李孝聪)

◆从空间观察人文与地理学的人文关怀(赵世瑜)

◆中国人文地理的传统(辛德勇)

◆无地自容(刘东)


◆ 空间阐释的人文精神(王铭铭)


《读书》1997年第5
社会历史研究的地理学视角

唐晓峰

地理学在我国常说是“地学”,研究地上的自然环境,不错。后来考虑到“人”的因素,于是加上“人地关系”,也不错。不过,这并不完整,还应加上“人与人”的空间关系。我们现在强调发展社会人文的地理之学,其要义恰在这里。从这个内容上再来定性,人文地理应属“人学”或“社会”之学,研究“人山”、“人海”组成的社会空间。

我们都发现,人文地理学的理论外国说得很热闹。在那边儿,人文地理更受社会科学界普遍尊重。从学术思想的“根儿”上看,西方哲学重空间,老的康德不说,现代的存在主义者、结构主义者、还有更时髦的“解构主义”者,都重空间。如萨特的《存在与虚无》便有专门谈空间的章节。美国人文地理学家赛明思(M.Samuels)因用存在主义的思想写了一篇“空间的意义”,而得波伏娃书信赞赏。不知我们有没有哲学家与地理学家沟通的例子?我们搞了多年唯物主义,既有“辩证唯物主义”,也有“历史唯物主义”,但如果“物”或者“史”不是落在地上,又没有空间形状,没有个“四至八到”,那它依然是“形而上”者。

地理空间的问题,不仅是哲学问题,也是社会历史的实际问题。我们常说美国只有二百来年历史,发展如何如何快。这是时间。而美国地盘儿相当大,它在空间上的发展也异常惊人,我们谈论却不多。美国历史学家特纳(F.Tumer)撰有《美国历史上的边疆》(一九二○)、《地域在美国历史上的地位》(一九三二)、《一八三○—一八五○年的美国:这个国家及其地域》(特纳去世后,由其学生于一九三五年整理出版)等书,把美国历史的空间特性说得很透。特纳告诉读者,美国社会制度并非是在东部十三州预先制定好了,然后原封不动地向西部延伸,而是在延伸过程中形成、发展、建立,没有这个空间过程,就没有美国。研究空间过程对社会的塑造,属于“历史社会地理学”。有心的读者也可以看一看我们王国维的《殷周制度论》,王国维认为“中国政治与文化之变革,莫剧于殷周之际”。“历史年表”上的殷周是一前一后,王国维则强调它们的一东一西,意思是周人想得多的不是“跨世纪”,而是“抚东土”、“定天下”,许多制度因此而生。王国维这样重“地域”在中国历史上的地位,向往大师的后学应多多注意。

对我国历史文明的钻研,应动用“人文地理”这一门手段。谭其骧先生说过,“建国以来地理学界重视自然地理而忽视人文地理,人文地理学遭受冷落,大致和社会学、法律学等差不多,长期废而不讲。但西方国家则十分重视,取得了很大发展。”我们的人文社会研究早应当补上这个“长期废而不讲”的部分。不过,“因人文科学不比自然科学,必须与本国本民族的历史与现状结合起来才有意义、有价值,不能光是把洋人的学说介绍几家,外国的著作翻译几部过来,就算是中国也有了人文地理学。”谭先生的话至今新鲜,字字有声。真要做人文地理研究,不能光有“高度”(无论是理论的高度还是遥感卫星的高度),一定还要有“低度”,即下到现实地面上来落实,勤勤恳恳地“按山川,览城郭,稽道里,问关津”,考察历史地理,仔仔细细地思索我国古往今来社会空间的错综构成、复杂变化。

“本国本民族的历史”中,人文地理本十分发达,既有一整套“体国经野”载之典籍的成熟思路,也有社会纵横表里的实践操作,而历史实际中不由人意的客观呈现,更具琢磨价值。从理论上说,经过夏商周以及秦汉的长期历史酝酿,在《禹贡》和《汉书·地理志》中,已然形成了垂范百代的一系列重要人文地理概念。可以说,为在偌大一块地域中安排好庞大帝国的空间秩序,我们那个时代的祖先既树立了社会地理的“主义”,也解决了社会地理的“问题”。“主义”就是“九州”、“五服”、“移风”、“易俗”,这是“普天之下”;“问题”则是州、郡、县、乡、亭、里,这是“莫非王土”。在古代地理学思想中,“地理”与“地里”为不同的二者。“主义”与“问题”构成“地理”,而“地里”仅指道里远近。若以为古人只晓得道里远近,只记录四至八到,则低看了古人,高看了自己。需要我们虚怀而勤恳考察的,当然是古代社会人文的“地理”,即古人如何建州域、物土疆、辨方经野、因人纬俗。

不少学者认为,最早的人文地理是行政地理,这在中国古代尤其发达。中国古代社会每一回在地域上的大幅度变化(或者“开边三面”,或者“衣冠南渡”),都要求当朝的人士拿出一套办法,或说法,去解决实际问题或心理问题。所谓内府“版图”、朝廷“大簿”(均为人文地理档案),都是王朝管理不可或缺的凭“籍”。侯仁之先生早已指出,古代的许多地理“志书”都有行政管理意义。古代的地理“关怀”,重的是九州之内,所谓“圣人疆理之制,固不在荒远矣”。为“收地保势胜之利,示形束壤制之端”,“明王”左右的“微臣”或收图籍(汉相萧何),或研志书(唐相李吉甫),十分重视地理之术,好来“纽”天下的纲纪,“制”世上的群生。

由于朝廷的行政属性,许多地理大事都被凿成制度。所以我们研究一代制度,不能忽视制度所指涉的事物的地理活性。像政区制度、户籍制度、驻军制度、以及赋税工商制度,这类制度如果没有因地制宜的地理说明,不注意“地移而事异”,那只是一纸教条,不能看作社会实际。另外,制度到了地方,不再是严整的朝纲,经下面“对策”