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[新课程区] 人文主义与教育

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发表于 2019-3-8 19:24:25 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2019-4-29 18:03 编辑


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前言译文http://blog.sina.com.cn/s/blog_40ca7b9f0102wgli.html

反思教育:教育的人文主义[color=rgba(0, 0, 0, 0.298)]赵俊赵俊特级教师工作室2017-11-17
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 楼主| 发表于 2019-3-16 22:08:10 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2019-4-29 17:46 编辑

    反思教育:教育的人文主义[color=rgba(0, 0, 0, 0.298)]赵俊赵俊特级教师工作室2017-11-17
https://mp.weixin.qq.com/s/w7qkhcUQDqC7G9oO1aIn1A

《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》摘要3
10.21世纪教育的根本宗旨
       “维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉,应是21世纪教育的根本宗旨。这种愿望可以称为人文主义,是联合国教科文组织应从概念和实践两方面承担起的使命。”(p.28)
“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”,这种提法很新颖,也很深刻,符合“以人为本”的人文主义要义。
“关于技能和能力的定义五花八门,在内容上往往相互重叠,而且技能和能力的分类方式也多种多样, 这就产生了混淆。‘技能’和‘能力’这两个词往往是可以互换的,但二者之间的区别也是很明显的。能力的范围更广,是指在特定情况下运用知识(从广义上可以理解为涵盖信息、理解、技能、价值观和态度)和满足需求的能力。”(P.32)——用“能力”来定义(界定?)“能力”,是不是有点循环定义了?
       “教育不仅关系到获取技能,还涉及尊重生命和人格尊严的价值观,而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。伦理问题对于发展进程至关重要,认识到这一点,便可以反驳当前的主流言论。这样的认识增强了教育在培养能力方面的作用,让人们能够过上阿马蒂亚•森(AmartyaSen)提出的发展观所描绘的有意义和有尊严的生活。”(p.28)
是啊,因彼此尊重而各得其所,才能真正和谐。让每个教育者在现在和将来都能“有意义有尊严的活着”,这应该就是教育人肩负的使命吧。
11.弘扬人文主义价值观
“应将以下人文主义价值观作为教育的基础和宗旨:尊重生命和人格尊严,权利平等和社会正义,文化和社会多样性,以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。正如马丁•布伯(MartinBuber)和保罗•弗莱雷(PauloFreire)鼓励人们采取对话方式来进行学习,我们还必须摒弃异化个人和将个人作为商品的学习体系,弃绝分裂民众和使之丧失人性的社会做法。要想实现可持续性与和平,我们必须用这些价值观和原则来教育学生。”(P.30)
有尊重才有包容、宽容。
12.学校教育与教师无可替代
科技日新月异,但
“学校教育的重要性并没被削弱。学校教育是制度化学习和在家庭之外实现社会化的第一步,是社会学习——学会做人和学会共处——的重要组成部分。学习不应只是个人的事情。学习作为一种社会经验,需要与他人共同完成,以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来实现。”(P.40)
同样,数字技术也不会取代教师。
“考虑到信息和通信技术的潜力,教师现在应成为向导,引导学习者(从幼儿时期开始,贯串整个学习轨迹)通过不断扩大知识库来实现发展和进步。在这种情况下,某些人起初预测,教师职业注定会逐步消亡。这些人称,新的数字技术将逐步取代教师,实现更广泛的知识传播,提高可获得性,最重要的是在教育机会急速扩张的同时节约资金和资源。但我们必须认识到,这种预测已不再令人信服:所有国家必须仍将有效的教学职业视为本国教育政策的优先事项。”(P.46)

13.教师必须走向专业化
“无论是发达国家还是发展中国家,都出现了教师非专业化的情况。”(p.46)
“教师需要接受培训,学会促进学习、理解多样性、做到包容,培养与他人共处的能力以及保护和改善环境的能力。教师必须营造尊重他人和安全的课堂环境,鼓励自尊和自主,并且运用多种多样的教学和辅导策略。教师必须与家长和社区进行有效的沟通。教师应与其他教师开展团队合作,维护学校的整体利益。教师应了解自己的学生及其家庭,并能够根据学生的具体情况施教。教师应能够选择适当的教学内容,并有效地利用这些内容来培养学生的能力。教师应运用技术和其他材料,以此作为促进学习的工具。应鼓励教师继续学习和提高专业能力。”(p.47)

14.学习并掌握跨学科方法
“在不断变化的全球化世界中,必须根据教育面临的各种新要求和新挑战,不断调整和反思教师的使命和职业。为此,各级师资培训(从最基本到最专业化)必须更好地吸纳跨学科精神的精髓:跨学科方法可以让我们的教师和教授能够引领我们实现创造力和理性,实现共同进步和共同发展的人文主义,同时尊重我们共同的自然遗产和文化遗产”。(p.47)

我校从今年秋季开始正式将STEM课程列入课表,正契合了这种趋势,领会了这种精神。为了促进学生的全面发展,为了促进新的发展模式,我们仍在持续努力中。
15.“读书无用论”再度抬头
世界日益复杂,“青年的挫败感加深”,(P.51)
“某些社会阶层和某些国家普遍感到幻灭,不再相信教育是跻身社会上层和增进幸福的有效途径,自20世90年代以来,教育机会的大幅度增加激发了人们向社会上层流动的希望:如今,这种希望越来越渺茫,不仅是许多发展中国家,就连发达国家也出现了这种现象。年轻人开始质疑传统‘高端’教育路线的‘投资回报’。”(P.51)

没想到这是个普遍存在的世界问题。当你拿着高学历准备开启美好生活旅程的时候,可能才突然发现“合适的就业机会越来越少”,(P.51)所谓高不攀,低不就。
当然,即便没有就业,也不能说“读书无用”,“受过教育的青年,即便没有就业,也可以处在公民、社会和政治参与的最前沿。”(P.51)
16.影子教育遍全球
“课外私人补习(也称‘影子教育’)是教育私有化过程中的一个特定层面,这种现象在全球范围内日渐增多。私人补习往往是学校系统运行不佳的表现,与私立教育的其他表现一样,私人补习对于学生及其教师都会产生正反两方面的影响。一方面,教师可以根据落后学生的需求因材施教,同时可以获得额外报酬来补充学校工资。另一方面,私人补习的学费占去很大一部分家庭收入,特别是在穷人当中,因此会造成学习机会的不平等。一些教师可能会把更多精力用于私人补习,忽视自己分内的职责,这会对校内的教学和学习质量产生不良影响。由于影子教育增多,个人和家庭需要调动资金,有人担心教师可能会出现渎职和腐败行为,一些国家的教育部因此试图规范私人补习现象。”(P.66)

曾以为林林总总的课外辅导班、各类“家教”只是中国或东南亚国家的个别现象,没想到举世皆然!当私人补习之风盛行之时,穷人的孩子怎么办?哪些遵规守纪仅仅依靠工资收入过日子的教师们怎么办?所以——应该规范私人补习现象。在这里,我想问一句:各类家教机构里的辅导老师,谁来督导、评估?谁来对他们进行培训、认证?
17.别太迷信国际会议
“必须强调指出,目前的国际教育讨论可能会损害指导国际和国内教育政策及实践的一些基本则。事实上,当前的国际教育讨论张口闭口谈学习,主要关注的是教育过程的结果,而往往忽视了学习的过程。关注结果,主要是指学习成绩,也就是最容易被衡量的知识和技能,因而往往忽视了学习成果的其他更多方面,其中包括对于个人和社会发展具有重要意义的知识、技能、价值观和态度,而理由是这些成果无法被(轻易)衡量。此外,学习被视为获得技能的个人过程,教育的目的以及作为一项社会集体努力的学习机会的组织,则很少受到关注。由此可见.这种讨论可能会损害教育作为共同利益的原则。”(P.72)

这个观点挺有意思,难怪我们要强调各种“自信”,一旦眼界真正打开,仔细看看,原来如此,所谓“崇洋媚外”自然消失。
其实这本书里还评价了风靡一时的PIAAC考试,很客观地指出了其大规模推广的风险“评估鼓励应试教学,因而造成课程安排的趋同,极有可能损害教育经历的质量、相关性和多样性。”(P.55)
18.规范共同利益的作用和责任
“普遍人性中蕴含着团结和社会正义的价值观,在这种精神的感召下,获得作为全球共同利益的知识和教育的权利原则,对于诸多利益攸关方在追求可持续发展以及力争实现包容性的人类发展和社会发展的集体努力当中的作用和责任,都具有重要意义。”(P.73)

普世价值,普遍人性,公平正义、团结、共同利益,这些词汇指引我们建立人类命运共同体。
19.为了平等,不应将教育完全出让给市场
“教育是机会平等链条上的第一环,不应将教育完全出让给市场。从这个角度看,国家承担着两项义务:

1.改革公立教育,实现公立教育专业化,包括利用明确的程序加强教育对于整个社会的责任,从而打击教育部门的腐败现象。2.监测和规范私营部门参与教育的情况。监测绝不应带有行政或官僚色彩,不应成为一种政治职能。国家的监测职能应确保在公共及私营部门从事教育工作的专业人员制定的标准以及国际规则框架得到适用。”(P.73-74)

“教育是机会平等链条上的第一环”,平等,不应该仅仅体现在法律面前,还应该体现在教育机会上,这一点完全赞同——但实施起来又尤其艰难。









人工智能时代的人文主义教育宣言——解读《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》
https://mp.weixin.qq.com/s/6vkqzJPM7AaZudPaL3nl3w
本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布
作者:李政涛
摘要
在《学会生存:教育世界的今天和明天》《教育:财富蕴藏其中》之后,《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》,是将对人类教育甚至人类社会的整体格局,产生重大影响的又一里程碑之作和路标之作。它承接了联合国教科文组织的“全球性思维传统”和“人文主义价值传统”,又带来了新定义、新格局、新挑战。“新定义”表现为对“教育”“学习”和“知识”等基本概念的重新定义;“新格局”体现为“全球学习格局”“全球共同利益格局”与“全球思维格局”。“新挑战”与人工智能时代有关,构成了对未来职业、学生素养与能力,以及人类价值观等挑战。最大的挑战来自于“全球共同利益”。因为它实现了四大转换:一是概念转换,从“公共利益”转换为“共同利益”;二是视角转换,基于“共同利益”新的视角,看到教育世界的不同;三是责任主体转换,教育不再只属于教育领域,而是属于全人类的共同利益;四是思路转换,我们需要反向思考,教育对社会变革承担责任,那么,社会又该如何为教育这一“共同利益”承担责任?《反思教育》存在的明显遗憾和缺失是对20世纪教育思想与实践变革的“中国经验”“中国声音”展示不够,希望中国人写出属于自己的《反思教育》。
关键词:《反思教育》;全球共同利益;人工智能;人文主义;教育宣言

作为全球社会变革与教育变革观测站,联合国教科文组织于2016年发布了《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》(以下简称《反思教育》)。这是在《学会生存:教育世界的今天和明天》(富尔报告,1972,以下简称《学会生存》)、《教育:财富蕴藏其中》(德洛尔报告,1996)之后,将对人类教育甚至人类社会的整体格局,产生重大影响的又一里程碑之作和路标之作。

作为在此时代,且“在中国”的阅读者之一,笔者不能不说,这是一次兼容了理性与激情的阅读之旅。我读出了对传统的一以贯之的承接或传承,也读出了新定义、新格局和新挑战,以及由思维惯习而来的些许遗憾与失落。

一、什么“传统”得以承接

1964年成立以来,联合国教科文组织先后发布了一系列重要文件、计划和报告,逐渐成为全球教育变革与发展的风向标和领导者。尽管这些文献主题、视角、观点多样,参与撰写的主体各异,但贯穿其中的“世界性”及其内含的思想传统始终没有改变,并且延伸渗透在《反思教育》之中。

任何一种教育理论、教育实践,或教育政策,如何才能有世界性,何以可能为世界各国、各民族依循和运用?基本的尺度和标准无非是两个:思维方式的世界性和价值观的世界性,它们构成了《学会生存》《教育:财富蕴藏其中》和《反思教育》所共享的思想传统。

1、第一大传统,“全球性思维”或“世界性思维”

它首先表现为一种理解教育的全球性眼光或世界性眼光(文娟等,2013)。这种眼光,不是某一国家、某一民族、某一群体、某一流派的眼光,而是跨国际、跨民族、跨群体、跨流派的眼光,是属于全人类、全世界的。它不是为少数国家、个别民族、某一群体或流派思考和代言,而是为全人类的教育福祉服务。

“全球性眼光”,首先意味着将所有思考置于“全球性背景”之下,针对人类普遍存在的“全球性问题”,提出解决问题的“全球性思路与策略”。

《反思教育》所处的“全球性背景”,在《教育:财富蕴藏其中》中表现为技术、经济和社会变革引发的多种矛盾,其中包括:全球与地方之间的矛盾、普遍与个别之间的矛盾、传统与现代之间的矛盾、精神与物质之间的矛盾、长远考虑与短期考虑之间的矛盾、竞争的需求和机会平等之间的矛盾以及知识膨胀与人类吸收能力之间的矛盾。《反思教育》指出,今天人们依然可以通过这7种矛盾来审视当代社会变革趋势,某些矛盾有了新的含义,新的矛盾也正在出现。这些矛盾的交织变异促使“我们生活在一个多变、复杂和矛盾的世界里。经济增长和财富的创造降低了全球贫困率,但在世界各地的社会内部以及不同社会之间,脆弱性、不平等、排斥和暴力现象加剧。不可持续的经济生产和消费模式导致全球变暖、环境退化和自然灾害频发。此外,我们在过去几十年里强化了国际人权框架,但落实和保护这些规范依然是一项挑战。技术发展密切了人与人之间的相互关联,为交流、合作与团结提供了新的渠道,但我们也看到了文化和宗教不宽容、基于身份的政治鼓动和冲突越来越多。”(联合国教科文组织,2017,封底)这些变化表明,出现了新的全球学习背景,这对未来教育具有重大影响。反思教育的目的和学校的组织方式从未像今天这样迫切。

无论是“全球贫困率”,还是“全球变暖、环境退化和自然灾害频发”,以及“全球学习背景”,都是当下全球性背景下提出的“全球性问题”,它们无法凭借一国、一民族、一群体之力得以解决,只有通过具备“全球性”的思路与策略才能得以逐步消除。全球性思路蕴含的是全球性思维方式。它不是点状式、割裂式、对立式思维,而是多向关联式、整体融通式和综合渗透式思维:“我们应将全人类视为一棵树,而我们自己就是一片树叶。离开这棵树,离开他人,我们无法生存。”(联合国教科文组织,2017,p12)

每个国家、民族、群体,都是全球这棵大树上长出的树叶,他们的根基已经交织或交融在一起,无法分离。这意味着所有问题的提出和解决,都一定是在国与国、民族与民族、群体与群体之间的关联中生成,这是一个不可分割的全球共生体,其实质是共生利益链。谁要从此链条中脱离,伤害的不只是自己,也是链条本身。

2、第二大传统,“人文主义价值取向”

一种能够为不同国家、民族和人群理解与接受的“世界性”,必定与“人类性”“人文性”有关,其底蕴是“人性”。承载并体现人类、人文与人性的就是“人文主义价值观”。它是对不同时代、不同社会背景下普遍人性的反映和表达,是人类共同的伦理原则:“人文主义发展观的伦理原则反对暴力、不宽容、歧视和排斥。在教育和学习方面,这就意味着超越狭隘的功利主义和经济主义,将人类生存的多个方面融合起来。这种方法强调,要将通常受到歧视的那些人包容进来——妇女和儿童、土著人、残疾人、移民、老年人以及受冲突国家的民众。这将需要采用开放和灵活的全方位终身学习方法,为所有人提供发挥自身潜能的机会,以实现可持续的未来,过上有尊严的生活。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.2)

这一价值观,始终将“经济主义”和“功利主义”作为反对对象:“教育的经济功能无疑是重要的,但我们必须超越单纯的功利主义观点以及众多国际发展体现出的人力资本观念。教育不仅关系到获取技能,还涉及到尊重生命和人格尊严的价值观,而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。”人文主义价值观及其方法的作用就在于此,它“让教育辩论超越了经济发展中的功利主义作用,着重关注包容性和不会产生排斥和边缘化的教育。”(联合国教科文组织,2017,p.29)由此得出的结论,就顺理成章了:“应将以下人文主义价值观作为教育的基础和宗旨:尊重生命和人格尊严、权利平等和社会正义、文化和社会多样性,以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。”(联合国教科文组织,2017,p.30)以此为前提,可以明确宣告:“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉,应是21世纪教育的根本宗旨。这种愿望可以称为人文主义,是联合国教科文组织应从概念和实践两方面承担的使命。”(联合国教科文组织,2017,p.28)据此可以断言,《反思教育》是在新的时代背景下,重审人文主义价值取向,可以被视为新时代的人文主义教育宣言。它特别强调:“尊重生命与人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同责任。”这些价值取向一以贯之地渗透并体现了《教育:财富蕴藏其中》中所提及的学习的四大支柱——学会求知、学会做事、学会共处和学会做人,并且着重凸显:除教育的直接功能以外,形成完整的人格是教育宗旨的重要组成部分。

二、什么“概念”被重新定义

与《学会生存》等一样,《反思教育》的思考起点,依然是时代与世界的改变:

“世界在变,教育也必须做出改变。社会无处不在经历着深刻的变革,而这种变革呼唤着新的教育形式,培养今日和明日社会、经济所需要的能力。”(联合国教科文组织,2017,序言p.1)

以“时代变化-社会变革-教育变革”的关联为起点,《反思教育》提出了与未来教育变革相关的新定义、新格局与新挑战。它回答了如下问题:时代变了,世界变了,什么需要重新定义?随之带来什么新格局与新挑战?换言之,《反思教育》的推出,带来了什么只有这份报告才可能带来的推进与突破?

首先它带来了“新定义”。包括“教育”“学习”和“知识”等三大基本概念的新内涵。

1、“教育”的内涵“

教育可以理解为有计划、有意识、有目的和有组织的学习。正规教育和非正规教育机会意味着一定程度的制度化。但是,许多学习即便是有意识和有计划的,其制度化程度却要低得多(如果能够形成制度的话)。这种非正式教育不像正规教育或非正规教育那样有组织、有系统,可能包括发生在工作场所(例如实习)、地方社区和日常生活中的学习活动,以自我指导、家庭指导或社会指导为基础。最后需要指出的是,我们在生活中学到的许多知识并非有意为之。这种非正式学习是所有社会化经验的必然体验。”(联合国教科文组织,2017,p.9)

与以往相比,这个定义在承接了“计划”“意识”“目的”和“组织”等界定教育的经典关键词的同时,又做了进一步拓展:更加注重“非正式教育”“非正式学习”的作用,更加凸显工作场所、地方社区和日常生活中发生的“教育”。这一理解教育的方式,为报告中提出的“全球学习格局”“整体的、一体化学习”“共同利益”等奠定了概念基础。

2、“学习”的内涵

与“教育”的重新定义相联,《反思教育》强调:“不仅需要采取新的做法,还要从新的视角来了解学习的本质以及知识和教育在人类发展中的作用。社会变革的这种新态势要求我们重新审视教育的目的和学习的组织方式。”(联合国教科文组织,2017,p.8)那么,什么是“新的视角”?“学习可以理解为获得这种知识的过程。学习既是过程,也是这个过程的结果;既是手段,也是目的;既是个人行为,也是集体努力。学习是由环境决定的多方面的现实存在。获取何种知识,以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识,是个人成长和社会发展的基本问题。”(联合国教科文组织,2017,p.9)。由此可知,“新视角”内含的关键词是“过程”“集体”“环境”“使用”。它们的共同组合展现出《反思教育》中的“学习”内涵:

第一,更加看重学习的“过程”。《反思教育》在此显示了犀利的批评眼光:“事实上,当前的国际教育讨论张口闭口谈学习,主要关注的是教育过程的结果,而往往忽视了学习的过程。关注结果,往往是指学习成绩,也就是最容易被衡量的知识和技能,因而往往忽视了学习成果的其他更多方面。”(联合国教科文组织,2017,p.72)

第二,更加重视学习的“社会环境与背景”。因为“学习是由环境决定的多方面的现实存在”,由此凸显学习的“社会属性”:“学习不应只是个人的事情。学习作为一种社会经验,需要与他人共同完成,以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来实现。”(联合国教科文组织,2017,p.40)

第三,更加强调新的学习空间网络的建构。与前述对于“教育”的重新定义一脉相承,前所未有的“学习空间”呼之欲出:“无论如何,当今世界教育格局的变化促使人们越来越认识到,正规教育机构之外的学习具有重要性和相关性。目前的发展趋势是从传统教育季候,转向混合、多样化和复杂的学习格局。……学习空间、时间和关系的变化有利于拓展学习空间网络,让非正规和非正式学习空间与正规教育机构相互影响,并相互补充。”其结果自然是“获取知识的途径拓宽了,在教室、学校、大学和其他教育机构之外出现了新的学习空间,这给以课堂为中心的学习带来了挑战。”(联合国教科文组织,2017,pp.40-41)

第四,更加倡导“整体的”“一体化的”学习方法。既然教育的内涵与边界日益拓展,既然作为一种社会经验的学习,需要与更多人、更多组织合作完成,两种新的需要随之产生了:“我们需要采取整体的教育和学习方法,克服认知、情感和伦理等方面的传统二元论。各界日益认识到,消除认知和其他学习形式之间的矛盾对立,对于教育至关重要。……人们已经认识到需要超越传统的学术学习。”(联合国教科文组织,2017,p.30)此外,

“我们需要一种更加流畅的一体化学习方法,让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动”。(联合国教科文组织,2017,p.40)

“整体”和“一体化”,预示着与教育和学习相关的更多的跨国、跨民族、跨群体的组织、群体、个人,将建立起更加紧密的联系,结成愈加密切的“教育共同体”“学习共同体”,未来学习质量、学习成效的高低,愈发取决于个体的学习者与整体、与共同体的互动关系及其互动生成的质量,这将形成一种全新的格局——“全球学习格局”。这是继《学会生存》《教育:财富蕴藏其中》提出的“终身学习”之后,又一个新的发展方向,人类即将走向整体化、一体化的“全球学习”。

3、“知识”的内涵

它“可以理解为个人和社会解读经验的方法。因此,可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”。(联合国教科文组织,2017,p.8)这一定义扩充了知识概念的内涵,在知识范畴体系内,从此增添了“信息”“理解”“技能”“价值观”和“态度”等新要素,尤其是“信息”和“价值观”,前者体现了《反思教育》赖以生成的信息时代背景,后者则与“人文主义价值取向”暗中对应和呼应。

这种知识观的背后是“社会观”:“建议将知识和教育视为共同利益。这意味着,知识的创造及其获取、认证和使用是所有人的事,是社会集体努力的一部分。”强调知识生态系统的多样性。知识是人类共同遗产的固有组成部分。“要在相互依存、日益加深的世界中实现可持续发展,就应将教育和知识视为全球共同利益。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)这一知识观,打上了知识社会学的烙印,其内含了两种假设:其一,“知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”(联合国教科文组织,2017,p.8),知识不是个人的产物,而是社会文化的产物。其二,知识体系与知识传统具有多样性,以及相应的独特性与不可替代性,人类“必须探索主流知识模式之外的其他知识体系。必须承认和妥善安置其他知识体系,而不是将其贬至劣势地位……例如,关于人类社会和自然环境的关系,可以从农村社会、特别是土著社会学到很多知识。”(联合国教科文组织,2017,p.22),任何知识霸权都需要在新的知识秩序、知识版图、知识体系内加以警惕和规避。这就是《反思教育》中所倡导的“权利平等”“社会正义”“文化多样性”和“国际团结”等人文主义价值观所内设的“知识观”,从中我们看到了价值观与知识观的内在关联。

三、什么“格局”将会形成

“教育”“学习”“知识”等这些支撑人类教育发展的核心概念、基本概念的重新定义,带来的不只是定义及内涵的变化,更有未来发展格局的变化。形成的全新格局的总体特征表现为“全球学习格局”“全球共同利益格局”和“全球思维格局”。

1、全球学习格局

其具体特性表现为:

(1)学习场所的“全球性”

传统的“课堂中心”的垄断地位被打破,人类获取知识的学习途径得以拓宽,在教室、学校、大学和其他教育机构等之外出现了新的学习场所或学习空间,人们因此认识到:“正规教育机构之外的学习具有重要性和相关性。目前的发展趋势是从传统教育季候,转向混合、多样化和复杂的学习格局。……学习空间、时间和关系的变化有利于拓展学习空间网络,让非正规和非正式学习空间与正规教育机构相互影响,并相互补充。”(联合国教科文组织,2017,p.40)这不仅意味着,学习者可以在任何一个国家、地区,任何一个角落学习(当代全球人口流动性早已为之创造了条件),更意味着,“学校”这类支撑正规教育的“正式学习”场所,将逐步拓展到工作场所、地方社区和日常生活等日趋丰富多元的“非正式学习”,形成“学校学习”与“社会学习”、“正式学习场所”与“非正式学习场所”、“现场学习”与“非现场学习”交融共生、穿梭转换,因而成为跨国、跨时空、跨领域,甚至全时空的“学习场所新格局”。

(2) 学习内容的“全球性”

基于“权利平等”“社会正义”“国际团结”,特别是“文化多样性”的价值原则,来自于不同国家、民族的不同知识体系,兼容了更多少数民族、边缘地区的更多知识体系进入学习内容,逐渐生成“融会贯通式”而不是“拼盘式”的新的“学习内容体系新格局。”

(3)学习方式的“全球性”

以互联网为基础的信息技术变革,催生了慕课、微课、翻转课堂等,在为当代学习方式的变革奠定了新的技术基础的同时,也引发了以“全球”为单位、以“全球”为视野更加灵活开放的混合学习、合作学习、终身学习方式。与过去相比,这种网络平台为基础的“学习方式新格局”,在保留输入性、接受性、消费性的同时,增添了更多的输出性、研究性和创造性。无论是输入和输出,接受和探究,消费与创造,其对象、背景与平台,都是全球性和世界性的。

(4)学习评价的“全球性”

依托认知领域和学习科学的研究成果,以及信息技术及人工智能平台,基于“深度学习”的评价标准将逐渐成为“全球性”的评价标准,未来的考试将会有更多的描述、诊断、咨询,大数据时代将对此提供强有力的支撑,创造出“学习评价新格局”。

四大新学习格局一旦建立,《反思教育》一再提及的“整体的、一体化的学习方式”将由此实现。这表明所谓“整体的、一体化的学习方式”,所依据的分析单位及视野都是“全球性”的,这再次展现了联合国教科文组织的“全球性”眼光的思维传统,并因此表明,所谓“全球学习格局”,既是一个概念,也是一种视角和眼光。未来人类的教育和学习,都将以此视角和眼光来审视。

2、全球共同利益格局“共同利益”是《反思教育》中提出的全新概念,其特点:

(1)它来源于亚里士多德

如同石中英教授(2017)在一次演讲中所言,“共同利益”概念反映了当代社群主义的自我理论、政治主张和价值取向。它既反对极端的个人主义,也反对狭隘的国家主义,强调人类的共同人性、相互依存、社会团结与信任的重要性,并因此与“人类命运共同体”概念有共通之处。

(2)它基于对“教育”和“知识”的重新理解

被重新定义后的“知识”和“教育”,从此被视为共同利益,这意味着“知识的创造及其获取、认证和使用是所有人的事,是社会集体努力的一部分。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)因此,“可以将共同利益定位:‘人类在本质上共享并且相互交流的各种善意,例如价值观、公平美德和正义感。它是‘人们的紧密联合,而不仅仅是个人美德的简单累计’。这是一种社会群体的善意,‘在相互关系中实现善行,人类也正式通过这种关系实现自身的兴奋’。由此可见,共同利益是通过集体努力紧密团结的社会成员关系中的固有因素。因此,共同利益的‘产生’及其裨益具有内在的共同性。”(联合国教科文组织,2017,pp.69-70)这种“共同利益”的内涵,显然受到了知识社会学的影响,同时也渗透了无处不在的价值取向。

(3)它的相对面是“公共利益”

《反思教育》希望借此摆脱“公共利益”概念的“所不见”或“局限”:“共同利益的概念让我们能够摆脱‘公共利益’(PubilicGoods)概念所固有的个人主义社会经济理论的影响。在界定什么是共同利益时,强调参与过程,其中考虑到环境背景、福祉概念和知识生态系统的多样性。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)

这一界定,其一,试图超越“公共利益”概念内含的“公与私对立假设”,及其将人类幸福局限于个人主义的社会经济理论,从“共同利益”的角度看,重要的不仅是个人的“好日子”,人类共同拥有美好生活也很重要;其二,根据环境的多样性以及关于幸福和共同生活的多种概念来界定共同利益;其三,特别凸显“参与过程”,强调环境、世界观和知识体系多样性的参与式民主治理方式,而这本身就是一项共同利益。共同行动是共同利益本身所固有的,并且有助于共同利益(联合国教科文组织,2017,p.70)。

3、全球思维格局

与前述所言的“全球思维”相关,以“全球学习格局”和“全球共同利益格局”为新的载体或平台,《反思教育》展现、构筑了一种“全球思维格局”,其特征是:

将某一地(国家、地区或区域),某一群体(民族或族群)、某一个体的局部问题、个别问题、特殊问题,置于全球整体、人类全体的普遍背景下考量,将当下的问题置于全球及人类历史和未来之中去考虑,将某一地、群体和个体的利益、需要与声音,与全球、全人类的共同利益、需要与声音联结起来、融通起来。不止如此,基于整体的、一体化的全球学习格局,特别注重克服认知、情感和伦理之间、认知与其他学习形式之间的二元对立,主张“一种更加流畅的一体化学习方法,让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动。”(联合国教科文组织,2017,p.40)因此,这种全球思维格局更加强调不同国家与地区之间、不同民族与群体之间、不同教育形式、学习方式之间,以及过去、当下与未来之间的互动。这将是一个前所未有的多向开放、交互生成的新思维格局,它的核心必定是共享思维、互动思维和过程思维。

四、什么“挑战”需要应答

新挑战与新格局相关。最大挑战来自于“全球共同利益”。这是报告的核心概念,它的提出并实现了互有关联的四大转换:一是概念转换。从“公共利益”转换为“共同利益”。二是视角或眼光的转换。每一概念之所以有其“所见”和“所不见”,在于概念背后的视角或眼光。运用某一概念来思考和言说,往往是基于或源于这一概念特有的视角或眼光。当“公共利益”转换为“共同利益”之时,意味着在“公共利益”之外,出现了基于“共同利益”新的视角或眼光,以此看到的教育世界,乃至人类世界将会有很大的不同。三是责任主体转换。它再次以“共同利益”的方式强调,教育不再是只属于教育领域,属于某一类人的事情,而是属于全人类的共同利益,每个领域每一类群体都是承担教育责任的主体。四是思路转换。传统的思路是,世界在变,教育也必须做出改变,以适合世界的变化,满足社会变革的需要。在这个思路里,教育始终是被动应对的一方:教育如何为社会变革服务,适应社会变革的要求?因此,它的提问方式是:教育要对社会变革承担什么责任及如何承担责任?这是一种典型的正向思考和单向思考。我们还需要反向思考:教育变革过程中,社会变革如何为教育变革创造条件,如何让社会承担教育责任?既然教育是共同利益,社会如何为这个共同利益承担责任?虽然,《反思教育》或多或少,还残留着传统的思路痕迹,但已经开始有了反向思考,明确主张“政府”“企业”“私营部门”“民间社会”等,都应是承担“教育”这一“共同利益”的责任主体。但“挑战”由此而生:“小马过河”的经典故事启示我们,任何事物的价值都以主体为尺度,所以要因人而异。价值问题不只是知识问题、真理问题,更是主体问题。“实践出真知”的实质,是“实践主体出真知”(李德顺,2017)。如上种种承担“教育”这一“共同利益”的不同主体,往往价值观、利益诉求各不相同,而且存在巨大、复杂的差异。如何在彼此矛盾和冲突的差异中承担共同利益,需要创造何种承担共同利益的“合作机制”,才可能将“共同利益”这一看上去很美的理想,从纸面变为现实,从天花板落到地板,显而易见,这是一个巨大的挑战。

新挑战与新时代相关。人类已经从“互联网+”,进入到“人工智能+”的时代。人工智能是一种自动化的感知、学习、思考与决策的系统,它以“算法”,包括“深度学习”“高质量的大数据”“高性能的计算能力”等三大支柱为基础,经历了从计算智能(能存会算)、感知智能(能听会看,能听会认)、认知智能(能理解会思考)等不同阶段和层次的演变。

人工智能带给人类教育的是三大挑战:

第一大挑战——未来很多职业,如翻译、新闻记者、律师、护士等,将逐步被人工智能不同程度地替代。如果今日的学校是为了学生将来找到好工作而教育,很可能“毕业即失业”。虽然人们公认“教师”职业依然会存在,但教师的部分工作,特别是一些枯燥、重复性的教学工作会被人工智能取代,教师的角色、素养、能力及教学基本功都会随之发生重大变化,更多作为陪伴者、引路者和学习伙伴的教师,除了需要具备人工智能时代特别需要的“数字化胜任力”“信息化胜任力”等之外,教师的教学想象力、教学创造力等将被置于愈发突出的位置。

第二大挑战——今天的学校,通过创建“智慧学校”,开发各种特色课程,探究前沿性的教学方法,更新诸多教育技术设备,试图给予学生各种核心素养、关键能力,以及知识、方法等,但在强大的人工智能面前,都没有用了,甚至不值一提,全然作废,所有教育努力都付诸东流……即使是“四个学会”,在人工智能时代必定会被赋予新的内涵与方式,即人工智能时代,如何学会求知、学会做事、学会共处、学会做人?例如,同样是“求知”,人工智能时代“求什么知”,如何“求知”?与工业时代相比,这个时代最有价值最需要去获得的知识形态、知识样式是什么?时代转型带来的新的知识转型,究竟转了什么,成了什么型?又如,同样是“共处”,人工智能时代的学生,与谁“共处”?可能更多地要学会与“人工智能”、与形形色色的机器共处,这是一个全新的共处对象与共处本领:如何学会人机共处,以及更加复杂的“人-机-人”共处?再如,人工智能时代“做什么人”?处在各种远超人的智能的软件、技术、数据包裹和浸润的人,与被自然环境包裹的农业时代的人、被笨拙、粗糙的机器所裹挟的工业时代的人,有什么变化?

这两大挑战提醒当下的教育决策者、校长和教师,必须共同思考一个重大问题:无论人工智能如何发达,什么是它无法替代,永远与人类生命同行同在的存在?今天的学校教育必须教给学生这些无可替代的东西,如人类在哲学、艺术、美学、文学中蕴含的价值观、想象力、创新思维(包括破坏原有知识、创造新知识的能力)以及人类的情感实践等。价值观,这是人工智能无能为力之处。正如苹果公司总裁库克所言:人类可以用人工智能去做伟大的事情,但人工智能无法去做伟大的事情。“伟大”与否就是一种价值选择、价值判断。什么是“舍生取义,杀身成仁”,什么是“有所为,有所不为”等价值观问题,都是人工智能难以企及的人类高地(韩少功,2017),也是关乎人类尊严和人之为人的底线。

第三大挑战——如何在人工智能时代,呵护、坚守人类的价值观,尤其是《反思教育》中倡导的人文主义价值观?如何避免库克所担心的,人类通过人工智能让计算机像人类一样思考的同时,人类自身变得像计算机一样思考,由此失去了价值观和同情心?换言之,如何避免人工智能用“人工”的“智能”取代人类的“价值观”,戕害甚至取代人类特有的权利平等、社会正义、文化多样性等价值取向?如何避免人类的微妙、丰富的“情商”,被人工智能的“智商”所湮没或吞没?

在坚守人类核心价值观的前提下,具体到教育教学领域,同样需要思考的问题是:人工智能时代,什么教育价值观是不变的,需要始终不渝、坚定不移地贯穿渗透于所有的学校文化、课程与教学之中?例如,对人的生命的关怀与尊重,对公平、公正、正义的追求与呵护等。什么教育价值观会发生改变,并因此影响到教育体制、机制和制度,进而改变具体的教育教学行为?例如,对什么知识、素养、能力在当下最有价值的判断与选择等。

如上种种挑战及其应答,同样需要置于“全球学习格局”“全球共同利益格局”与“全球思维格局”的整体背景下探究和解决。这个过程,注定是一段充满了探索和艰辛的旅程,但却是一段充满了希望的再生之旅。

在表达阅读《反思教育》带给我们的诸多启迪和希望的同时,我还想说,这也是一份充满了遗憾的报告。

如前所述,这份报告展现了全球性、世界性的眼光,体现了世界各国、各民族的教育思想与教育实践,展示了不同国家的理论、政策和实践。作为中国学者,我很关注其中的中国思想与中国声音。遗憾的是,我只看到了孔子的名言“知者不惑,仁者不忧,勇者不惧”,但没有看到现代中国教育思想、教育政策和教育实践的“蛛丝马迹”。我的困惑油然而生:20世纪以来中国教育的独特而丰富的思想创造与实践创造在哪里?改革开放40周年以来,在教育公平、残疾人教育、女性教育(包括女童教育)等全球性、世界性问题上,形成的如此丰富多彩的“中国经验”“中国贡献”在哪里?不是中国没有,而是没有在这份本来最该体现“全球性”“世界性”的报告中有任何体现,这是我最大的困惑和失落。相比之下,报告中的“印度声音”先后至少出现了5次,不仅有甘地,还有阿玛蒂亚·森,有进行墙洞实验的科学家米特拉等等。此外,我从中还看到了女童教育的“巴基斯坦经验”、弱势群体儿童教育的“塞内加尔经验”……我有充分的理由和信心表达如下期待和憧憬:作为联合国教科文组织的报告,我希望其中出现更多的“中国声音”与“中国经验”,让更多的国家和人民分享和借鉴,更希望中国人依据自己的教育思想、教育政策与教育实践,写出属于自己的《反思教育》,为作为全球共同利益的世界教育,做出更大的中国贡献。

尽管有这样的遗憾,但总体上,《反思教育》带给人类社会(不只是人类教育)的,是一抹新的亮色和曙光:当“教育”真正被视为全体人类的“共同利益”,新的人类旅程将从此开始,新的道路将从这里走出。

在这个意义上,与《学会生存》一样,《反思教育》提供并展现的,不只是一些“人工智能”这一“新时代”背景下的新概念、新定义、新格局和新挑战,而是“新道路”,人类教育发展、社会发展的新道路。



基金项目:国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学重点课题“当代中国社会的教育责任研究”(AAA150009)。
作者简介:李政涛,华东师范大学教育学部副主任、“生命·实践”教育学研究院院长,教育部长江学者、特聘教授,博士生导师(上海200062)。

转载自:《现代远程教育研究》2017年第5期 总第149期



徐贲:犬儒文化祸华夏,人文教育有缺失
2015-11-25 14:10:33
来源: 凤凰读书 作者: 徐贲 张弘

徐贲:犬儒文化祸华夏,人文教育有缺失
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近 日,徐贲连出两本新著《阅读经典:美国大学的人文教育》(北京大学出版社)、《颓废与沉默:透视犬儒文化》(东方出版社)。徐贲的写作,贯穿着健全的启蒙 精神。他的可贵在于,不仅授人以鱼,而且授人以渔。从思想和观念的传播,到思考方法和批判精神的养成,徐贲都广有涉猎。这是其他启蒙者身上所罕见的,而他 的高产并不以“低质”为代价,更是让人叹为观止。以西方理论探讨中国问题,徐贲的中西结合近乎完美。那么,他是怎样做到的?

美国的犬儒主义是公开的,专制统治下的犬儒主义则戴着面具

凤凰网:你在《颓废与沉默:透视犬儒文化》中论及了民主与犬儒文化的关系,认为民主制度更能保证真实和公平的原则。我所关注的是,政治制度与犬儒文化有着怎样的联系?

徐 贲:犬儒主义是一种现代社会普遍存在的现象和国民负面心态。美国有不少关于犬儒主义的著作,讨论美国政治、教育、宗教、道德等领域中的犬儒主义表现。我在 《透视犬儒文化》一书里介绍了一些。不过,专制统治下的犬儒主义与美国自由民主制度下的犬儒主义有所不同。这也是我在书里所强调的。不同主要在于,美国的犬儒主义是公开的,几乎一目了然;而专制统治下的犬儒主义则是戴着面具,因此更加隐蔽,更加复杂,更需要细加剖析。

这 两种犬儒主义在政治上的差别特别重要,这是因为,不同政治制度控制人们思想和行为的方式和程度是很不相同的。无论是作为思维方式还是行为特征,犬儒主义都 与人们在特定统治权力关系中受到的限制直接相关。从政治上来说,犬儒主义最重要的特征是不相信统治意识形态、制度、权威、信仰体系,也不相信由权力或习俗 规定和主导的法律或价值规范。犬儒主义尤其怀疑和鄙视政府、政治权力和政治人物。这样的犬儒主义在美国是安全的,所以可以公开表示出来。但是,它在专制国 家则是危险的,所以必须小心伪装,为了安全而戴上面具。

公 开的犬儒主义至少是诚实的,而戴面具的犬儒主义则是狡黠和诡诈的结合。戴面具的犬儒主义经常不公开表露不信,不仅不表示不信,而且还会假装成特别相信和热 烈拥护的样子。公开的犬儒主义公然怀疑,公然拒绝,不相信就说不相信。戴面具的犬儒主义虽然不相信,但却善于见风使舵、首鼠两端,对什么都可以装作相信。 这样的犬儒主义者玩世不恭,随波逐流,最后连自己都弄不清到底是相信还是不相信,于是索性不去管它相信不相信,“难得糊涂”地过一天算一天。当然,这不等 于戴面具的犬儒主义者在任何情况下都不会摘下面具,露出不相信的真面目。他们私下或在不那么公开的场合中也会有不戴假面的时候。这时候,不加掩饰的犬儒主 义就会成为犬儒同伴们之间互相联络的接头暗号。这使得原本以怀疑和不信任为特征的犬儒主义反倒成为一种试探人际信任和同道者们秘密沟通的方式。这种犬儒主 义既是一种弱者的抵抗,也是一种与权力犬儒主义的恭顺合作。

凤 凰网:你说过,“《怀疑的时代需要怎样的信仰》和《政治是每个人的副业》可以说都是多嘴和管闲事的结果,不见得有什么高深的学问。其实,无论是民主政治本 身或是作为副业的公民政治,都是平常人能懂的道理,都是平常人能有的作为,因此也是每一个人都可以认认真真去做的事情。”但是,中国大陆恰恰缺少公民的政 治参与,多嘴和管闲事也可能面临意想不到的麻烦,而这种情形,或许恰好构成了犬儒主义的温床,你怎么看待这个问题?

徐 贲:我把公共知识分子对社会问题的批评行为称作为多嘴和管闲事,这是因为,许多问题并不与他们自己的利益直接有关,他们本可以置身事外,不去惹这个麻烦。 因此,这种多嘴和管闲事是一种利他行为。在一个彻底利己主义,每个人事事都只为自己打算的社会里,便不可能有这样的利他行为。好在中国社会的利己主义还没 有极端化到这个程度。

多 嘴和管闲事是一个社会里的“第三方惩罚”机制问题。一个人(第一方)侵犯了另一个人(第二方)的利益,第二方出于直接的私利会对第一方作出惩罚:批评、指 责,或告上法庭。而在他们之外的另一个人,他在没有直接利益,或者甚至在会损及自我利益的情况下,出头对第一方提出批评,这就是第三方批评。这是一种利他 性质的多嘴和管闲事。在强弱悬殊的权力关系中,第二方会选择沉默和顺从。第一方更加能逞强施虐,为所欲为。官商勾结的强行拆迁或者侵犯弱势群体利益就是这 样。被侵犯的众个体(第二方)被各个击破,抱着鸡蛋不砸石头的心理,或不敢抗争,或被些许利益摆平。他们不能团结合作、共同抗争,却只是各顾各地求一点眼 前利益。他们之间的利益关系是,合作有利于大家,不合作只有利于不合作的个人,这就叫“囚徒困境”。在这种情况下,第三方惩罚不仅批评官商勾结,而且也批 评一般人各人自扫门前雪的自私行为,结果可能两头不讨好。

每 个国家都必须有公共社会自己来维护和实行的规范,不能只是依靠法律、法庭、警察、官员来行使第三方惩罚的责任。事实上,这些第三方是会腐败的,也行使不了 公正的第三方惩罚。公共社会里的规范对人们的行为是否能有实际的约束力,一个重要的因素是“第三方惩罚”是否能在社会里起作用。第三方就是管闲事的旁观 者,第三方惩罚,就是有人在对自己没有好处的情况下,也会为了维护公共规范,出面干涉和批评别人的违反规范行为。在一个健康的社会里,公共知识分子经常扮 演的就是第三方惩罚者的角色,公共知识分子的存在是社会能保持健康的一个重要条件。

凤 凰网:你认为,“现代犬儒主义已经蜕变为一种将道德原则和良心抛到一边的虚无主义和无为主义……它秉持世界不可能变得更好的彻底悲观主义,因此乐得奉行得 过且过、随遇而安、何必认真、难得糊涂甚至浑水摸鱼的生活态度……在中国今天的特定环境里,这种犬儒主义的情绪特征经常是烦、累、厌倦、沮丧和无聊。”你 的阐述,与秦晖在《西儒会融,解构“法道互补”》一文中对道家的批判异曲同工。那么,你如何看待道家思想,尤其是庄子的这种消极面?

徐 贲:中国古代没有“犬儒”这个概念,即便孔子这位大儒曾因处处碰壁而自嘲说“如丧家之犬”,也没有人会想到“犬儒主义”这一层意思上去。孔子是个严肃的 人,他居然也开这种玩笑,想来玩笑在中国古代是普通常见的。我们可以从犬儒和玩笑的联系来观照中国古代文化中的一些精神价值、处世方式和行为取向。玩笑 ——任诞、戏谑、调侃、狷狂、玩世不恭——经常是犬儒的特征,中西皆然。中国历史上很早就已形成三种与犬儒相近或有关的文化元素:看穿和识透、逃避和解 脱、顺从和接受,这三种元素都可以兼容玩笑的愤世嫉俗、玩世不恭和游戏人生,也可以方便地运用种种戏谑和搞笑的手段。

可 以说,庄子在中国隐逸文化中的地位大致相当于狄奥根尼在古代犬儒主义文化中的地位。庄子本身就是一位大隐士,又是他全面总结了中国的隐逸理论,使隐逸成为 一种哲学。一方面,庄子的隐逸包含了内心、责任和情绪,可以说是一种面对社会精神牢笼的觉醒,他否定一切世俗的功名利禄,使之不扰于心。但是,另一方面, 这也让他进一步卸除了一切社会责任,使自己成为一种纯粹的自我存在。这还不够,他不但要隐身,更重要的是隐心,通过艰苦的修炼,彻底荡除自己喜怒哀乐的情 绪,即使“大浸稽天”也不感到潮湿,“大旱金石流”也不感到炎热,纯粹的自我存在升华到了纯粹超然的精神存在。面对北京的重度雾霾,学者于丹在微博上说, “天昏地暗一座北京城,能做的就是尽量不出门,不去跟它较劲。关上门窗,尽量不让雾霾进到家里;打开空气净化器,尽量不让雾霾进到肺里; 如果这都没用了,就只有凭自己的精神防护,不让雾霾进到心里。”用主观臆想来逃避生活中的坏事或灾祸,是一种常见的白日梦心态,也是一种不得已的自我保 护。问题不在于于丹有某种在一般人那里常见的心理逃避和自我保护需要,而在于,作为一位学者,她不该对此浑然不觉,更不该将此当作一种人生智慧来向世人炫 耀。

以 逃避的方式,以局外人的身份,站在理想的平台上,向一切不顺眼的东西——人性、伦理、规范束缚、社会责任——投石块,这是犬儒主义批判的特征。犬儒主义的 批判是绝对的,不加必要的区分,因为不分青红皂白,而极易变成无的放矢的批判。庄子反对为了追逐所谓的仁义而损身害性,他说:“自从虞舜拿仁义为号召而搅 乱天下,天下的 人们没有谁不是在为仁义争相奔走,这岂不是用仁义来改变人原本的真性吗?现在我们试着来谈论一下这一问题。从夏、商、周三代以来,天下没有谁不借助于外物 来改变自身的本性。平民百姓为了私利而牺牲,士人为了名声而牺牲,大夫为了家族而牺牲,圣人则为了天下而牺牲。所以这四种人,所从事的事业不同,名声也有 各自的称谓,而他们用生命作出牺牲以损害人的本性,却是同一样的”。(《庄子•骈拇》) 在庄子看来,小人、君子、大夫、圣人虽然地位不同,但在 逐仁害性以至于损身这一点上是完全一致的,所以要统统一概从根本上加以否定。他越是彻底看穿仁义的虚伪和荼毒,就越是急切地要不顾一切地寻找隐逸逃遁之 道。庄子的逃遁之道存在于他审美化的文学想象之中,这种逃遁之道即使在政治控制远不如今天的古代也是不现实的,这只是一种犬儒主义的逃避。

凤 凰网:你将现代犬儒主义分为了四种:一般人的情绪性犬儒主义(冷漠、无为、不希望、“管他的”),权力犬儒主义,纵欲型的颓废犬儒主义,以及知识犬儒主 义。之前我读过《耳语者:斯大林时代苏联的私人生活》,书中揭示,在斯大林模式的极权统治之下,这四种犬儒主义遍布苏联社会生活的各个层面。那么,极权主 义的社会控制与犬儒主义的盛行有着怎样的关系?

徐 贲:极权统治控制下的民众,他们的犬儒主义主要表现为对公共政治的冷漠和不信任,但又不说出来。犬儒主义成为一种假面游戏,大家揣着明白装糊涂,这是因为 感受到制度环境的外力威胁和危险,不得不如此。公开表示怀疑和不信会招惹麻烦、排斥、歧视对待,甚至政治报复,人们是因为害怕这样的后果才假装相信的。开 始的时候,这经常是一种防卫性的自我保护手段,但是,它很快把任何人都看成是实际的或潜在的对手,不相信任何人可能有善良的行为动机。它坚信,私利是人类 唯一真实的动机,出于隐藏私利的需要,谁都不会说真话。所有那些表明自己说真话,或鼓励别人说真话的人,他们一定是出于比一般人隐藏得更深的私利动机,是 想要博得好名声或是另有好处。这种动机判断在一个本来已经腐败的社会里更加具有说服力和传染性,形成和加剧一种谁都不信任谁,人人相互怀疑,相互鄙视的犬 儒文化。

犬 儒主义还以嬉笑怒骂、冷嘲热讽、玩笑谑戏来对待一切被统治权力制造出来和宣传而成的“严肃”东西:主义、信仰、道德、英雄、模范等等。有各种各样的搞笑、 恶搞、调侃、嘲笑、讽刺、挖苦、插科打诨、谐音、文字游戏、对子、打油诗、顺口溜。在不自由的假面社会里,民间笑话经常是聪明人和明白人经过自我审查的意 见表达——旁敲侧击、婉转迂回、闪烁其词、欲言又止、顾左右而言他。玩笑话是一种不自由的,被控制的表达,是戴着镣铐跳舞。玩笑的想法与言说未必一致,在 环境的压力下,玩笑起源于人们有想法,但表达却因被控制而不得自由。然而,控制了人们的表达就是控制了他们的思法。表达的怯懦、暧昧和模棱两可,久而久之习惯成自然,多半会蚕食人们思想的独立和勇气,使之变得油滑、投机和随波逐流。

笑 话也经常是一种以酒盖脸式的撒欢、戏谑、调侃、狷狂、任诞不羁和玩世不恭。然而,这是一种越醉越醒的伪装和扮相。玩笑在言从口出之前,先行思量过哪些话能 (直)说,哪些不能(直)说,然后才把明知不能直说的话变着法子说出来。按弗洛伊德的说法,危险意识让人话到嘴边留三分,说话之前,先已经过下意识的自我 审查,根本不会允许太危险的念头涌上舌尖。玩笑和犬儒主义都是普通人看穿世态炎凉、洞察世道险恶,戴着假面小心寻找活路和乐子的结果,也都是他们应对无望 困境和顺应危险环境的生存之道。这样的笑话是普通人介于不满与顺从之间的苦中作乐,介于愤怒与无奈之间的嬉笑怒骂,也是介于批评与消遣之间的戏谑发泄。这 些都是专制制度生态环境中普通人犬儒文化中的弱者政治表现形式。

凤凰网:你这一代知识分子,大多经历过1990年之后的理想幻灭,在你的同代人中,为官者有之,经商者可能也有之,避世者有之……犬儒主义者大概也有相当比例,你如何看待他们的不同选择?

徐贲:我的朋友中,想不起来有经商的。我有不少学界的熟人和大学里当教授的朋友都当了学官,以前有来往,现在少了。不过见了面还是朋友,毕竟有一些共同的记忆。所以说,人情还在,他们的选择也都是为了生存吧。

中国大多数专业人才只是拥有某种“有用知识”而待价而沽的的政治庸人

凤 凰网:人文教育的根本目标是人的心智解放和成长,人文教育的重点是急于独立思考、判断、价值认可、尊严意识的,对公民参与、公共事务讨论、说理和对话能力 的全面培养和提升。这种授人以渔的智识教育,似乎与你《明亮的对话:公共说理十八讲》相呼应。在中国,恐怕相当一部分大学教师都不具备这样的素质。那么, 对于一个初入大学的大学生,如何才能通过自我训练和阅读,实现人文教育所追求的目标?

徐 贲:设置人文教育的课程并不难,但是,设置的课程是否能起到人文教育的效果,主要在于如何去教,正如前耶鲁大学校长吉亚玛提(A. Bartlett Giamatti)所说,“人文教育是公民社会的关键,而教学行动则又是人文教育的关键”。伦敦大学教授凯利(A. Vic Kelly)在《课程设置:理论与实践》(The Curriculum: Theory and Practice)一书里指出,尽管课程可以规定教学目标,但是说到底,教学的效果很大程度上在于老师怎么教,教师扮演的是课程“成败关键”的角色 (“make or break” role)。一个大学为全体低年级大学生开设必修的人文教育课,每学期都需要好几十位教授同时上这门课。教授们都是来自各个系科,如果学校没有众多具有一 定人文素质的教授,是不可能办到的。当然,上这门课的教授也都需要接受专门的有关教学法训练。

美 国有人文教育的传统,大学里的教师是在这个传统中一代一代培养起来的,不管是文科还是理科的教师,他们自己都有过接受某种人文教育的经历和经验,也都具备 历史、文学、社会和政治理论、哲学、艺术、神学等方面的“通识”(general education)知识,对讨论和说理的方式和目的都相当了解。他们习惯于自由思考和独立判断,在课堂里也会这样鼓励和引导学生。这是美国人文教育的师 资条件,是这个国家文化人才不断有序积累的结果。在缺乏类似文化传统的环境里,这恐怕是最难一蹴而就的条件。

在 中国,相当一部分大学教师因为从小只受到狭隘的知识技能训练,无法想象另一种不同的教育,也不具备人文教育者需要的素养和智识,这确实是一个问题。人文教 育的教师首先需要在自己的内心是自由的,正如英国哲学家罗素(Bertrand Russell)在《不合时宜的随笔》(Unpopular Essays, 1950)一书里所说,“教师就像艺术家、哲学家和文人作家一样,要做好他的工作,就必须是一个能感受到内心创造冲动的个体,而不是始终被外部权威宰制和 束缚的教书匠”。这种宰制和束缚也包括学院体制狭隘的专业主义训练,它严重损害了许多中国大学教师的思考和判断能力、学术兴趣和人文关怀。但是,人可以通 过有意识的自我教育在实践中获得原本不具备的素养和知识。我自己就是一个例子,从小学生到博士生,还有上山下乡的“再教育”,我接受的都是中国教育。我的 老师没有一个向我传授过什么人文教育。我在公共说理和阅读经典两本书里所介绍的人文教育内容并不是老师在学校里教给我的,都是我后来自己在教学工作中渐渐 学会的。

初入大学的大学生,他们的人文教育需要有老师的指引,只是通过自我训练和阅读就算行得通,也会走很长的弯路。很多学生都会因为自学困难或漫无目标而放弃。这样的人文教育根本不可能成为对所有大学一、二年级学生的普遍要求。当然,老师需要给学生正确的引导,不要误导他们。例如,有的老师对学生说,阅读就是悦读,这就可能成为误导,因为人文教育的阅读是要认真严肃地提高思考和判断能力,不是在手机游戏、电视、流行歌曲、网络交友、网上浏览之外寻找另一种娱乐方式。

阅 读是一种与这类消遣娱乐不同的智识活动。波兹曼在《娱乐至死》中批判的就是那种娱乐式的阅读消遣。有的学生如果能够快乐地阅读经典,这当然是再好不过,但 是,现实情况是,大多数学生会把阅读经典当成一件难事和苦事。老师有责任告诉他们,虽然阅读很难、很苦,但值得去做,不可以让他们误以为不悦读就可以不阅 读。如果阅读经典真是这么愉悦的事情,那么学校干嘛还要规定学生们必须修课算学分,老师干嘛还要上课点名,不让他们缺席旷课呢?

凤凰网:《阅读经典》有大约80%的篇幅都在讨论政治,我对此表示理解和欣赏——因为政治确实对中国人影响过于巨大。美国的人文教育,在公民的政治参与中起到了怎样的作用?

徐贲:这是因为人文教育中的一些价值观也是自由民主政治的价值观。人文教育的目的并不是培养独善其身的个体完人,而是能在民主政体中发挥有效作用,并不断自我完善的合格公民。人文教育不是天使教育,也不是圣人教育,而是一种公民教育,其目标是帮助青少年公民能在思考能力、是非判断和文化教养上长大成“人”,不是年龄上的成人,而是成长为配得上称“人”的那种人。

以 人为本的教育与以人为本的政体是一致的,也必然会联系在一起。前者是人文教育,后者是民主宪政。普林斯顿大学第20 任校长艾斯格鲁伯(Christopher L. Eisgruber)在2013年9月22日的《校长就职讲话:人文大学的理念》中就特别阐述了这二者之间的密切联系。他指出,“宪政主义和人文教育的深 层联系不是历史和地理的偶然发生,而是由于它们与人性的关系。这二者都是长远的体制(long-term institutions)。这二个体制都兼顾到人的美德和不足,都以培养人的才能为目标,都引导人们向往共善,都使他们尽可能优秀起来。”

麦 迪逊在《联邦党人文集》第51篇里说,政府是人性不完美的最大体现,因为如果人是天使,那就根本不需要政府。艾斯格鲁伯解释道,如果人是天使,他们就会相 互合作,相互关爱,时时处处都做好事,“他们就不需要法律,不需要法庭,也不需要宪法”。但是,“人不是天使,所以他们需要用宪法来建立各种制度,规定程 序和分离权力”。同样,如果人是天使,他们也就不需要老师,“不需要有人来激发他们的学习或纠正他们的错误”。“如果学生们是天使,他们至多只需要几份课 程表、一个图书馆、几个实验室、一台电脑,或者几个大家都可以参加的网上在线讲授课程。他们都可以多多少少地自学成才,甚至成为像富兰克林或林肯那样的准 超人”。人需要宪政法治和人文教育,是因为人不是天使,人性并不完美。正因为人不是天使,所以他们才需要有指导他们“成人”的教育,这个“人”是朝德性和 智慧方向不断优秀起来的一种境界。这种成长为人的教育是人文教育的根本含义。宪政法治和人文教育都非易举,都必须持之以恒地实行方能见效和持续,因此都是 长远的体制。

凤凰网:你在《阅读经典》244页说,在国家权力可以随意对哲学犯罪的地方,是不可能有心灵和思想自由的,而人文教育所坚持的正是认得心灵和思想自由。那么,在自由民主宪政尚未实现的国家里,能否实施起作用的人文教育?或者说,怎样按照人文教育的理念在现实中实施?

徐 贲:这要分两个层面来看。就人文教育经典阅读的课程设置来说,是可以实施的。事实上,中国有的大学已经在这方面做出了努力。至于像普林斯顿大学校长艾斯格 鲁伯所说的那种与民主宪政共生的人文教育,则是另一个层面上的问题。然而,宪政民主对任何一个国家来说都不是一件坏事,提高国家人民整体素质对任何一个国 家来说也都不是一件坏事。这两件都是利国利民的长远大计。因此,即使在后一个层面上,我也看不出有什么一定不能实施的理由。

凤 凰网:你反复提到,斯特劳斯的人文教育是精英式的,而你自己比较认同美国日常生活秩序的基本价值,更愿意认同美国的自由民主政体。当下的中国大学生就业压 力巨大,走出大学之后面临的是高房价和巨大的生存压力。在此现状之下,你觉得精英式的人文教育和平民式的人文教育哪一种更可取?

徐 贲:在美国,精英教育与平民教育的区别和关系相对比较简单,因为除了好的教育之外,几乎没有别的成为“精英”的途径。所以,教育成为实现“美国梦”的核心 部分。你要在社会里出人头地,成为精英社会的一员,就得接受好的教育。普通大学生毕业就能当公务员,但是,公务员在美国只是一份养家糊口的工作,不可能入 党、提干、提拔,绝对成不了精英。当公务员经常不是美国学生的首选,之所以往往成为新移民的选择,是因为这是一份相当稳定,收入不错,福利特别好的工作, 所以能够吸取不少走出大学之后面临高房价和巨大的生存压力的大学生毕业生,这和中国的情况差不多。

即 使是常春藤名校,或其他名校,还有学费昂贵的小型私立人文学院,普通大学生接受的也都是普通教育,不是贵族教育,而是平民式教育,他们并不是一进校门就自 动成为精英的。就算他们当中有的人日后成为精英,那也是以后的事情。在大学里,人文教育是通识教育的一部分,是所有的大学生都必须接受的一种基础教育。至 于能否在所有学生身上达到同样效果,那是另外一回事请。

当 然,对什么是人文教育会有不同的理解和界定,但是,不管怎么理解,怎么界定,有一点是有共识的。那就是,从人文教育不是什么,更能看清楚它是什么。人文教 育不是“专门职业”(professional),不是“技术专门”(vocational)教育。技术学校培养的是普通技术人员或技工,他们不是精英阶 层,这里不去说它。美国精英阶层大多数都受过非常良好的专门职业教育。这些专业包括公共管理、医学、法律、商贸、神学、科学等等,具有此类背景出身的人士 担任政府官员、医生、律师、法官、商界要职、宗教领袖、大学教授这一类的职务。他们是美国的精英。他们是在美国大学的各种研究生院里培养出来的,不是直接 从本科大学里培养出来的。这些精英在斯特劳斯眼里算不得是真正的精英,因为他的人文教育所期待培养的是一种不同的精英。斯特劳斯心目中的精英是哲人,至少 是思想家,但这不是美国大学人文教育的现实,也不是美国社会精英阶层的实际情况。

美 国社会中的精英是高级专业人才,不是政客。其实,梁启超在《欧游心影录》中也特别强调专业人士对于改造国家政治的作用,称政客为“一群靠政治吃饭的无业游 民”,是一群除了玩政治之外什么都不会的家伙。梁启超说他们“挂一个头衔,便腼然以全国主人翁自命,叫人怎么能对他生出信仰来?”相比之下,专业人士如果 自己不担任公职或成为政治人物,也可向权威说明真相、为公共辩论澄清讨论范围、作出价值判断和指出社会中的不公正和非正义。这些是专业人才更为常态的政治 贡献。美国著名记者法里德•扎卡里亚(Fareed Zakaria)在《自由的未来》(The Future of Freedom)一书中指出,盎格鲁美国式精英教育的一个重要特征是,它涵盖了一些帮助美国社会结构稳定的价值,如“公平游戏规则、正直、自由以及新教的 使命感。这些价值塑造了社会共同行动的准则”。

相比之下,中国大多数专业人才只是一些拥有某种“有用知识”而待价而沽的的政治庸人。在许多专门行业,如教师、医生、会计师、法官、媒体人士的职业伦理和个人道德沦落的今天,更是很少有人会把专业人员与公共负责精神或社会义务联系到一起。这是专门职业的失败,更是大学精英人才教育的失败。

凤 凰网:据李劼先生的回忆,90年代的人文精神大讨论世纪上是他发起的,而且核心是批判文化专制主义。但是,后来的讨论偏离了李劼的主旨,而你当时对人文精 神讨论有批评意见。我注意到,你在《阅读经典》中的部分观点,与李劼先生颇为相符。那么,你现在怎样看待当时的人文精神大讨论?

徐 贲:我与李劼先生的观点相符吗?要不是你提起,我还真的不知道。他在2002年的《有关人文精神讨论及其它“合作”旧事》里说,他希望“将来的人们再谈论 起人文精神时,联想到的应该是《红楼梦》、王国维,还有陈寅恪,而不是其他什么人。”我从来不曾有过这样的想法,我联想到的恰恰是他所没有联想的“其他 人”,我在《阅读经典》里特别论述的斯特劳斯就是其中很重要的一位。我并不认为《红楼梦》、王国维、陈寅恪跟我谈的人文教育有什么关联。

20 年前,我关注人文精神讨论,把它当一个公共问题,而不只是一个文人的某种“精神”问题来讨论,写成一篇《从人文精神到人文教育》的文章,后来收在我 1996年成书的《文化批评往何处去》里。在这篇文章里我提出,人文精神如果要对提高中国普通国民的素质有所帮助,就不应该把它只是当成文人气质的某种指 标,而应该转变为大学知识分子可以共同参与的一个教育实践目标,落实为一种在学校和课堂里有操作性的具体课程。美国人文教育的经典阅读可以作为这种课程的 参考。

张 闳在2014年的《就“人文精神讨论”答客问》有一个自我反思,他说,人文精神讨论“充斥着直陈式的表态和道德教谕,不乏对话语权力的迷恋和某种程度上的 道德教师的姿态。这实际上是一场徒有‘对话’形式却无‘对话’功能的‘对话’。这一倾向实际上助长了人文知识分子道德上的自命不凡和面对现实时的精神狂 躁”。我赞同这个看法。

我 对人文精神讨论的批评是我在《文化批评往好处去》中对1989年后中国知识界一些文化热点批评的一部分。由于当时的形势,这本书只能在香港出版,是刘再复 先生帮我联系的。因为香港回归的事,书拖到1997年后才出版。2011年,这本书在国内再版,我写了一个再版序。在序里我是这样写的,“1990年代, 经过最初3年的沉寂之后,重新登场的文化讨论(诸如‘新写实’、‘新市民’、‘后现代’、‘后新时期’、‘人文精神’、‘新国学’等等)明显地撤离了 1980年代已经开始涉及或展开的社会、政治问题,如中国文化与专制传统的关系,人在现代社会中的尊严、权利、义务,社会政治文化的现代化,各种体制的变 革等等。在1990年代明显由政治变化主导的思想气氛转变中,学界不但没有反抗的欲望,反而沉浸在一派喜不自胜的自鸣得意和妄自清高之中。”我今天基本上 还是这个看法。

采写:凤凰网主笔 张弘


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地理学的人文关怀:《读书》专栏文章


◆社会历史研究的地理学视角(唐晓峰)

◆传统文化与地域空间(李孝聪)

◆从空间观察人文与地理学的人文关怀(赵世瑜)

◆中国人文地理的传统(辛德勇)

◆无地自容(刘东)


◆ 空间阐释的人文精神(王铭铭)


《读书》1997年第5
社会历史研究的地理学视角

唐晓峰

地理学在我国常说是“地学”,研究地上的自然环境,不错。后来考虑到“人”的因素,于是加上“人地关系”,也不错。不过,这并不完整,还应加上“人与人”的空间关系。我们现在强调发展社会人文的地理之学,其要义恰在这里。从这个内容上再来定性,人文地理应属“人学”或“社会”之学,研究“人山”、“人海”组成的社会空间。

我们都发现,人文地理学的理论外国说得很热闹。在那边儿,人文地理更受社会科学界普遍尊重。从学术思想的“根儿”上看,西方哲学重空间,老的康德不说,现代的存在主义者、结构主义者、还有更时髦的“解构主义”者,都重空间。如萨特的《存在与虚无》便有专门谈空间的章节。美国人文地理学家赛明思(M.Samuels)因用存在主义的思想写了一篇“空间的意义”,而得波伏娃书信赞赏。不知我们有没有哲学家与地理学家沟通的例子?我们搞了多年唯物主义,既有“辩证唯物主义”,也有“历史唯物主义”,但如果“物”或者“史”不是落在地上,又没有空间形状,没有个“四至八到”,那它依然是“形而上”者。

地理空间的问题,不仅是哲学问题,也是社会历史的实际问题。我们常说美国只有二百来年历史,发展如何如何快。这是时间。而美国地盘儿相当大,它在空间上的发展也异常惊人,我们谈论却不多。美国历史学家特纳(F.Tumer)撰有《美国历史上的边疆》(一九二○)、《地域在美国历史上的地位》(一九三二)、《一八三○—一八五○年的美国:这个国家及其地域》(特纳去世后,由其学生于一九三五年整理出版)等书,把美国历史的空间特性说得很透。特纳告诉读者,美国社会制度并非是在东部十三州预先制定好了,然后原封不动地向西部延伸,而是在延伸过程中形成、发展、建立,没有这个空间过程,就没有美国。研究空间过程对社会的塑造,属于“历史社会地理学”。有心的读者也可以看一看我们王国维的《殷周制度论》,王国维认为“中国政治与文化之变革,莫剧于殷周之际”。“历史年表”上的殷周是一前一后,王国维则强调它们的一东一西,意思是周人想得多的不是“跨世纪”,而是“抚东土”、“定天下”,许多制度因此而生。王国维这样重“地域”在中国历史上的地位,向往大师的后学应多多注意。

对我国历史文明的钻研,应动用“人文地理”这一门手段。谭其骧先生说过,“建国以来地理学界重视自然地理而忽视人文地理,人文地理学遭受冷落,大致和社会学、法律学等差不多,长期废而不讲。但西方国家则十分重视,取得了很大发展。”我们的人文社会研究早应当补上这个“长期废而不讲”的部分。不过,“因人文科学不比自然科学,必须与本国本民族的历史与现状结合起来才有意义、有价值,不能光是把洋人的学说介绍几家,外国的著作翻译几部过来,就算是中国也有了人文地理学。”谭先生的话至今新鲜,字字有声。真要做人文地理研究,不能光有“高度”(无论是理论的高度还是遥感卫星的高度),一定还要有“低度”,即下到现实地面上来落实,勤勤恳恳地“按山川,览城郭,稽道里,问关津”,考察历史地理,仔仔细细地思索我国古往今来社会空间的错综构成、复杂变化。

“本国本民族的历史”中,人文地理本十分发达,既有一整套“体国经野”载之典籍的成熟思路,也有社会纵横表里的实践操作,而历史实际中不由人意的客观呈现,更具琢磨价值。从理论上说,经过夏商周以及秦汉的长期历史酝酿,在《禹贡》和《汉书·地理志》中,已然形成了垂范百代的一系列重要人文地理概念。可以说,为在偌大一块地域中安排好庞大帝国的空间秩序,我们那个时代的祖先既树立了社会地理的“主义”,也解决了社会地理的“问题”。“主义”就是“九州”、“五服”、“移风”、“易俗”,这是“普天之下”;“问题”则是州、郡、县、乡、亭、里,这是“莫非王土”。在古代地理学思想中,“地理”与“地里”为不同的二者。“主义”与“问题”构成“地理”,而“地里”仅指道里远近。若以为古人只晓得道里远近,只记录四至八到,则低看了古人,高看了自己。需要我们虚怀而勤恳考察的,当然是古代社会人文的“地理”,即古人如何建州域、物土疆、辨方经野、因人纬俗。

不少学者认为,最早的人文地理是行政地理,这在中国古代尤其发达。中国古代社会每一回在地域上的大幅度变化(或者“开边三面”,或者“衣冠南渡”),都要求当朝的人士拿出一套办法,或说法,去解决实际问题或心理问题。所谓内府“版图”、朝廷“大簿”(均为人文地理档案),都是王朝管理不可或缺的凭“籍”。侯仁之先生早已指出,古代的许多地理“志书”都有行政管理意义。古代的地理“关怀”,重的是九州之内,所谓“圣人疆理之制,固不在荒远矣”。为“收地保势胜之利,示形束壤制之端”,“明王”左右的“微臣”或收图籍(汉相萧何),或研志书(唐相李吉甫),十分重视地理之术,好来“纽”天下的纲纪,“制”世上的群生。

由于朝廷的行政属性,许多地理大事都被凿成制度。所以我们研究一代制度,不能忽视制度所指涉的事物的地理活性。像政区制度、户籍制度、驻军制度、以及赋税工商制度,这类制度如果没有因地制宜的地理说明,不注意“地移而事异”,那只是一纸教条,不能看作社会实际。另外,制度到了地方,不再是严整的朝纲,经下面“对策”的修订,或社会惰性的敷衍,终表现为地方特色。有特色才是社会现实,这些现实才是真实的社会地理景观。举个例子。明朝河南光州东部有商城、固始二县,《明史·地理志》说:“固始,州东北”,“商城,州东南。成化十一年四月析固始县地置。”析县(即把县一分为二)的事,从制度上理解,很简单,下一纸诏书,记一笔新账,完事。但社会现实则不那么简单。析县百年之后,王士性宦游此地,发现“商城自固始分,当时草草,分民不分土。至今商城民住固始城中,田耕于固始村内。固始亦然。两县令常以逋逃拘集而成口语。”(《广志绎》卷之三)析县的实际情况竟然如此。要说清这两个县行政地理与人口、土地分布的关系,很不容易。而什么样的社会原因、文化原因“容忍”商城民滞留固始城中、田耕于固始村内达百余年,则又值得我们进一步研究。

更有许多全非制度性的社会地理现象,由社会自己滋生而出,研究起来,更觉贴近事实。它们虽多发生在县以下的社会里,但规模却可能比县大,甚至连州跨县也打不住,比如教帮、商帮、匪帮、庙会、山香、市集之类的活动。举例来说,商业活动是地理性很强的行为,与就地干活的农业不同。秦辉对陕西三原县的研究,还有最近法兰西远东学院兰克利等人对陕西泾阳县的调查,都发现,过去这些地方商业虽然发达,农业却照样落后。传统社会里,早已是商业一套分布,农业又一套分布,二者未必吻合。因为“本”、“末”的地理机制不同,农民束缚在土地上,商人则束缚在距离中。怎么样把这两样事情分开来谈,再怎么样把这两样事情合起来谈,是一个不那么简单的历史经济地理题目。

文化地理是眼下一个重要的人文地理话题。我们很感谢祖宗留下了地上、地下都布满了“文化”的大地,让我们坐享丰厚的旅游收入。不过,研究文化地理,主要不是为了挣钱,而是为了加深对我们人类文化行为的认识。人类创造文学艺术,离不开大地,李白说“大地假我以文章”。认识这些文学艺术也离不开大地,俗话说,“不开万卷,不行万里,不能读杜诗”。欣赏中国的文学,离不开中国的土地,读“冰雪满弓刀”不能在魁北克,读“遥看瀑布挂前川”也不能在尼亚加拉。我国古时候的所谓“人地关系”,不少都是人地的文化关系,古代士大夫即使面对的是鸟兽树木、高山流水,“关系”出来的也还是文化,而不是自然科学。按美国“新文化地理学派”的看法,散文家都是天然的文化地理学家,这话不无道理。古今一理,现在张承志有一本散文集叫《大地漫步》,可以说是个很地道的文化地理文献,里面体现的概念、思想不少都是西方文化地理界正在时髦的东西。张承志没有特意去念人文地理,他只是真心地同大地交流,读大地中蕴涵的历史故事与民间风情。还有刘东再上景山的感受(见刘东《浮世绘》),都是“无师自通”,做出了美国文化地理中很热门的“解读景观”(the reading of landscape)的事情。

再回到古人。需要说一下的是,古人记录的博物知识中有不少自然地理的内容,但那只是零散的知识,长期以来不成系统,并未形成持续发展的“学科”,故不是古代地理“学”的主流内容。古代地理之学的主流内容是人文地理。当然,我们不能否认,在传统地理学中,对山水的宏观格局有系统认识,但那些宏观格局是作为华夏大地的不易骨骼看待,其最高意义是为人文大局规定永恒分野,《禹贡》“九州”便是一例,僧一行的天下河山“两戒”也是一例,它们叙述的是河山布列,表达出来的却是人文大局。“国破山河在”,山河的永固,意味着民族之肌体的颠扑不破。“使兖州可移而济河之兖不能移,使梁州可迁而华阳黑水之梁不能迁”,历朝人士对中华大地的认知,“一以禹贡九州为准的”。所以,总结我国古代地理学的思想与实践,应脱出近代西方科学地理学兴起时重自然考察的模式,不拘限于洪堡德等旅行家式的地理学家楷模,而从中国历史的实际出发,找出中国自己的学问体系。

中国古代重水利,记叙河渠的书很多,其中有些内容很接近今天所说的自然地理。但即使对这样的书,也不能说来说去将它们说成纯粹的自然地理著作。天然河流与人工渠道并述,已经说明其本意重在社会水利而不是自然水文。司马迁“观”“望”过不少河渠湖水,他的感慨是“甚哉,水之为利害也!”(《史记·河渠书》)《水经注》无疑是一部杰出的古代地理著作,但论证它的杰出性,不能脱离当时的社会现实,不能脱离当时地理学的整体水平,不能忽视它的篇幅甚宏的人文内容。研究古代科学史,对古人没有系统化的零星知识,我们可以把它们爬梳出来,系统整理,但最好不要轻率地称“学”。近些年,有些文章给古代的名人名著拚命戴现代式的高帽,如“生态学家”、“可持续发展思想”之类。我们说历史科学要现代化,但千万不要以为把古人现代化一番就是历史研究的现代化,需要现代化的是我们,不是古人。

最后,试总括一下人文地理学在社会历史研究中的潜力与实力。就文化思想学问来讲,人文地理是我们传统文化的重要组成部分,有书,有思想,有价值观,有文学艺术。就治国平天下的作为来讲,人文地理是古人的一番成就,有尝试,有曲折,有治乱之变。就社会的结构成分来讲,人文地理是社会诸多事物的基本属性,有实体,有层次,有过程,有全国与地方之区别。几十年来,经老一辈学者的开启,在历史人文地理方面,对全国范围的政区演变研究、历代城镇规制与区位研究已相当成熟。近十余年来,新一代学者如葛剑雄等人的历史人口地理研究、周振鹤等人的历史语言文化地理研究、韩茂莉等人的历史农业地理研究,亦渐成体系。都说我国人文地理与国际人文地理的发展严重“脱轨”,意思是指我们当代人文地理学太偏于规划技术,太注重数学模型,而不大理会有血有肉、有情有恨的活人社会。但在历史人文地理方面却不能这么说,我们现在的研究涉及的问题面很宽,诸如对军事地理、文化村落、疾病分布、商帮研究、地图思想、天下观念、地域宗教、风水思想等等,都有精采之作,远比许多国家丰富,可惜外国人中能看懂的不多。

不过,我们倒不大在乎外国人能看懂多少,倒是很希望国内研究社会历史的大同行们,如历史学家、社会史家、经济史家、艺术史家、思想史家等,能多多关注地理问题,从不同角度把中国这个大地域文明的历史地理过程和历史地理文化揭示出来。另外,也希望我们研究当代人文地理问题的学者,不要与我们自己的历史人文地理太“脱轨”。倘若我们能古今联起手来,定能建立世界一流的人文地理学。

唐晓峰《读书》1997年第5

传统文化与地域空间
 
李孝聪

十年前,金克木先生在《读书》上发表过一篇题为《文艺的地域学研究设想》,指出“地理学并不只是讲山水、土壤,看风水,是连地面上的人一起研究的。”“从地域学角度研究文艺的情况和变化,既可分析其静态,也可考察其动态。这样,文艺活动的社会现象就仿佛是名副其实的一个场,……作品后面的人不是一个而是一群,地域概括了这个群的活动场。那么兼论时空的地域学研究才更有意义。”金克木先生还具体点明了可能进行地域学研究的四个方面:一是分布研究,不是仅仅画出地图,而是以文学和艺术的地域分布为基础提出问题,考察地域性的变化,注意不同文化、文艺的前锋接触。二是轨迹研究,考察文学家、艺术家和作品及文体、风格的流传道路。在时空结合的背景上考察人的行为和文学艺术的动态。三是定点研究,考察一时期或长时期内一个文学艺术流派的集中发展地点。四是传播研究,传播研究的对象可以是全国传播轨迹的风格、流派,同一主题或同一结构在不同地域中重复出现或形成的模式。

十年过去了,做文艺的地域学研究的人仍然寥寥可数。常常听到人们用“隔行如隔山”来比喻学科专业之间的陌生及其难于搭界,细细品味其实是为知识的自我封闭、不肯联手而作的推诿。我想,不是人们不想这样做,而是旧式的教育与学科分类过细、过于分明,限制了知识阶层的头脑。即将过去的二十世纪是人类知识结构不断分化的世纪,每一个古老的学科都随着科学技术的发展,随着人类对世界认识的深化,从一门包罗万象的综合性学科或迟或早地、不断地被分离。例如:历史学和地理学在三千多年前就已然是一门人类最早认定的无所不包的综合性的科学。但是在过去的一百年中,它们不断地被部门史、部门地理的研究所分化。分化出来的分支学科又为自身的独立而不断地正名。因此,二十世纪的学术史上往往会找到大量有关某一学科属性界定的争论。到了本世纪最后二十年,“某某学”的频频登场更是司空见惯,以至成了学术界的“时尚”。可是,无论东方还是西方,人类最初对待史学和地理学从来没有像今天这样“水火不容”。二十世纪科技的发展带动了学科的分化与学科的独立,大量新学科不断涌现,同时也带给了人类某些认识上的误区:为了维护本学科的独立而“划地为牢”,以至限制了知识的发展。

既然旧式的教育体制一时难于打破,学科过细的分类束缚了思维的发展,跨学科的研究由一门学科一个专业的一个人不易做,为什么不可以由一个诸学科协作的群体来实现呢?

地球上的生物是有领域的,作为高等生物的人类更是有自己的领域。国家有国家的领域,称作疆域;几个国家结盟,有结盟体的空间领域。国家内的地区,如行政区、省(邦、州)区、市(城、镇、郊)域;再小,则村有村界,户家有房基地,都是带有领域感的地域空间。具体的个人也有各自的领域,柜台、实验室、办公桌等等皆是。从物化的空间,则可以演生出抽象的哲学领域、文化领域、思维领域、专业领域。这个从一定的地域空间到思想文化之间的双向互动,古已有之,随着地球上人类的出现,这个双向互动就开始了,不断地填补,不断地更新与修正,也不断地固化着、影响着过去、现实与未来的人类社会,这正是当前人类应该追索、研究的问题。

作为文化思维的产物:文字记述的书、图形与符号描绘的地图,都反映着作者创作时代的领域感,也就是说,对它们的研究和使用,不能只留意以时间角度为重的史料价值而忽视写作人的空间感。法国历史学家的著作很强调历史背后的地理,“没有地理基础,人民——历史的创造者,似乎只能行进在大气中。”(Michelet著,《法国史》,一八三三)法国史学著述中往往备有地理导论一章,注重研究地球表层的自然特点与人类在景观上留下的痕迹之间的关系。法国学术界非常注意小区域的研究,重视区域地理环境对(历史过程中的)人文氛围的影响。法国学者也很少称自己是“历史地理学家”,因为几乎所有的人文、社会科学的研究都会涉及地理问题。由于法国学者善于处理历史学与地理学的关系,不仅没有造成长期的学科性质之争(这种论争曾长期困扰中国的学术界,很多学者颇有感受),而且很自然地能将经济学、人口学、社会学的理论和方法引入到历史研究领域中去。所以有些西方学者以为:“法国不存在历史地理学,每位法国历史学家,或者地理学家都可以称之为历史地理学家。”这一良好的学术传统的实践者就是后来人们常常提到的“年鉴学派”的学者们。

从今天的法国历史学者的著述中,我们依然能够看到他们继续着这样的研究实践和观察问题的视角。法国远东学院(EFEO)的蓝克利先生(C.Lamouroux)用剖析中国宋朝南、北方人对“大宋国”领土的疆域观,重新审视那些宋人使辽语录。他发现奉使记事与宋人的心态有着千丝万缕的联系。“第一,边界两侧的土地原属中国,人为地与胡虏划界使地域变得任人摆布:地域既是谈判协议的对象,它便被剥夺其部分文化特征,变得更加中立化。第二,如果边界仅是两块中国土地之间的人为界线,它就不再是由已知向未知渐进的区域,而只是两个已知世界的分界。”宋人“对胡虏的实证认识确实在很大程度上是透过疆土而积累起来的。……他们的分析,即使故意贬低,也始终离不开中国体制的概念框架,特别是这些官员总是把辽国当作中国的翻版进行解释。”“这些南方人就在关外和幽州附近发现北国土地的过程中,认识到宋国疆土的特性。谁有可能比这些南方人更善于从空间出发,由奇及异地确定一种相异性?”直到今天,当人们谈论十世纪至十三世纪时在中国北方出现的事件、名物或古迹时,还是习惯于用“这是宋代发生、建立的……”如何如何,也是反映人们观察问题的某些既定的地域文化心态。因此,蓝克利先生提出对中国宋代社会的研究要重视宋人对空间的了解,地方对自己空间的了解,特别是当时的行政机构利用什么手段来认识空间,决定政策。

重视写作者的空间感有时会带来意想不到的成果。从宋人使辽记事联想起我自己曾经做过的一次把历史文献的内容放在空间中进行考察的实践。北宋神宗熙宁年间王奉诏编纂了一部地志《北道刊误志》,写此书的目的是为宋朝官员了解辽国使团所经历州县的风土人物故实,补旧郡邑图经脱误之不足,以应对辽使提出的问题。从内容上看,此书与现存的地方志没有多少区别,也未曾受到学术界的重视。但是当我将书中所提到的州、县依原书次序分别点在地图上,发现竟然揭示了一条从北宋京师开封府穿过华北平原腹地至辽朝境内的道路。这条宋代通北方的官方驿道不是以往人们常常提到的沿太行山东麓的大道,从而引出了一系列有关这条平原中部驿道兴衰、通塞的历史问题,以及涉及华北平原河流与环境变迁的研究。这也说明当年宋人编写此书时是有着限定的空间排序,阅读时不能仅仅着眼历史主义的时间而忽视空间的次序。

这些年史学界有许多学者注意世家大族兴衰的考察,探讨某个历史时期大族的发展历程,他们尤其留意到大族迁徙的空间轨迹,“地区独特的地理环境造就了其所具有的独特性”。这样一些论著虽然还多是偏重于政治史方面的研究,但是由于涉及了地域空间和“地缘政治”的概念和分析方法,使得这样一批研究成果以较新的视野在史学界获得了首肯而被看重。

时下的社会与人文科学的研究有很多都涉及地域空间,譬如:文艺的地域学研究、人口的空间变动、空间经济学、社区空间结构的比较、社会关系的区位研究、地缘政治学、城市生态学、城市社会心理学等等。能不能把历史地理学请进中国传统文化研究的殿堂中去呢?在最近北京大学中国中古史研究中心与法国远东学院的一次学术研讨会上,对宋史研究入道颇深的邓小南先生谈起从宋代区域性社会中的士人交游圈,考察两宋时期的家族与地域性社会,发现一涉及地域就非得有历史地理学者联手合作不可;法国学者劳格文(J.Lagerwey)指出他在研究客家传统社会时的重点在了解传统社会而不是研究客家,因而发现中国传统社会具有地区性,不能笼统地归纳某些特点来涵盖整个中国社会,需要运用历史人文地理的区域类型分析的方法,依不同的地区分别进行阐释。

“路线”的概念曾经是联合国教科文组织(UNESCO)组织以丝绸之路为名的考察研究项目的中心内容,历史上的每条路线都被看作是不同民族和不同文明之间进行接触的途径。从历史的角度来说,一种文化特征不能被看作一个民族聚居区或者一个封闭的场,而应被看作一个综合体和一种碰撞的产物。每个民族的历史与文化发展都与一个动态的过程分不开,这个过程包括民族的迁移,不同文化的接触,相互影响以及由此所产生的改变。在某些历史时期中,不同民族居住地区的合并,以及民族特质的融合,逐渐使各种影响融为一种明确的文化特征。探查古代人类交流的道路,阐明不同地域的文化特征曾经是如何交往,血缘与族缘的影响如何逐步让位于地缘和其它因素的影响,都是当前人类应该追索、研究的问题。欲弄清以上涉及地域空间的问题,如若没有历史地理学者的参与,打算给出完满的解答,是很难想象的。


李孝聪《读书》1997年第5

从空间观察人文与地理学的人文关怀
赵世瑜

十年前我为《读书》杂志写的第一篇文章,就是对陈正祥教授的《中国文化地理》一书的评论,在这期间,我以一个非地理学专业的研究者的身份,写了关于文化地理的两部专著和一些文章,虽不免有班门弄斧之嫌,但毕竟表示了一个人文学者对地理学的重视和期望。十年过去,诸人文学科对空间的观察角度得到越来越多的重视,但地理学的人文关怀由于许多现实因素的误导,却并没有显著的加强。

人们几乎都注意到,参加文科高考的学生要考地理,但考地理学专业的学生却不需要通过地理的考试;在欧美的许多国家里,地理学属于社会科学,而以地质学等归于自然科学,但在中国,地理学却一直属于自然科学,学生无须对社会人文科学的知识、理论和方法有深入的了解;尽管有识之士倡导了天地生人的综合研究,但大学地理系对人文地理学的重视却每况愈下,它们纷纷改名,虽体现了当今对资源环境问题的关注,却忽略了这个问题的提出本身就是出于对人的生存的关怀,同时解决这个问题需要把人与社会的因素考虑进去。今天,大学的学生们跟随着他们的老师四出各地,为地方政府部门做经济发展或环境方面的规划,虽然在一定程度上弥补了国家给予的科研经费的不足,但我始终怀疑,在连地理哲学(对人与自然关系的哲学思考等等)概念都不具备,又缺乏人文社会科学知识和相关体验的情况下,在功利主义目的支配下进行的这些短、平、快的研究,能有什么样的科学结论和真正效果。至于缺乏人文学训练所导致的视野狭窄和底蕴浅薄,更是地理学人才培养的巨大危险。

以上所说,有可能完全是一个外行人的片面的评头论足,但有一点可以肯定,那就是地理学和历史学一样,是人类历史上的最古老学科之一,它之所以历经数千年而不衰,必定是因为它为人类的生存和延续做出了巨大而独特的贡献。我以为地理学的最大贡献,一是提供了从空间观察事物的尺度,从而导致了社会、经济、文化、历史的区域研究;二是从地理环境的演变过程中考察人与自然的动态和辩证的关系。这两个方面,一是体现了对人类的生存和未来命运的关怀,二是体现了对人类社会发展道路空间异同的关心,所以地理学的本质、或至少它的终极追求也是人的科学,而绝非无生命的岩石、土壤和水。

既然地理学具有人文学的根本性质,所以早就为人文学者所重视。中国古代地理学与近代地理学的根本区别,就是它与人文学的密切关系,关于《史记》、《汉书》以及更早的原典当中如何触及地理学的基本命题,采用地理学的研究手段,自有历史地理学家的精当论述,这里毋庸赘述。但这种亲缘关系到近代以后反而被残忍地切断。曾有一位地理系的学生问过我这样一个问题:“大禹治水时的环境演变状况是怎样的?”这使我又感动,又悲哀。因为在我为历史系开办的讲座中,毕竟还有一个地理系的学生在听,在思考具有人文学性质的问题;但我又的确很难回答这个问题,一是因为“大禹治水”只是个几千年前神话传说,我无法知道,如果这个同学知道那并不见得是历史真实,从而换一个提法,也许问题就可以有个答案;二是因为即使知道那个壮举的确切年代,我也不具备这方面的知识。在最近一、二十年以前,历史学似乎放弃了空间的观察尺度,只固守着时间这一条直线,甚至历史地理学这个边缘学科也成为沿革地理学的同义语。历史学对地理学的一切关怀,基本上被简化为一个问题:对“地理环境决定论”的批判。

在接续历史学与地理学这两个时间与空间学科的关系上,法国年鉴学派做出了很大的努力。众所周知,法国的人文地理学具有悠久的传统,年鉴学派的早期代表人物费弗尔与维达尔·德·拉布拉什等关系密切,在大学毕业后同时取得历史学和地理学的中学教师资格,他的伙伴布洛赫及后来的布罗代尔也是同样。一九一二年,费弗尔出版了他的国家博士论文《腓力二世与弗朗士-孔泰:政治、宗教与社会史研究》,把区域史与“总体史”(Total History)结合了起来,把工业化以前的社会局限在一个特定的空间中去考察,同时考虑了这个特定的空间(区域)对社会发展造成的影响,从而把自然史与社会史统一在人的实践活动中。十年后,他出版了《大地与人类进化》一书,被人称为今后的历史学家在如何处理社会学、地理学和历史学的关系时树立的“样板”。在书中,他认为“地理环境无疑构成了人类活动框架中的重要部分,但是人本身也参与形成这一环境”。(见拙译《欧洲史学新方向》第57)

布罗代尔可以说是年鉴学派最重要的代表人物,他的著作在国内已出版了两种,最有代表性的《地中海与腓力二世时期的地中海世界》也将翻译出版。费弗尔评价他的这本书时特别指出,他“断然把西班牙的大政方针纳入到历史和自然地理的范围中去”。正是在这部书中,布罗代尔把历史的时间划分为大家熟知的长时段、中时段和短时段,而地理、气候、动植物等自然环境因素则是那种长时段的结构因素,对中时段的经济社会运动和短时段的政治事件起着隐蔽的支配作用。在这里,时间和空间就统一起来了,历史就成为特定时空连接点上的一个坐标,历史就成为自然、社会(经济)与个人(事件)三位一体的“总体史”。同样的观念体现在布罗代尔晚年的著作《法兰西的特性》一书中。该书的第一部分就是“空间与历史”,其中包括从空间审视法国的多样性、人口在乡村与城市中的分布格局,以及地理因素在构成法兰西过程中的作用。可以看出,地理学的、或者空间的角度被布罗代尔放在了首要的地位,他说,“地理学是最具体的一种观察手段:张开眼睛,从人们看到的事物出发,一般而言,这毕竟不是件天大的难事”(参见该书中译本第12)。但到今天为止,对大多数历史学作品来说,这似乎还是件“难事”,因为除了历史地理学家以外,人们通常对特定时期的地理环境状况还是不屑一顾的,但历史地理学家通常又由于专业范围的原因,对特定时期的地理环境状况以外的东西无暇顾及。

从空间观察人文的角度带动了区域研究。在中国,对区域经济或经济区域的研究走在前面,其它领域则相对滞后。比如对宗教、语言、民族、民俗等区域文化或文化区的研究还远不够深入,区域史的研究已经展开,但地理环境或空间并不应该只是一种自然的大背景或大舞台,在最初的叙述结束后便烟消云散,它应该像空气一样渗透或弥漫在历史、文化和社会之中,它应该与人们每日每时的生产和生活息息相关。美国学者施坚雅(G.W.Skinner)从空间的角度探讨中国城镇及市场体系的著作对我们应该有所启示。尽管他利用德国地理学家克里斯塔勒的“中心地理论”(central-place theory)进行的研究引起不少争论,但还是启发我们换一个角度、立体地考察中国社会。在中国的不同区域之间,形成一种空间的联系,每一个区域的活动不可能是静止和孤立的,它们始终处在一种交换或交流的状态,它们之间又具有不同的层级关系。从这个角度出发,不仅是城镇或市场,而且政治、宗教、人口、服务业乃至各种信息传递(比如政令、邮传、交通)等等,都可以置于一种空间网络中重新加以考察。

对人地关系的关注是地理学的另一项看家本领,也是它对其它学科的一大贡献。通常人们把这样的视角称之为“生态学”的。在年鉴学派的后起人物中,虽然不再着力于构建宏观的历史,但在具体的、个案化的研究中,却形成一种可以称之为“历史生态学”的东西。这实际上是“总体史观”的一种延续。勒华·拉迪里早期进行了大量人口生态史方面的研究,把西方中世纪向近代的过渡与人口生态的变化密切联系起来。他后来的代表作《朗格多克的农民》和《蒙达犹》虽然是区域的、甚至是一个村庄的历史,但却确立了一个由环境生态、经济和人口构成的独特社会结构整体,生活在这一区域或村庄的集体精神生活就是这样一个独特结构中的表现。人们的生育与死亡、作物与收获、信仰与仪式等等无不与这个整体的物质结构有关。实际上这就与文化地理学上的文化生态学主题走到一起来了。人们的心理、行为和生活态度往往都是对人际关系和人与自然关系的反射。

但是,当我们的人文学还没有对这些方面的问题进行深入和具体的探讨之时,地理学却几乎放弃了这样的传统。在人为的学科调整和课程设置基础上,地理学家日益减少了与历史学家、社会学家、文化人类学家的对话,甚至在培养新的地理学工作者时,放弃了造成这种对话的知识积累,使我们的期望只能在少数个人身上实现,而不能形成一种整体的冲击力。当二十一世纪即将来临的时候,当强调自然科学的人文关怀已经成为国际共识的时候,如果本身就具有人文学特征的地理学依然忽视这一点,那么它还有什么用处呢?如果我们说,人文学者忽视了空间观察的角度,会使他对真理的认识具有局限,会使他失去研究领域中的广阔天地的话,那么地理学家忽视人文素养的培养、漠视本学科的人文学意义,就会影响到这个学科的生命力。

但愿以上所说只是庸人自扰,危言耸听。

赵世瑜《读书》1997年第5

中国人文地理的传统
辛德勇

研究传统文化,首先应从传统文化本身的知识体系入手。我们提倡在传统文化研究中要特别重视历史人文地理,其中的一项很重要的原因,就是人文地理在传统文化的知识构成中,占有重要的基础地位。

中国传统的图书目录,充分反映了当时的人们对于古代科学体系的认识。由于从唐初的《隋书·经籍志》开始,直到清乾隆年间的《四库全书总目》,在中国历史上占主导地位的图书四部分类体系当中,“地理”类书籍一直归在史部,于是现代学者普遍认为,在中国古代,地理学从未成为一门独立的学科,只是居于历史学附庸的位置;对于地理学在中国古代学科体系当中的地位,持轻视的态度。这种态度必然影响人们准确地估价包括历史人文地理在内的历史地理学在传统文化研究中的重要作用。其实传统目录学的史部,并不完全等同于现代意义上的历史学,它区别于其他部类的本质特征,是其内容的社会属性,即侧重反映人与人之间的社会性活动和行为,而不是其时间属性。因此,地理类书籍归在史部,不仅丝毫没有降低地理学的地位,反而说明中国古代地理学一直与人类社会活动具有密不可分的联系,而这种社会活动正是所有传统文化赖以产生的基础;同时,它也说明了与人类社会活动密切相关的人文地理,是中国古代地理学的主流。纵观我国古代的地理著述,除阴阳风水一系性质有别,可以置而不论之外,真正的自然地理论著,可以说是非常少见。那些最有代表性的地理书籍,如《禹贡》、《汉书·地理志》、《水经注》、《元和郡县志》、《太平寰宇记》、《读史方舆纪要》、《天下郡国利病书》、《大清一统志》等等,无一不是人文地理著述。
大量人文地理著述的出现和它被列入史部的事实,反映出在古代社会中,人们十分重视人类社会活动的地理问题。人们在一定的自然和人文地理环境下从事社会活动,在社会活动过程中又产生了一系列人文地理景观和各具特征的人文地理区域。中国是一个地域辽阔的文明古国,在漫长的历史发展过程中,既受到了地理环境的深刻影响,又在政治、经济、文化等各个方面都体现出强烈的地域特征。因而所谓传统文化本身,就是一个以地域文化为基础而构成的概念。这一概念,既体现着中国作为多民族统一国家所具有的区别于其他国家的共性,也包含着各个不同地区之间,在政治、经济、文化等各个方面的差异性。阐明这种共同性的形成过程和差异性的具体表现,是历史人文地理在传统文化研究中所能发挥的重要作用。

历史时期留传下来的大量人文地理典籍,为我们开展历史人文地理研究提供了丰富的资料,从而为这一领域的研究,展示了广阔的前景。回顾过去,我们在这一领域已经取得了十分可观的成就,至少历史人文地理的研究并不比历史自然地理落后。那种认为历史人文地理研究相对滞后于历史自然地理的估价,我认为不够十分准确。现在面临的一个重要问题,是怎样在进一步拓展研究范围、扩大研究视野的同时,防止流于浮浅和空疏。与历史自然地理相比,历史人文地理研究要更多地依赖历史文献记载。因此,熟悉文献目录并花苦功夫仔细爬梳历史资料,是认真做好历史人文地理研究的首要前提。早在一九八二年,谭其骧先生就写了一篇题为《在历史地理研究中如何正确对待历史文献资料》的文章,呼吁大家认真做好搜集考辨史料这项基础工作。谭先生在文章中讲到,我国历史地理学界面临的首要问题,已不是学科性质,而是研究方法,即必须改变许多人轻视文献资料的研究方法。十几年过去了,情况并没有发生多大改变,而且伴随着整个学术空气的浮躁,在某种程度上,轻视乃至漠视文献资料的倾向甚至还有所上升。如果不努力去从根本上扭转这一不良倾向,必将阻碍历史人文地理研究取得实质性的进展。这是一个很简单的道理,其实用不着谭先生讲大家也自然明白。所以依我看它并不是什么研究方法的问题,而是研究态度和学术作风的问题。浩瀚的人文地理典籍和其它历史文献,犹如一座座丰富的历史人文地理矿藏等待着我们去开采,我们一定要耐下心来,以愚公移山的精神,一镐一镐地去深挖细掘,千万不能像矿贼一样随意乱挖滥掘,东抄西凑几条资料便纵横议论驰骋,著书立说。

历史人文地理研究,在我国也有着悠久的传统。在《汉书·地理志》当中已经包含有丰富的历史人文地理内容,清初顾祖禹的历史军事地理名著《读史方舆纪要》,更为我们树立了很好的典范。时至今日,我们当然不能仅仅一味墨守成规,还要充分吸收和借鉴海外各种行之有效的新兴研究方法和手段;也只有这样,才能把历史人文地理研究推进到一个新的阶段。但是不管运用什么理论来阐释问题,采用什么方法来分析问题,这一切一切的基础,都必需像顾祖禹那样,首先花大气力去弄清基本史实,不然的话,只能构筑起一片片美丽的海市蜃楼。我们强调历史人文地理是传统文化研究的重要组成部分,同时也就意味着研究历史人文地理首先要继承我国的研究传统。在今天大家普遍重视西方外来学说的情况下,我认为能不能很好地继承这个传统,是我国历史人文地理研究能否健康发展的关键。

谈到我国历史人文地理的研究传统,不能不涉及对清代乾嘉学派的评价问题。我认为起码就历史地理学研究而言,对于乾嘉学派所取得的成就,必须给予全面、充分的肯定。以往人们非难乾嘉学者的最大缺陷是其脱离现实、为学术而学术;而对于乾嘉地理著述的贬抑则更为莫名其妙,罪过是只做考据,不发议论。如果从政治生活角度出发,这种评价似乎不无道理,但是仅仅就学术本身而言,我想梁启超在《清代学术概论》中所做的评判好像更为公允。他认为学术要想取得进步,就必须相对脱离于现实政治,而考据则是最为科学和最为基本的研究方法。梁启超是思维敏捷超群的才子,在政治生活中更是曾经沧海的过来人,比我们当今许多文人对于“人文关怀”、“社会关怀”之类的问题,应该有着更为实实在在的体会。他的话,值得我们深思。我一贯认为,乾嘉学者的历史地理研究成就(基本上都属于历史人文地理的范畴),不仅是我们今天研究一切历史地理问题的坚实基础,而且也在研究方法上为我们奠定了科学的规范。随着历史、文学、经学、理学、民俗、宗教等传统文化研究的不断深入,其地域问题将日渐突出,对于历史人文地理研究必将提出越来越多的要求。在这种情况下,若不及时全面地纠正以往许多人鄙夷乾嘉学者地理著述的错误看法,势必难以普遍建立起一种严谨的研究程序,结果将妨碍历史人文地理学对于传统文化研究做出更多更大的贡献。

辛德勇《读书》1997年第5

无地自容
刘东

我的方位感一向很差,地理学知识更是几近乎零。唐晓峰先生如此盛情,硬拉我来参加这个讨论会,实在让我无地自容。

但转念想想,“无地自容”这件事本身,亦差可算个“倚空卖空”的题目罢?因为当代人地理学知识的贫乏,乃至于他们跟大地亲和性的丧失,原都是应当好好检讨一番的。于是,我就不揣浅陋,重演“野人献曝”的故事了。

先从我跟某位师长的“论辩”谈起,过去我们时常进行这类“智力游戏”,只觉得其间充满了会心的欢悦,并不太计较礼数虚文。记得有一回,他居然铁嘴钢牙地一口咬定,“线性进步”的概念,完全可以被在历史中演明,逗得我也随即鼓起三寸不烂之舌雄辩道,我们对于“进步与否”,根本就一无所知。接下去,我们如天马行空一般,从古今生活世界的不同,扯到了韦伯和马克思的区别,却怎么也争不出个输赢来。情急之下,他又随手举了个“行路”的例子来反驳我,说无论我怎样地信而好古,怎样地钟爱宋学,反正当初苏东坡被贬到岭南时,终须在路上奔几个月的命,而今他却得享现代化的便利,几个小时就可以飞去飞回,——此中岂不是“难易立见”么!

但虽说“难易立见”,却未见得“高下立见”。所以我马上又反唇应对:即以“行路”为例,也并不像他领会的那么简单,因为根据不同的文化参照系,会对此得出各自不同的、甚至截然相反的结论。当年苏大学士虽是晓行夜宿,难免鞍马劳顿,但依他那随遇而安的性格,能够借机畅游沿途的景致,乐亦在其中矣!再说,他一路脱口吟出的那些诗句,不仅曾传诵一时,点染了同代人的生活,还得以授受至今,“人化”了外在的陌生自然。反问行色匆匆的今人,尽管个个都像神行太保,飞去飞回地奔自己的营生,又有几人获得了这般的审美愉悦,有几人达到了如许的文化成就呢?——也无非就是在飞机的轰鸣和起降中,落得头晕脑胀罢了……

若照诸位方家听来,我们当时过的这几招,当然是插科打诨的小把戏了。但我却觉得,如果结合今天的论题去回味,在那荒诞不经的话头后面,亦不乏某些严肃的内容和成分,尽管我们当年受“唇齿之戏”的支配,只顾着去各走偏锋。因此,首先需要澄清的是,如果不是为了巧舌如簧,我其实也并非真心认定,像当年那般地一贬再贬,直被贬到天涯海角,乃是甚么惬意的经历,相反我倒是相信,恰恰是其中的日晒雨淋风餐露宿,才成就了那位“一蓑烟雨任平生”的大文豪。此话怎讲呢?依愚之见,当古人把“读万卷书”和“行万里路”并列一起时,后者的含义决不致像今番这般简易,仅仅意味着去购买一张“来回机票”;毋宁说,作为人生的两大必修课之一,它要求人们为之付出与“读万卷书”大致相等的艰苦努力,——而且恰又因为这种“苦其心志,劳其筋骨”的修养功夫,适足以砥砺磨练人们的性情,所谓“动心忍性,增益其所不能”也,“行路”才会和“读书”两相补充印证,在中国古代的生活世界里,同被看作培育人格的必备手段。

于是,且容我大胆放论一句:假如在古代的知识谱系中,确曾创化过所谓“地理学”这样一门学问,那么它也决不像今天这样,只被分类给了自然科学,而更其隶属于人文学科,具有浓重深密的伦理学色彩。人类跟自己脚下的大地,曾有过难以割舍的亲和性,所以他们当初的“地理学”观念,就并非被压扁和钉死在墙上的抽象平面,而是永远蕴涵着新奇体验的切身观览。正因乎此,“地理学”才会成为发自古人内心的学问,素为例如顾炎武这类的通儒大贤所重。在古代的修身次第中,人们必须脚踏实地地“走”向自身人格的成熟,或者说得再具体些,他们只能在“行万里路”的开放探求过程中,借着对于山川河岳的游历来拓宽心胸,借着对于先烈遗踪的寻访来汲取传统,借着对于人情物理的体察来增益阅历。——总之,大地确曾表现为化育人性的生命之根,也确曾启迪过人们再转而自觉参赞大化的运行。

然而再环顾一番眼下的生活世界罢!在高楼大厦拔地而起的都市,在专业分工壁垒森严的学院,到底有多少人还依稀记得人类与大地的这种亲和性、还念念不忘以往知识谱系的这种包容性呢?他们还能理解当苏轼自号“东坡”(不过是谪居黄州时躬耕的一片田亩罢了)时的文化意蕴么?还能领会当康德讲授“地理学”课程(尽管他何尝有缘稍离哥尼斯堡寸步)时的心理冲动么?受现代性大潮的裹挟,眼下“知”与“行”之间早已脱尽了干系,——“读万卷书”已变得太艰难,即便还有人勉力去做,也多会受其职业所蔽,只读与自己的谋生手段相关的书,而“行万里路”则又变得太简易,竟是毫无新奇感可言,无非是循着早已辟好的旅游专线,赶到任人皆知的“罐装”景点,摆好姿势留几张影而已……这就是我们获得的廉价“进步”吗?只怕虽属“天翻地复慨而慷”,却未必“虎踞龙盘今胜昔”罢?

由是,就请恕我的不恭和真率:跟过去那些顶天立地的“大丈夫”比起来,我们恐怕只能算是足不出户的“小男人”了!因为在当下的生存环境中,那些像搭积木一样拼装起来的“火柴盒”,已经把我们托举到了半空,而远离了厚重的沃土。在消费主义的影响下,我们已经更习惯于在跑步器上“行走”,或者到大商场里“散步”。当然,我们也时常出门旅行,而且比古人走得更远,从北京跳到深圳,甚至再从东京跳到纽约,但我们却早已丧失了敏感的诗心,丧失了探险的本能,充其量也只像人世间匆匆的过客,从班机的航线上记取几个站名而已。另外,我们也时常留神脚下,而且比古人更会装点,从地革铺到地砖,甚至从地毯铺到地板,但除却斗室内的逼仄空间之外,我们竟对外在环境的恶化如此麻木不仁,听凭各种水泥怪物像毒菌一样疯长,任它们来嘲弄和欺凌“人性的尺度”……所以,毫不夸张地讲,对于我们这些随身背着硬壳的蜗牛来说,对于我们这些根本“不接地气”的豆芽菜来说,除了强记几天以应付升学考试以外,“地理学”(即使是纯属自然科学的地理学)已算不上什么必备的常识了,——除非我们胆敢把知道地铁沿线有几个出口,或者小区附近有几家超市,也煞有介事地吹嘘为一门学问!

再退一万步说,就算人们愿意把前述的种种虚空和畸形,看成“人文地理学”的最新研究内容,以为这刚好反映了由现代性导致的地貌变化,以及由这种新的“生存场域”所造成的心灵感应,也仍有必要补充一点:既然名曰“人文地理学”,就无论如何都不可忘记了自身的“人文品格”,不仅要纪录人文景观的变异,而且要参与人文景观的建构。也就是说,“人文地理学家们”,责无旁贷地应当向世人提出警示:真正符合人性要求的地理知识,早已和现代人讳莫如深了,所以当人们夸口地球“越变越小”的时候,地表其实正离他们“日益远去”,并使他们越发“无地自容”。——如此强调地理学的“危机意识”和“批判精神”,实在是因为现代大都会的胃口好得太可怕了,竟致于连早先本雅明笔下的“巴黎世界博览会”,或者艾略特笔下的“荒原”,都已被吞并和消化成了时髦的文化消费品;所以要是弄得不好,就连我这句“无地自容”的惊呼,也可能只变成了一个新的由头,让暴发户们去加倍霸占和精心伺弄门前屋后的绿地。君不见,眼下某些号称“旅行家”的人,不正是在传媒的炒作之下,强充“现代徐霞客”,去满足某种粗俗的猎奇愿望么?只可惜,他们足下虽行了“万里路”,胸中却并无“万卷书”垫底,所以走得离人群越远,反倒离商业社会越近。

至于无知且门外者如我,自不敢有这等高远抱负,顶多也只能去做做大头梦,盼着能早点儿躲开都市的尘嚣,让双脚亲近一下久违的土地,踩一踩尚未被别人踏平的泥路,那样的话,我至少还可以不再感到“踏空”或“失重”的眩晕,睡得更香甜些,直到彻底回归大化的那一天。

刘东《读书》1997年第5

]同期刊发了王铭铭的一篇文章,话题与这组文章相近,也贴上来:


空间阐释的人文精神

王铭铭

初次到闽南的溪村从事社会人类学田野考察时,村民们问起我“下乡”的目的,我回答说为的是了解当地的“旧事物”。出于好客的心态,几位善良的村民带我去参观他们视为最代表村里的“旧事物”的“名胜”。第一个去处是蓝溪边上的大榕树。他们说,这是祖先留下来的“风水树”。几百年来,它给了当地人不可多得的庇荫,在三次大洪灾中,显示了灵验,把洪水抵挡在村外,使村民的财产免遭自然灾害的洗劫。第二个去处是不到五十平方米的一泓池塘。虽然池塘不大,但是村民们却尊之为“龟眼”。一位老人指着离池塘不远的一座小丘陵说那是“龟山”。我对四周观察许久,没有发现此地与乌龟的形状有任何相似之处,而村民们却对“龟形”的存在深信不疑。他们还说:明初,县衙准备在村中设立一个军队的教练场,那些被派来考察的官员一接近龟眼便腹痛如割,就只好把教练场移到别的地方去了。

溪村人不仅赋予他们所处的地理区位一定的神圣解释,而且还通过保护自古留下来的村落公共建筑来表现区位的灵性。村中有祠堂和神庙各一座,据说是几百年前经祖先请风水先生精心选址、设计才建起来的。引起我好奇的是,祠堂里的祖先牌位和村庙里的地方神的空间定位竟模仿了“坐北朝南”的中华帝国符号格局。祠堂的“正名”是“宗祠”,它的内部空间安排仿照上古的“左昭右穆”的宗法图像,建筑的外部设计刻意体现了“龙虎之穴”的气派,而不到四十平方米大的村庙却有一个威名叫“龙镇宫”,就连私家的“公厅”的空间布置也富有一定的神圣性。村民家中均供奉着“土地公”(即“土地爷”)和慈悲女神“观音菩萨”,一左一右照应着位居于中的“南向而坐”的祖先灵位,没有重大的事由,这些神灵的位置不随便更动。

“现代人”看来,溪村人的地理空间观念是奇怪的。但是,对于我们的老祖宗来说,这种观念不但不怪而且还十分正常。在古时候,像溪村人那样的“乡巴佬”对地理空间自然持有“迷信”的看法,而许多帝王将相也都用“迷信”的态度对待他们的空间环境。帝都和贵族豪宅的风水设定便是迷信的例证。我们之所以说“溪村人的地理空间观念十分奇怪”,是因为自从“科学”一词出现以来知识界的“精英”便用理性的模式来理解我们所处的空间区位,而司空见惯地把“迷信”的空间理解与“理性”的空间理解对立起来。西方地理学是现代理性论的重要组成部分,自本世纪初传入中国以来,它便已致使我们远离我们的乡土传统,形成一种与我们自己的历史产生断裂的思维和言语“习惯”。直到“后现代思潮”的出现,我们才有机会来反思“理性-非理性”二分法的局限,把“乡下人”的观念与“摩登时代”的文化并置起来思考问题。

人文地理学这个学科之所以有它的独特地位,是因为从事此一学科研究的学者宣称他们与一般地理学家不同,能够对人和文化的精神加以关注。然而,在一个世纪的实践中,人文地理学者不但没能真正体现他们原本许诺的人文关切,而且还不断复制着欧洲中心主义的理性论。理性论主要表现在两种思考方式上:第一是认为受科学训练的“知识者”可以站在“充分客观”的角度理性地认识研究对象的本质,第二是认为“知识者”和被研究者均是“理性人”,他们的认识和实践均由一种所谓的“实际的理念”促成。(Sahlins1972Culture and Practical Rea-sonChicago)

在不同的学科,这两种思考方式造成了不同的流派。就人文地理学界而论,它们所业已造成的认识论形态包括广为学者遵从的“物质文化论”和“经济空间秩序论”。前一种思考方式以文化地理学的开创者索尔(Carl Saure)为代表,它一方面强调文化地理学可以促使地理学者把关注点从物质世界转向人文世界,另一方面强调把人文世界当成可以用分析物质世界的方法来理解的实证世界,从而使此一学派的学者们把文化视为完全脱离于人的社会生活和观念形态的物化世界。在很大的程度上,索尔的文化地理学来自于早期德国传播论和美国历史学派的文化人类学思想。尽管这两个学派在立论上有差异,它们均把文化界定为有一定地理分布和传播规律的人工造物。受其影响,文化地理学者把文化当成超离于社会和人的客观世界加以研究,他们还主张,能够真正认识文化空间逻辑的人是理性的实证地理学者。后一种思考方式十分注重文化的“经济基础”的“经济空间秩序”,其主要代表人物是勒施(August Losch)。它的立论是人文世界的地理空间,起源于经济上富有理性的人对于自身的生产和消费地点的选择。换言之,人文世界的空间秩序等于人的经济活动的空间秩序,社会、政治和观念的空间表述均由经济的空间秩序决定。

无论持“物质文化论”还是“经济空间秩序论”的看法,地理学者都犯了一个把地理空间和人对立起来的错误。虽然文化地理学者注意到人工的造物构成地理景观的重要组成部分,但是他们却没有认识到作为文化产物的景观离不开人的创造力和想象。他们把景观与主体的生活世界分割开来,使之成为完全被客体化的对象。相比之下,经济地理学者在处理人和地理景观相互关系的过程中较尊重人的能动性。不过,他们在主体和资源之间划出一条过于绝对的界线,把主体完全当成利用自然地理资源获取自身福利的理性动物。二者均把主体(包括认识论主体和文化创造主体)排除在空间秩序的构筑过程之外。

近年对西方现代地理学的反思,使人们认识到,与源于启蒙时代的多数西方学科一样,形形色色的“科学”地理观表述的是一种文化和认识论的霸权。文化地理学包含一种西方“科学知识者”对被研究者和研究对象的认识论支配,其所创造文化空间格局实为西方文化权威对世界秩序的“官方解释”,因而其所服务的对象是伴随殖民化的“地理学探险”。经济地理学把人类描述为充满利用自然资源欲望的动物,它的解释体系实为资本主义的实用哲学的一个部分,是以西方为中心的世界市场的合法论的重要组成部分。对现代实证地理学的后现代反思充分表明,实证地理学对空间的想象是权力的格局和话语权力的要素,它貌似“客观”而事实上却隐含了知识主体的意识形态。(Edward Soja1990Postmodern GeographiesVerso)

对地理学中理性认识论和理性空间解释的反思包含了“非正统”地理学的因素,而形形色色“非正统”地理学也就是试图在地理学者和特定区位空间中的被研究者之间寻求沟通的桥梁。人类学家吉尔兹(Clifford Geertz)的“本土观念”理论和哲学家福柯的权力理论被视为新人文地理学的主要思想源泉。对于不同解释体系的尊重及对空间的社会一权力层面的强调,为我们进一步反思理性和实证地理学提供了重要的依据。如果这样说还过于抽象的话,那么我们不妨通过重新评估广为国内学者所知的中国学家施坚雅(G.William Skinner)的区位体系论说明地理学反思及其对人文地理学发展的启示。

在施坚雅看来,区系空间的制度同时是国家与社会关系的透视点和相遇点,通过区系空间的组织,不仅可以观察非正式的制度,还可以观察行政体系。同时,非正式的市场区系与正式的行政区系建立在同一个基础之上,这个基础就是地理形貌的空间格局。换言之,“官方区域行政结构与非官方社会组织结构之间是相互黏结的”,而它们之间的“黏结点”则由经济因素决定。他说:

从三种意义上讲,经济中心的功能可以说是基本的要素。第一,集镇和商城是物资、服务、金钱、信贷以及追求生计和利益的个人的流通渠道之关键枢纽。……从这个意义上讲,正是商业中心吸引了其它类型的功能,因而,地方的宗教区域、学校的生员分布区、司法辖区都显著地与贸易中心的腹地相对应并反映贸易中心的枢纽地位。第二,中心区位有利于经济剩余价值的抽取,也有利于政治体制的运作。因此,政府往往把力量集中在商业中心以图调控生产和经济交换方式并抽取地方的财富。秘密社团和其它类政治机构的大本营通常设置在集镇与城市之内,部分原因在于政治竞争大多是为了控制市场和其它经济机构。同样地,帝国的区域行政通常围绕着新成长起来的贸易中心而调整、重组它的首府。第三,比起行政流动和其它都市间联系的机制来说,贸易显然是塑造中国城市体系的更为有效的途径。贸易可能是因为区域行政体系的薄弱而显出其重要性;但更重要的是,贸易比行政来说,更加显著地受地貌的制约,因为它对代价距离(cost distance)很敏感。因此,在塑造都市体系的过程中,地貌制约与贸易模式倾向于互相强化。……我们应该一开始就注意到,行政首府仅仅是经济核心地点的副产品。(Skinner1978,“Cities and the hierarchy oflocal systems,”in Studies of Chinese Society Wolf ed.Stanford p.2)

支持施坚雅理论的具体资料是相当晚近的“中华晚期帝国”(明清时期)的历史地理文献。可是,如果施坚雅试图证明空间结构的生成规律,那么就需要回溯到中国历史的早期去考察社会经济区域形成的根源。那么,远古的资料是否支持施坚雅的经济区系论和经济空间决定论呢?就现存的研究成果而言,我们可以得到一些可供思考的线索。

第一条线索是:施坚雅所界说的宏观区域并不是明清的产物,而是具有长远历史的区系格局。早在中国古史的传说时代,就有华夏、东夷、南蛮三大区域文化集团之说。这种区域划分本来以为是属于神话传说,但是后来越来越为考古证据所证实。华夏文化在考古学文化上以仰韶文化和河南龙山文化为代表;东夷文化的活动区,大致与山东、豫东南和皖中的大汶口文化、山东龙山文化及青莲岗文化江北类型一致,南蛮集团以分布在华中、江西的屈家岭文化为中心并向东延伸至河姆渡文化、良渚文化。这些族群文化的对应性早已使中国考古学家对中国文明的单元论提出质疑,夏鼐早在七十年代就把中国古代文明划分为七大区域(夏鼐:《碳十四测定年代和中国史前考古学》,《考古》一九七七年第四期),苏秉琦把中国文化起源地划分为六大区系,不少考古学家循此思路对中国新石器时代文化进行区域分析。(苏秉琦:《关于考古学文化的区系类型问题》,《文物》,一九八一年第五期)

有充分的史料证明,先秦时期,《尚书·禹贡》的“九州”虽然局限于上古“华夏”文化圈,但是与文明发轫期的区域文化格局是相互映照的。值得我们注意的是,“春秋五霸”和“战国七雄”在周室衰微之后的勃兴,是有充分的区域结构根据的。当时的齐鲁文化、楚文化、吴越文化、巴蜀文化、秦文化、三晋文化,不仅基本上与中国文化起源期的六大区系形成对应,而且与施坚雅所划分的清代宏观经济区域相对应。具体地说,它们与华北区(一部分)、长江中游区、东南区、长江上游区、华西北区、华北区(另一部分)是对称的。

本土区系格局的图景,一方面成为汉以后封侯与行政区划的基础,另一方面在本土地理观念中扮演了重要角色。例如,中国传统的“分野”观念糅合了古代星象学与地理学的概念,它展示了星位与区位的相互映照状况。而“分野”的宇宙-地理观所划分的“天地定位”(实为中国的版图)与上古的文化区域和清代的宏观经济区域惊人地相似。“天地定位”不仅在官方行政地理学中占有重要地位,而且在民间堪舆实践中亦被广为征引。


现存考古学发现足以表明,中国文化区系类型的形成过程不等于市场核心区位的形成过程,而是复杂的农业与手工业生产、交易圈、聚落社会关系以及潜藏于物质文化中的符号与区域认同的互动过程。更值得注意的是,中国文明产生之后,国家力量、区域性的哲学-宗教体系和族群认同,对于文化区系的形式起着越来越重要的作用。从广泛的历史视野看,中国上古、中古、晚古的区系类型有可能是经由与非经济的路径产生的。例如,区域首府的建设可以导致人口聚居与市场勃兴;国家的人口迁移政策以及战争引起的人口流动,可能导致区域类型及其核心-边际结构的重新组合;族群与家族关系的发展变化,也可能影响区系的形成与变化。

本土区系观念(如“九州”、“五服”等)到底是区系现实的文化印证,还是纯属中国人解释“天下”构造的象征体系?对这一问题,施坚雅丝毫不加考虑,更不知道他的理论在中国的古典传统和民间传统中均早已有论述。本土文化解释体系中的观念,很可能反映了长期存在的区系类型的现实状况,同时代表了中国人的社会观与族群分类观。从这一角度看,我们更有充分的理由认为:区系类型与观念形态中的空间格局有密切的关系。也就是说,本土空间格局的观念,可能影响居住地、市场和政治中心的选择。

从这一理解出发,我们进而对施坚雅的“经济空间决定论”提出一个重要的质疑:在西方发展起来的经济学原理,是否可以挪用到中国这样一个具有历史发展独特性的非西方社会中?经济人类学真正引起一般经济学界注视的,是它对西方经济观是否可以引进到非西方社会的争论。作为一个中国学家,施坚雅绝对不是一个生搬硬套西方经济理论的人。但是,从他的理论的立足点来看,我们不难发现他主张西方规范经济学概念以及“经济人”的哲学人类学观念可以被运用到中国研究中。施坚雅对传统经济人类学研究没有深加探讨,但他却在这门分科的后期争论(即关于经济学理论是否可以用来分析人类学研究对象的争论)中有意或无意地选用了其中一派的看法。通过对中国宏观经济区域的分析,他论证了勒施的经济空间秩序理论,从而支持了那种主张西方经济学概念可以解释非西方经济过程的观点。

在中国,如同在任何社会中一样,交换行为与交换制度是普遍存在的。但是,传统中国的交换行为与制度与西方式的“超社会”市场机制有鲜明的差异。就施坚雅所探讨的时代而论,当时的交换体制、货物的意义,就不是单纯的经济现象。在广大的中国农村中,原始的互惠交换、物物交换广泛地存在;民间“人情”观念的重要性,体现了中国交换形态的社会性与情感—道德意义,也体现了中国人赋予货物一定的社会与文化含义。此外,中华帝国(与分裂状态中的区域性国家)不仅通过行政与意识形态控制社会的相当大的一部分,而且掌握着再分配的主动权,从而使再分配交换成为中国经济的一个重要组成部分。作为社会漂浮力量的地方精英,一方面受制于帝国的象征——意识形态,另一方面动员了大量的民间资源,使自身的社会地位成为一种中介和可供交换的物品(或投资的资本)

中国的集镇及其它核心地点,不可避免地是交换行为的产物,也不可避免地受制于施坚雅所强调的运输资源与地貌特点。但是,一个地域共同体(无论是村落、集镇还是宏观区域)之所以成为一个共同体,很大程度是由于交换的主体之间的社会关系和族群—区域认同意识所致。如果说中国集镇有什么功能的话,那么它们的功能就不是单一的货品交易,而是多方面的:在集镇上通过长年习惯的买卖关系,地方社会形成不同层次的圈子;由于交换的内容涉及到一般物品和具有社会性的物品(如通婚或女人的交换),因此市场成为社会活动的展示场所;在市场上,税官、行政官员、军人、士人、农民、手工业者、商人形成互动的社会戏剧,表现了上下左右关系的复杂的面对面的交往;通过核心地点,物质的和象征的物品可以被“进贡”和“赐予”,使帝国的再分配交换成为可能;由于核心地点的重要性与资源的丰富性,因此社会与政治的冲突(如械斗和官民矛盾)也常在此类地点发生。

从而,以此类的“集镇”与“核心地点”构成的“宏观区域”不是“经济空间”一词可以概括的。从上古到晚古,中国的区域不只是经济空间,还是社会、行政、文化—象征的空间场域。至于经济空间是否是决定后几类空间的动因,答案也将是否定的,因为这几种空间实际是一体化的,它们也是中国社会构造与转型的共同动因。

讲了这一大堆话,无非是想说明,施坚雅理论的误区实际上代表了理性地理学的误区。正如施坚雅的理论一样,地理学研究向来忽略物化的经验事实之外的另一种经验事实,即文化解释-宇宙论和空间的社会内涵。也就是说,地理空间并非脱离人的观念解释体系和社会生活世界的外在因素,而是人的观念和社会组织的内在组成部分。人文地理学家邓肯(James Duncan)指出,人对空间景观的解释可以分为三类:()处在一定空间场合内部的人对空间的解释;()处在该空间场合之外的人对该空间的解释;()研究者的解释(Duncan1990TheCity as TextCambridge)。如何沟通这三类不同的解释是人文地理学者的新任务。一些社会理论家已经强调指出,对于人来说,空间更多地具有社会性和权力符号意义。因而,对地理空间的社会科学解释必须充分注意到它对社会构造和权力生成的作用。

这些理论的反思和重新建构无非指出了一个值得我们思考的事实:以西方为中心的“理性地理学”仅是许多种空间理解中的一种,它本身服务的也仅是一种社会—权力格局的构筑。与规范地理学一样,我在文章一开头介绍的溪村地理观也是一种空间和宇宙论的解释体系,这个解释体系也服务于一定社会—权力格局的构筑,只不过由于近百年来西方理性意识形态在中国的渗入已经使我们对它原有的价值产生了否定。假如施坚雅当年不是从西方经济地理学入手,而是从“当地人的观念”入手解释中国的社会空间体系,他所发现的便不是完全远离于中国人的生活的区位体系,而是一幅有关空间的符号和社会逻辑交织的图像。例如,溪村的情况便是这样的:人对空间的解释是对远古传统的继承和改造,这种解释与当地社区的认同及村落自我保护意识有密切的关系,也构成一部有关当地家族社会生活的历史,而社会生活不只是经济生活,而是包含了村民间“人情”和权利交换以及符号互动的复杂体系。

在二十世纪的末期,我们开始对“理性”、“科学认识”等概念提出反思,这种反思所要建构的是一种文化并置观,它力图使不同的解释体系和社会-权力体系并存于同一个学术空间之中。对于地理学中这种文化并置观的确立,人文地理学者可以作出很大贡献。不过,在谈“贡献”之前,他们亟需做的工作应该是:在时空坐落中的主体与社会科学的场域之间寻求对话的途径,使自身的人文精神获得充分的发挥。而对诸如溪村人地理观的空间解释体系的尊重,以及对诸如施坚雅理论的地理学认识论霸权的反思,将是促成对话和实践人文精神的重要前提。

王铭铭《读书》1997年第5


金克木:文艺的地域学研究设想
□金克木
孤陋寡闻,略抒一见,只当闲谈。
我觉得我们的文艺研究习惯于历史的线性探索,作家作品的点的研究;讲背景也是着
重点和线的衬托面;长于编年表而不重视画地图,排等高线,标走向、流向等交互关系。是
不是可以扩展一下,作以面为主的研究,立体研究,以至于时空合一内外兼顾的多“维”研
究呢?假如可以,不妨首先扩大到地域方面,姑且说是地域学(Topology)研究吧。丹纳的《艺
术哲学》着重地理环境因素。若不作为主要决定因素,这并没有错。地理学并不是只讲山水、
土壤,看风水,是连地面上的人一起研究的。自然地理学之外还有经济地理学、人文地理学
等等。从地域学角度研究文艺的情况和变化,既可分析其静态,也可考察其动态。这样,文
ũ 耀ă ā ḓ D椀贁  퀞Ѐ ũ 耀ă ā ḓ D椀贁  퀞Ѐ ũ 耀ă āḓD 椀贁  ጁ 퀞
这不是什么前无古人的新鲜想法,不过现在一要有科学方法,二要适合我国情况。方
法论问题暂置不谈,我国和外国的不同情况要先查一下。西方除罗马帝国外一国的地域较小,
所以地中海沿岸就连结不止一个洲,更不止一个国。巴尔干半岛包括了几个国家。国别研究,
分开或结合,已经是地域学研究了。有的大国,如东方的印度,一国包括了十种以上有文史
的语言,互不相下。古代虽有较统一的文言,好比中国的古文,但由于是拼音文字,方音差
别和地方语言分歧使规范文言不及中国汉语文言的势力大。各语言的文学自然带有地域性。
苏联也类似。美国文学迅速进入通讯传播发达的现代,是不是还会有地域研究,不敢断言。
惟有我国,汉语覆盖的地面本来很大,汉文在全国文化中的势力更大,而且一脉相传几千年。
纵的历史的线不能不结合横的地理的面。所以我觉得不论外国如何,我国的汉语文学可以有
地域学研究。艺术也可以在民族的和历史的之外再加地域的研究。
我国的客观条件既是这样,所以很早就开始了这方面的研究。《禹贡》是很早很全面
的地理书。《山海经》内容似乎荒诞,但是对地理和人文的叙述兼有古代科学和文学的结构
性质。地方志在我国特别发达,几乎都有艺文志或有关的栏目。《诗经》首列十五国风。《楚
辞》标明地域是楚。编者可能已经发现地域和文体风格之间有密切联系。传说删《诗》定稿
的孔子就说过要“放郑声”。“郑卫之音”不仅指地域而且指风格以至内容。季札观“风”更
是结合地理讲文艺、文化。《左传》载师旷据音乐说“南风不竞”,断言楚军必败。南北之分
在文化和文艺探讨中不断出现。到后来往往以地域名风格、流派,地理、历史的界限混淆。
从唐代禅宗分南北以后往往是这样。江西诗派并不是指江西人。戏曲音乐的南曲、北曲还以
地方为主。画法由明末董其昌倡所谓山水画的南北宗之说,主要是指风格。书法自南宋赵孟
坚说分为南北以后,清代阮元、包世臣等人又以北碑南帖划分地域风格。以地域标名的风格
流派,如江西诗派、桐城派之类,多是以人为主,不是以地为主。
值得注意的是地域的大区分总是提南北而很少提东西。这当然首先是由于地理条件。
中国的疆域之内,西部地区居民中大都是非汉族。除西部地区外,几条大河流都是由西流向
东面的大海。东西是通连的。南北行船必须挖大运河。其次是人文条件。中国历史上统一和
分裂的大势总是南北分界居多。由汉族语言也可看出。孟子称楚人许行为“南蛮鴃舌之人”。
南北朝时期各族杂居,政权分裂,南北文化分界更明显。隋唐大统一以后,从五代到元以前
约五百年间文化沟通,经济发展,但政权不统一。从占全民大多数的汉族方面看,仍是南北
对峙,而东西则是不同民族文化,差别较大。元明清三代(十四至十九世纪)才形成全国长期
大统一局面,但汉文化传统以南北为主的划分,由于元、清帝王贵族属北方民族,反而更深
入人心,超出地理条件之外。
东西的分合可上溯周、秦、汉。武王伐纣是由西而东。平王东迁不过是由西安搬到洛
阳。太公封齐,开发山东半岛,沿海地区逐渐兴起。以后吴、越文化起于东南沿海。韩、赵、
魏三家分晋,战国时代开始,强大的军事、经济、政治、文化势力分属东齐、西秦、南楚。
其中秦的军事和组织力量发展最快,但出谋划策并执行的大臣商鞅(卫国人)和李斯(楚国上蔡
人)来自中原。李斯是秦汉以来政治文化制度的奠基人,是荀卿的学生。荀卿是赵国人而在
楚国做官。东方的齐国曾经强大一时,到最后还有个驺衍讲“大九州”的海阔天空议论。全
部合算,楚文化最丰富而有生命力,尤其是在哲学(老子)、文学(屈原)方面。秦自西而东统
一了国家,但随即杀戮丞相李斯、大将蒙恬,立了制度但无文化基础和主持的人,很快就被
原来楚国东部起兵的陈胜、吴广、项羽和刘邦所灭。王朝推翻了,制度传下来。萧何收秦图
籍,知天下地理、经济、财政,有了治国的依据。刘邦自东而西,又自西而东,在项羽兴起
的地区灭了项羽。很明显,这时期东西南北文化的大汇合,造成了汉代的全面整理古籍,奠
定古代文献基础。这局面一直维持到三国时期。以后是南北文化对峙,规模超过了战国时期
楚与北方的对峙。江淮流域和黄河流域文化不同,北人一批又一批南下,使长江流域文化日
益发达,却未能与北方汇合,直到唐代。
中国疆域由中原逐步扩大,和世界其他国家相比有一个特点。扩大的过程和形式中,
出去占领的较少,进来加入的较多。罗马帝国不是这样。这一特点是不是也在文化上有所反
映?由此又涉及文艺的发展,也许还包含了一统大国从政治到意识长存的秘密?
在这样的历史背景上来考察文学艺术,不能忽视地域性的因素。不仅是非汉族的民族
文艺有地域性,汉族文艺也不能只顾历史而不顾地理。地理不只是指地区,而是兼指自然、
社会、经济、政治、文化。文艺也要包括作者、作品、风格、主题、读者(如作序跋者、评
点者、收藏者等)、传播者(如说话人、刻书人、演员等)。
不妨设想这种地域学研究可能有的四个方面:一是分布,二是轨迹,三是定点,四是
播散。还可以有其他研究。
文学和艺术的地域分布研究不是仅仅画出地图,作描述性的资料性的排列,而是以此
为基础提出问题。例如楚辞兴于楚,影响虽大,却无后继。其中楚语未必多,作为地方性文
学也没有衍续下来。为什么?又如敦煌变文,孤立于一地,集中于一时期,此流行文体何以
前无古人,后无来者?其源流有无地域性?石窟艺术、雕塑、绘画及书法的南北东西之异,
在南北朝时已明显,是否有地域性?辽、金、西夏各有文字,何以本族文学不昌盛,而当地
汉文学胜于契丹文、女真文、西夏文?突厥、吐蕃(西藏)、蒙古就不是这样。这不是某一个
族的问题,是兼有地域性的。青海是两种文化中分。拜偶像的顶住了灭偶像的,长期相持不
下,这也是有地域性的。有的地域有不止一种语言的文学,不止一种来源的艺术,都有发展,
如新疆。可以在全国的背景上考察地域性的变化,注意不同文化、文艺的前锋接触。西北的
沙漠化地区,西南的高原、盆地,山东半岛、浙、闽、粤等滨海地区的文艺发展有没有地域
性因素在内?仅仅注意唐代的西北边塞诗是远远不够的。高适、岑参等都是由内地去做官的,
只代表一种情况。“春风不度玉门关”不表现关外居民的精神状态。不计算甘肃的沙漠化和
生态变迁未必能充分解说敦煌文艺的长期封闭。
轨迹研究可以是考察文学家、艺术家和作品及文体、风格的流传道路。文人、艺人的
籍贯只说明一个因素。他的经历不仅可以系年,还可以系地。司马迁游名山大川访问耆老,
自己在《史记》的《自序》中说了行踪。这不能不影响到他的叙述风格。从文献来和从传闻
来和从亲见来(如《孔子世家》的“太史公曰”)是不相同的。李白和杜甫的游踪有同有不同,
两人对山的描写不一样,各地所见的人也不一样(如“不着鸦头甘<SPS=1861>”)。陆机兄弟
入洛,苏洵父子出川,都对作品有影响。辛弃疾、李清照都是山东人由北而南,词的豪放、
婉约的背景一致,表层异而深层同,不可“皮相”。若以敦煌壁画或者云岗造像为参照系,
是不是可以考察一下一种风格究竟是局限于一地区的特殊条件,还是以变奏曲的形态通往其
他地区,还是有地域的局限性,或不能北征,或不能南行,或不能西进,或不能东下?讲诗
文声韵在南朝,而庚信由南而北“暮年诗赋动江关”,何以能如此?这是以一个具体对象为
主而查其地理轨迹,正是在时空结合的背景上考察人的行为和文学艺术的动态。
地域定点研究可以是考察一时期或长时期内一个文学艺术流派的集中发展地点,也可
以是其他的点。例如清代的扬州“八怪”(兼及南京)的诗、文、书、画等独绝一时。扬州的
经济兴旺由于盐商,可以解说文学艺术以至围棋的繁荣由于有了顾主,但还不足以解说何以
和近在咫尺的长江终点的艺术很不相同。以地主和商人的阶级习性来解说也还不充分,因为
地主和商人的阶级遍及各地,只是一般背景,不足以说明特殊。又如桐城派作为古文流派是
出于一地而不限于一地。为什么姚鼐禀承方苞、刘大槐能兴起一种文风和文学理论?桐城文
风的长期不衰,这是不是和清代桐城所产生的官宦文人有关?清初三朝元老、《明史》总裁(主
编)张廷玉是桐城人。国外已有人著书以社会学观点调查桐城张家。桐城方氏大族的方苞既
是时文(八股文)一大家,又是古文名家。明清之际的思想家方以智是桐城人。清代文字狱《南
山集》案的戴名世是桐城人。方苞曾因此案牵连入狱。可注意的是:有的标榜地名而不是地
域的,如江西诗派,提出者和传播者不都是江西(江南西路)的人。有的不标地名而实际是个
重要文化地区,如徽州。从宋到清经商的徽帮几乎遍及全国都市,但徽州只是个几省边区,
处于山中,文化无名。实际上,所属几县中,从婺源(曾属徽州)朱熹到休宁戴震到绩溪胡适
都是开宗立派有大影响的历史人物。徽州刻印书籍,生产徽墨、歙砚,闻名全国。国外已有
所谓徽州学。“五四”以后首先标点旧小说的汪原放是徽州人。出版当时新书的亚东图书馆
也是徽州人开的。地域定点的“个案研究”在文艺领域内是否也可以做?封建社会中地域和
氏族是文化的重要因素,不可忽视。会馆、同乡会是具有社会功能的组织形式。
播散研究的对象可以是尚不明白全国传播轨迹的风格、流派及其他。例如同一主题或
同一结构在不同地域中重复出现或形成模式。在民间故事中这类情况很多。动态的播散和静
态的分布不一样。这在近代戏曲流传中很明显。昆腔是一例。徽班入北京,西皮二簧成为京
剧,几乎对外代表中国的戏曲。弋阳腔、黄梅戏、汉剧却只是地方戏。这是为什么?需要结
合时、地、人来研究。又如“梆子”是北方戏,在河北、河南、山西各有几路,西至陕西,
东至山东,都有。秦腔可能是源。“梆子”在北京曾经盛极一时,不弱于皮簧,后来河北梆
子却成为地方戏。这又是怎么变化的?艺术流派有的播散很快,有的不能播散,是不是应当
在人文地理背景上考察时代和人物?东周、东晋、南宋三次王朝的历史大播迁对文学艺术的
影响巨大,其中不能忽视地域因素。北宋的汴梁(开封)和南宋的临安(杭州)有同有异。为什
么《清明上河图》有不同传本?宋代画院和朝廷及民间关系怎样?民间口头文学的勃兴和南
宋都城杭州的繁盛密切不可分。那些“瓦子”是娱乐场,即艺术的“场”。“说话人”和演员
是作家。听众也是作家。他们以表示意见的“反馈”控制了创作和传播。宋亡后这中心转往
北京。元明清三代的都城北京和南宋的都城杭州大有不同,但双方的类似文艺传统似断实续。
辽、金已经发展了汉文学,元更发展了民间文学。东晋的金陵(南京),南宋的临安(杭州),
元、明、清的北京,三个都城的居民都是兼有南人、北人。这三都的形胜不亚于,甚至超过
了长安、洛阳、汴梁(开封)。西北的沙漠化,黄土高原的水土流失,使居民和文化东移,这
正是地理和人事交互为用。文艺的播散研究是否可以将几个朝代的首都文化作为一种对象?
大都市是集中和播散的核心,不是一个点。
以上不过是提一点看法以供参考,不能具体谈问题和方法。这必须实际试作才能发现
点什么。但还有两点意见也不妨一提。
一是考察作者、作品必须兼重读者、听众、观众。这对民间文学艺术研究尤其重要。
古代文艺来源和发展主要在民间。明确个人作者的文人、艺人并不能独占文坛、艺坛,甚至
从整个文艺来看还不能说时时处处都是主流。着眼只在作者未免狭隘而不见其全。艺术品多
无名作者。文学经一次传播便可能有一次增删改动。匿名、冒名等事往往出现。《红楼梦》
抄本互有不同,可能曹雪芹尸骨未寒已经有人在《石头记》上涂抹。书中自说,曹雪芹增删
五次,而为本书题名的有几个人、几个书名。《金瓶梅》若初稿出于嘉靖年间,刻本中的万
历本、崇祯本、康熙本彼此相距各只有几十年而互不相同。现代都还不讲“版权所有”,古
人更无此种私有观念。《文选》所收《古诗十九首》不早于东汉,仅两百年已称为“古”而
不标作者。因此不能以现代欧美日本的个人著作版权私有情况加之于中国古代。从作者到接
收者这个过程若统一于作品之中,那么,兼时空的地域学研究才更有意义。作品后面的人不
是一个而是一群,地域概括了这个群的活动场。至于文献和文物兼重的问题,由于艺术品本
身即是文物,不需要再说了。不过二者间有时出现矛盾,如何解决,还需要具体研究,不能
忽视。互相比对之下,问题也许会越来越多,解决问题便能前进。
二是在文艺研究中评价是另一层次研究。考察事实不能离开评价,但不是从评价出发。
因此需要全面客观了解实际情况加以解说,然后才作价值评定的研究。当然也可以先作评价,
但两种研究不能混为一谈。我们习惯于从评价出发,见优而不顾劣,所以对历史全貌作解说
不能周到。文学史、艺术史往往是著名作家、作品、流派史。“庸俗”、“低劣”、“下流”、“不
登大雅之堂”和“高雅”是相对的,变化的。不但好坏标准随价值观念体系而不同,而且即
使一时、一地、一对象有一致评定也还需要好坏并列才见历史过程。完全不提骈文、应制诗
(试帖诗)、策论、时文(八股文)以及唱和诗、游戏文章,忽视汉代对策和唐代以来的科举作
用和文人生活,恐怕对于诗体和“古文”体不能完全理解其意义。从《诗经》的“风、雅、
颂”以来,民间文学发展一直和庙堂及文人作品同步或在先。艺术更是这样。“五四”的文
学运动岂能脱离所谓“桐城谬种、选学妖孽、鸳鸯蝴蝶派”而完全说明意义?这是自明之理,
却似乎常被遗忘。可能因此看来有许多文艺历史现象上不着天,下不着地,突然而来,忽然
而去。若依地域查时代考人群,不仅以今天的好恶定取舍,也许能考察历史过程全面一点,
解说得更周到些。这和评价不矛盾,只是不同层次。
本文所说当然是指历史而不是说现代。这个历史下限可以断到清末即一九一一年,或
则一九二○年,即五四运动后一年,中国共产党成立前一年。这前后情况大不一样。
一九八五年十二月
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 楼主| 发表于 2019-4-20 10:53:45 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2019-4-29 17:47 编辑

我的大学文凭里少了人文精神[color=rgba(0, 0, 0, 0.298)]原创: [color=rgba(0, 0, 0, 0.298)]郁土  [color=rgba(0, 0, 0, 0.298)]1月2日
https://mp.weixin.qq.com/s/dmgLEsJbLlC2b_e8y1lyUg
离开大学校门三十四年了,我的毕业证书与学位证书,都是货真价实的,不比那些假的真文凭或真的假文凭。但近日,读了徐贲教授的《阅读经典——美国大学的人文教育》(北京大学出版社),我恍然发现,自己的大学文凭里,少了样很重要的东西——人文精神。

人文精神自人文教育而来。徐贲教授在美国大学从事人文教育二十余年。他认为,“人文教育是人的理性教育,人的理性的重要体现之一就是人与他人交谈、对话、说理的意愿与能力。人文教育课上的讨论是围绕经典阅读文本为话题的对话,遵守的是公共说理的规则”(《序言我亲历的人文教育》)。

作者引用最早在美国芝加哥大学开展人文教育的列奥·施特劳斯的话说,阅读经典就是把经典作家当作特殊的老师,这样的老师往往是学生“一辈子都没有机会遇到的,而是只能在伟大的著作中遇上”。因此,“人文教育就是仔细阅读伟大心灵留下的伟大著作”(《什么是人文教育》)。

那么,是那些伟大的心灵?又都留下了些什么样的伟大著作呢?
施特劳斯讲解过的经典作家与文本有:
色诺芬的《希耶罗》或《僭政论》《家政》《回忆录》《远征记》

亚里士多德的《政治学》

柏拉图的《理想国》《法义》《申辩》《克力同》《游叙弗伦》

阿里斯托芬的作品。

修昔底德《伯罗奔尼撒战争史》

卢克莱修《物性论》

作者在《前言》中介绍了他所任教的学校人文教育的情况:
人文教育的所有课程是每个学生都必修的……人文教育包括两种核心课程:经典阅读和写作。阅读是两学年的课程,写作是一学年的课程……

人文教育以阅读和讨论为本,目的是培养学生思考、提问、讨论、表述的能力……

人文阅读培养学生提问的能力,一开始就会向学生们介绍三种基本的提问方式,提出有关事实、阐释、评价的问题,并要求他们每堂课至少带两个问题来参加讨论。

    接下来,作者在第一部分《人文教育的课堂思考》中,介绍了他带领学生们进行经典阅读时的一些情况,从中即可窥一斑而见全豹了。



在阅读索福克勒斯的《菲罗克忒忒斯》中,重点探讨了“出卖朋友的羞耻”之问题。菲罗克忒忒斯是希腊远征军的一员,在远征特洛伊途中被毒蛇咬伤,伤口发出恶臭,日夜哭喊,故而被遗弃在一个无人荒岛上,一过十年。其间特洛伊城久攻不下,有预言说必须要菲罗克忒忒斯手中的弓箭不可。奥德修斯奉命和涅奥普托勒摩斯去请菲罗克忒忒斯回来。十年前正是奥德修斯奉命遗弃了菲罗克忒忒斯,所以奥就劝说涅奥普托勒摩斯编一个故事,将菲罗克忒忒斯手中的弓箭骗到手。

涅奥普托勒摩斯对此十分矛盾——
    他问奥德修斯:“说谎你不觉得羞耻吗?”奥德修斯说:“不,如果说谎可以得救。”他又问:“人怎么可以说假话?”奥德修斯说:“如果你的行为能带来利益,就不应该犹豫不前。”在奥德修斯的再三“开导”下,涅奥普托勒摩斯下了决心:“行,我干,抛开一切羞耻。”

对此,学生们持有不同的看法。作者接着又介绍了柏拉图、亚里士多德及斯多葛学派对友情的看法。并由此引出友情和义务的冲突来。“涅奥普托勒摩斯一次又一次为自己欺骗和背叛菲罗克忒忒斯而感到‘羞耻’,但一次又一次以奥德修斯待人处世的观点和方式来化解自己的羞耻,克服心中的不安。奥德修斯代表的是希腊社会的普遍价值……古希腊社会开始时是一个讲究结果的社会,后来基本上一直如此。在这样的社会里,决定荣誉的是事业的成败……”“这个荣誉观与我的学生们的荣誉观并不完全符合”。

其实,何止古希腊辱,我们不也是这样么,“胜者王侯败者寇”“窃钩者诛,窃国者侯”,苏秦的两次回家,其嫂嫂便以其失败与成功而“前倨后恭”便是明证。而令人感到欣慰的是,美 国学生们的荣誉观与此并不相同。
我不由得要问:我们的大学生之荣誉观又如何呢?

在亚里士多德《伦理学》一节中,学生们探讨了“幸福、节制和诚实”。亚里士多德说,“政 治学考察高尚和正 义,伦理学考察的是善,善是政 治与伦理的纽带”“行为所能达到的一切善的顶点又是什么呢?从名称上说,几乎大多数人都会同意这是幸福”。而“幸福就是一种合乎德性的灵魂的现实活动,其他一切或者是它的必然附属品,或者是为它本性所有的手段和运用”。“幸福就是合乎德性的现实活动……只有那些行为高尚的人才能赢得生活中的美好和善良”。

学生们又是如何进行讨论得呢?
有学生问,人怎么才能幸福呢?我们觉得开好车、住大房子、周游世界非常快乐。而亚里士多德说这并不是真正的幸福,为什么……

    有学生说,亚里士多德认为,幸福不是命运的赏赐,而是通过德性学习得来的,学习比命运更能把我幸福。他在第一卷第九章里说:“幸福是学到的,获得的,以什么办法培养出来的,还是某个神的恩赐或机遇呢……显而易见,即或幸福不是神的赠礼,而是通过德性,通过学习和培养得到的……人们有充足理由主张,通过努力获得幸福比通过机遇更好。”

学生们都同意,没有德性和善的目的不能算是幸福。
    有学生说,只知道感官、肉体快乐的成人并不懂得什么是幸福,他们只要快乐就行,根本不在乎什么是幸福……

有学生说,亚里士多德认为快乐不等于幸福,是从节制和纵欲来说的……他说:“把灵魂的快乐和肉体的快乐加以区别……”

有学生提出,即使对非肉体的快乐也是需要节制的,例如,过度追求荣誉会导致虚荣和沽名钓誉,人也会因为某些非肉体的快乐而“玩物丧志”……

还有学生说,亚里士多德并不认为所有的肉体快乐都是同样需要节制的……

有学生说,亚里士多德说肉体快乐有的要节制,有的不要节制,虽有道理,但分析并不周全,因此并不很有说服力……

但是,也有学生说,亚里士多德并不是一个禁欲主义者,我们在生活中也不必奉行禁欲主义,关键还在于“节制”……

学生们对亚里士多德说的“人不到死不要轻言自己幸福”感到意外……
只有拥有独立思考能力的学生才能提出这些问题,而如此讨论无疑又会增进他们的独立思考能力!



在阅读了修昔底德《伯罗奔尼撒战 争史》之《关于密提林的辩论》后,学生们由此而引发到对现实问题的讨论,“课堂讨论似乎成为公民论坛”。

这场辩论发生在公元前427年,雅典军 队平息了密提林城邦的叛 乱后,公 民大会起先决议处 死密提林所有的公 民。第二天,“雅典人民的情绪有了突然的改变,他们开始想到这样一个决议是多么残酷和史无前例”。于是召开第二次公民大会。会上,克里昂还是主张处决所有的密提林人,但戴奥多都斯主张只处决“有罪的人”,两人间展开了辩论……

作者介绍道,“这场发生在两千四百多年前的辩论引发了学生们对美国在海外战争的一些思考”——

有学生认为,美国在阿富汗用 兵,有一种类似的“被出卖心结”,因为美 国以前支持塔 利班抵抗苏 联,但塔利 班却帮助基地恐 怖组织,使美 国遭受了9.11事件的巨大灾祸……这与克里昂认为雅典有权严惩密提林是一样的……

    有学生提出,美 国出兵阿富汗与雅典在密提林平乱,这两个军事行动的惩罚适度性是不同的,美国比雅典有所进步……

接着有学生提出,美 国调整策略不是因为“报复正义观”发生了变化或者有所加强,而是从另一个角度考虑美 国的“自我利益”……

有学生说,雅典在密提林的行为可以为美 国在当今世界中应有的行为提供一个有用的经验教训,让美 国知道,一个强国应当如何对待别国,才能赢得其他国家的尊敬和合作……

作者总结道,“《关于密提林的辩论》为我班上的学生思考国际政 治中的正义和自我利益提供了一些启示,让他们联想到美 国的一些外交政策,尤其是出兵阿富汗”。

作者认为,“启发的作用在于激发学生们,一方面让他们对自己关心的现实问题有所独立思考,另一方面也有意识地把他们的思考纳入一个‘伟大著作’的思考传统,因为古人或前人已经有过类似、富有启发性的思考”。
……
阅读至此,不禁废书而叹,不错,我在三十多年前读的是中文系,徐贲教授对他的美 国弟子所讲的一些著作,如伏尔泰的《老实人》,我们在外国文学课上也学过,但那是从文学的角度,而非人文学科的角度,更何况课堂上缺少了这种人人参与、各抒己见、引发独立思考之讨论!至于那些修理工科的学生,恐怕连从文学的角度接触这些伟大著作的机会也没有了!

耶鲁大学的前校长吉亚玛提言,“人文教育是公 民社会的关键,而教学行动则又是人文教育的关键”。有人感叹我们的国民素质太低,我想,在这些年高等教育大跃 进式发展的过程中,我们的人文教育跟上了吗?假如能够跟上,是不是也有助于提高国民的素质?

该书的封面是十八九位同学围着一张大圆桌在进行讨论的照片。这样的大圆桌,我只在浦东口口学院参观就餐时见识过。很明显,我不是徐贲教授的学生,连旁听生也算不上,至多至多,算是听听徐教授的说课罢了。我虽阅读不辍,但孤学无友,有多少因阅读而生发之问题,多么需要及时在这样的课堂上提出来并进行讨论啊!比如读是书,就又生发出一些问题来——

读了《帕斯卡尔〈思想录〉——公共生活中的“原罪”》后,里面介绍了帕斯卡尔遇到的问题:“要当下生活在这世界上的人类为他们六千年以前的先人承担原罪,这是公 正和正 义的吗?”由此引发了学生的探讨——
    一旦这个恶(非正义)进入了这个世界,并且开始存在在那里,它就在起破坏作用了,这个世界也就不再是原来的那个样子了……在这个处境中,每个人都参与了恶,都在影响或鼓励其他人像他自己那样参与罪和做恶事,没有一个人是与其他人隔离的……在美国,奴隶制就是这样一种原罪。

我就在想,对于我们这样一个不信神的民族来说,中华民族有原 罪吗?如有,又是什么?“文 革”是不是一种原罪?

在第二部分《列奥·施特劳斯与人文教育》中,有这样的表述——
    他把现代性比喻成“第二洞穴”,这个洞穴是由现代的历史主义形成的。历史主义坚持每个人都是历史的产物,摆脱历史的限制是不可能的,没有必要也没有可能走出这个洞穴。施特劳斯要给这个洞穴中的人带来洞外的认知光亮,那就是,人有可能探寻不完全受历史制约的、具有普遍意义的政治知识,那便是古典的政治学知识。这种复古“要复归的不是一套清楚规定的(古代)教义,而是一种探索性的生活方式”。

我想问的是:我们今日是否也生活在“五千年传统的洞穴”之中?如是,有无走出之可能?又如何走出?像林毓生所说的“创造性转化”吗?

还有,公 民德性、人格与共和制 度之间又是什么关系?
普遍的国民性由什么而造成?文化传统?抑或G体 制?
……
二O一八年十二月廿九日上午

附录http://blog.sina.com.cn/s/blog_4cacf1f30102vrnt.html

美国大学的经典阅读与人文教育

——徐贲新书《阅读经典:美国大学的人文教育》(北京大学出版社,2015年10月)

这是一本介绍我在美国从事人文教育的书,以我自己对人文教育理念的认识、日常授课的教学经历与体会、个人学术兴趣和问题意识为出发点,是我自己的经验之谈。国内教育、知识界人士常有将“通识教育”误以为就是“人文教育”的,这可能是因为谈论“通识教育”的人士自己并没有从事人文教育的实际经验,只是在理论层面上随意发挥。其实,在美国大学的实际课程设置和教学目标中,人文教育(liberal education)和通识教育(general education)是两个不同的概念和两种不同的课程。

当然,这是一般而言的,因为美国大学或学院都有自己的教育理念和与之配合的课程设置。但就教学目标而言,人文教育与通识教育的区别则是相当明显的。我本人从事人文教育20多年,也教授通识教育的课程,仅以自己的经验来谈这两种课程的关系与区别。在我所任教的大学里,人文教育的所有课程是每个学生都必修的;通识教育课程包括人文教育课程和其他课程,其他各种课程则是每个学生可以根据自己的兴趣在一定范围内选择的。人文教育包括两种核心课程:经典阅读讨论(Seminar)和写作(Composition)。阅读是两学年(4学期)的课程(见附录1-4),写作是一学年(2学期)的课程。关于写作课的公共说理(Persuasion and Argument),我已经出版了《明亮的对话:公共说理十八讲》一书,现在这本书则是关于人文教育的经典阅读的。

人文教育的经典阅读(又称“伟大著作”,Great Books)和说理写作都不是某种特定的专业知识课程。与《明亮的对话》一样,这本书的目的也是提供一些实例,说明与人文教育有关的一些基本内容和方法。写作课上的阅读技能以经典阅读课上的训练为基础,而经典阅读课上所要求的写作分析和文字表达能力(学生们写的essay或paper)则主要是在写作课上培养的。这两门人文教育课程之间有着实质性的联系,它们是否能起到人文教育的效果,主要在于如何去教,正如前耶鲁大学校长吉亚玛提(A. Bartlett Giamatti)所说,“人文教育是公民社会的关键,而教学行动则又是人文教育的关键”。

本书的第一部分用一些教学实例来说明,人文教育的经典阅读——基于教师和学生自由精神和独立思考的经典阅读——有两个基本方面,一个是知识的,另一个是方法的。第一,知识上要知道,学生们有怎样的知识准备、课程里学习怎样的知识、形成怎样的人文认知结构等等。普通的大学生是阅读能力有限的学生,他们用以阅读理解和进行讨论的是“普通知识”(common knowledge),不是专门知识。普通知识与专门知识之间并无绝对的区别,学生们的基础教育普遍程度越高,普通知识的程度也就越高;学生们知识准备越好的方面(平时接触较多的阅读),普通知识也就越高。例如,我的学生们大多对基督教和民主政治(《圣经》、宪法、公民权利、选举、陪审制度)有一些知识,可以想象,他们在阅读有关文本时就会比普通的中国大学生有较高程度的普通知识。人文教育以阅读和讨论为本,目的是培养学生的思考、提问、讨论、表述的能力-——这些是包含在“阅读”的知识范围之内,而不是外在于阅读的。所以可以说,人文教育是一门离不开“阅读能力”的课程。

第二,方法上要明确,人文教育的阅读是教育和训练的结果,不是一个人本能自发或自然就会的,所以也被称为一种“艺”(art),也就是“阅读的艺术”。对“艺”的学习和培养需要有恰当的方法。阅读的“艺”包括两个方面,一个是阅读方法、技巧的细致训练和反复运用。另一个是阅读联想、想象和创新力的引导和培养。在我20多年的人文教育生涯中,用过学校指定的读物,自己也选用过读物,我发现,总是有一些读物特别能引起学生们的兴趣,因此对人文教育特别有用(如本书第一部分中涉及的一些读物),而另一些读物虽然非常“重要”,但缺乏这样的教学效果(如亚里士多德的《范畴篇》)。和学习其他的“艺”一样,不同学生的领会能力、体悟方式、敏锐程度会有所不同,只有小课堂(不超过20人)才能保证每个学生都有近距离接受教师个别指导的机会。

人文课的目的不是把学生培养成“有腿的百科全书”,并不期待他们有一天对任何话题都能无所不知、旁证博引,也不要求他们成段背诵但丁或莎士比亚,更不会用考试去检查他们是否能熟记那一年英国发生“光荣革命”或者里斯本发生了地震。在今天的大学里,即使有这种“学问兴趣”的学生,也是极其罕见的,我从教这么多年,尚未有幸碰到过。在人文阅读课上,大多数的学生最感兴趣的是发现读物里包含的“意义”,他们还想知道怎么才能独自有效地发现和找到这些意义。所以他们很需要方法的指导和训练。

人文阅读课培养学生提问的能力,一开始就会向学生们介绍三种基本的提问方式,提出有关事实、阐释、评价的问题,并要求他们每堂课至少带两个问题来参加讨论。但是,单单这三种提问方式并不足以帮助他们对读物提出有意思、有分量、有深度和普遍意义的问题。他们很想知道,那些似乎能自然形成思考和讨论兴奋点的问题是怎么提出来的。例如,阅读马基雅维里的《君主论》第6章和26章时,他们会对“幸运”与“机会”,“武装的先知”这样的问题感到兴趣。像这样的问题往往涉及某些观念的来源与传承。学生们很想知道如何去通过探寻这样的观念来源或传承,把阅读的文本与别的文本相互联系,如何在不同文本之间形成联系和参照(cross-references)。正在由于这样的联想,马基雅维里所说的“先知”与《圣经》旧约“以赛亚篇”(“大先知书”之一)有了联系,也激发读者去了解古代“先知”是些什么样人物,甚至触发他们对现代“革命先知”(如列宁、毛泽东、托洛茨基)的种种思考。不同文本间的“观念参照” 给学生们带来对文本的思考乐趣和知识满足。不仅如此,他们有的还会对有关的专家评论和研究变得饶有兴趣,并能对这些评论和研究形成自己的看法。

这种性质的提问,联想和想象才是人文教育特别在学生们身上发掘和培养的。在对学生们提供指导时,我发现他们自己的经验积累非常重要。教师向他们介绍一些基本的方法原则,这并不能代替他们自己在经常的文本阅读中所能获得的经验体会。我本人就不曾有老师教过我怎么去建立文本间的互相参照和问题联想。我觉得,学生阅读的文本种类一定要有足够的多样性——戏剧、史诗、小说、宗教读物、哲学对话或论述、政治哲学、社会理论、心理学、人类学和一些被归类为“科学”的著作。我所任教的人文阅读便是这样要求的。

从多样性的阅读经验得出对一些常见“人文问题”的普遍概念(如人生的价值和意义、人为何受苦、人死后会如何、人为何对某些事情会感觉到神奇、惊诧和敬畏),这是一种必须由每个学生自己来归纳、总结的思考,也需要他们结合个人的人生观察和体会,在尽可能广泛的知识范围内,多角度地反思。人文阅读课上的每一个学生都是自由思考、独立判断的个体,教师不能代替学生完成思考和判断的过程。每个读者都会思考到一些他个人认为是重要、常见、普遍的人文问题,与他的知识兴趣、问题意识、思考习惯、心理感受方式等特点有关。这使得人文阅读成为一种很个性化的阅读,也使得人文阅读讨论和交流特别能激励产生新的思考、判断和提问方式。

人文问题要形成“问题”,既不能脱离具体文本提出问题的特定“语境”,又不能囿于这样的语境。例如,“奇迹”和“神迹”问题很适合在读《圣经》(如“马修福音”里特有的三个“神迹故事”)时提出和讨论,但又需要不限于这一阅读,才能触及对奇迹的现代思考(是否可能、如何理解、有何意义)以及期待奇迹的普遍认识心理问题。又例如,“智慧”问题(智慧是神的属性还是人的智识)适宜在阅读多个文本时反复提出,如希腊史诗里的“神谕”(oracles),希腊戏剧中的预言(prophesy),《圣经》旧约的“智慧书”(Wisdom Books), 又称“圣著”(Writings)、文艺复兴时期的“格言”(aphorism)和“警句”(maxim)、卡夫卡的《格言集》(Zürau Aphorisms)等等。

在人文教学中,我发现不需要急于介绍专门术语,而是应该等到学生们自己觉得有需要用专门术语来表述无法用其他概念术语表述的阅读经验。例如,学生们在阅读《圣经》“约伯记”或希腊悲剧《俄狄普斯》时,会觉得这两个作品都提出了“人为什么遭受苦难”的人文问题,而相互之间则又有同有异;在阅读霍布斯、洛克、笛卡尔、卢梭时,学生们会发现,他们都对人的“先初状态”提出某种假设,并以此规定人的某种“天性”;在阅读蒙田随笔时,学生们发现他密集地引述古典作品,这个时候便可以向他们介绍法国符号学家克里斯蒂娃 (Julia Kristeva)首先提出的“互文性”(intertextuality)概念。又例如,人文课上的文本释义和伦理释义中都会涉及“释义学”(hermeneutics)的概念,这些应该等到学生们对理解和解释有了经验体会后才向他们简单介绍。

对人文阅读的方法教学来说,最有用的读物未必都是一般思想史认为最伟大或最重要的著作。人文课是由具体个人教师上的课,所谓“有用”,当然首先是教师自己觉得有用。教师的知识兴趣和问题意识对学生的知识兴趣和问题意识有直接影响。教师具备并在讨论中自然流露的知识准备、学术热情、思想的深度和广度、人文气质、思考和表达方式等等,时时刻刻对学生有潜移默化的陶冶和感染作用。

教授的课堂教育还需要同时调动学生们头脑的冷静理解和心灵的热情感悟,在人文课堂里尤其如此。由于人文课堂上的日常活动是随时就大家共同感兴趣的问题进行师生平等的讨论,师生关系有些像旧式言传身教的师徒关系,这个师傅是个“过来人”,他的知识就是他的经验。学生们是在日常相处中熟悉他的,他们对他有一种特别的信任和亲切感,即使在与他的随便交谈中也能感觉到有可以向他学习的东西。

       因此,我在人文课堂上不扮演一个无个性“知识人”或“教授”的角色,我愿意让学生们了解我自己的个人知识兴趣、问题意识、人生经历、学术倾向、研究目标等等。我把这些课堂之外的属于“我”的东西,当作我在课堂内从教的必要条件和示范材料。在本书的第二、三部分里,我把这些呈现在本书读者的面前,也是因为它们是我多年从事人文教育的必不可少的部分。这两个部分文章的体例与第一部分有所不同。第一部分基本上是课堂活动经过编辑的记录,提供的是经典阅读讨论的例子,不是论文,所以无需注释。但第二、三部分是“学术论文”(尽管并非为学术而学术),所以备有注释。我把这三个部分放在一起,是为了让读者看到,对人文教育的教师来说,引导经典阅读课堂讨论和释义是一件厚积薄发的工作,需要有足够的学术储备。列奥·施特劳斯(Leo Strauss)足以成为这种阅读和释义教师的典范,他晚年在圣约翰学院(St. John’s College,一所与我任教的学院一样的“人文学院”,Liberal Arts College)为普通大学生开设讨论班,虽然著作等身,但却“并没有提出过庞大壮观的要点,他总在大量积累,不断推进,积少成多,……他设法把一些要点铭记于心,并把它们串在一起,当他日复一日把文本推向越来越深入的释义时,就像会永远进行下去似的。”

第二部分的文章是我对人文教育重要的提倡者和实践者列奥·施特劳斯的一些思考,集中在他对人文教育的理解、他的精英人文理念与美国民主教育现实的差距、他与美国自由民主理念若即若离的关系。在中国,对施特劳斯的介绍很少有专门讨论他人文教育理念的,几乎全都集中在他对现代性的危机感和对自由主义、自由民主的反感。这是一种国内“新左派”的政治解读,与这个世纪初曾经红过一阵的“施米特热”一样,是少数知识分子为表现政治转身新姿态的“学说挪用”。我在这一部分里介绍了两部论施特劳斯的专著,作者分别是美国和加拿大学者,他们的解读比“新左派”的解读应该说是更为客观、全面和周全的。

第三部分里的经典阅读是学术和理论性的,但思考的背景和问题意识却是现实的,涉及公民(不)服从和公民(不)合作、古代弑君和现代革命、古代帝师和现代智囊、政治与人性、制度腐败和人民腐败、政体改造。同时也涉及人文经典阅读的当下社会意识、高等教育的理念与价值观,以及人文教育的一些周延问题,如经典著作与现代阅读语境、知识分子的使命与作用、学术的职业化与公共性、人文学术和学问的政治环境、极端境遇中的自由、知识和公共语言。

在一个公民社会健全,公民文化发达的民主国家里,阅读是一件普通人都应该有思考和判断能力,也必须经常去做的事情,因此成为大学通识教育和人文教育必须包括的部分。这样的阅读在人类历史上还不能算太久远。具有人的教育意义的普通人阅读,它是在文艺复兴和宗教革命之后才慢慢发展起来的,起先只是与宗教自由有关,后来才渐渐涉及政治自由,贯穿于其间的便是人的自由,而“人文教育”的本意便是自由的教育。

文艺复兴时期,人文课科目只有四门:历史、诗、伦理和修辞。今天,人文课阅读包括的科目已经远不止于此,包括历史、哲学、文学、政治、宗教、科学等等。我授课之余的研究和写作很少有专门只能归入其中之一的。我的绝大多数论题都与我自己的人文兴趣和关怀有关,其中不少在几乎所有的文科学科里都可以讨论,但又很少必须只是在哪个文科学科里专门讨论的。我把这样问题当作特别“人文”的问题,如人的尊严、记忆、良心、智慧和愚蠢、道德与政治、信仰和迷信、暴虐和反抗。这些也是我在其他著作中讨论的议题。

我个人的学术兴趣不受学科的限制,这与我这么多年来一直从事人文教育有关,我在英语系上专业课的时候,也经常会提醒学生们联系他们在希腊、罗马、文艺复兴课上所阅读过的经典读物。这种联系的习惯让我在教学中得到很多乐趣,也让我在研究和写作过程中用心思考一些在自己专业中不太会涉及的问题。这些思考成为我教授人文课程有用的知识储备,也给我所关心的人文问题打上了我自己的个人印记。我把一些这样的人文思考收录在这本书里,是给我自己多年从事人文教育的经验做一个总结,也希望能给国内关心高等教育和人文教育的人士提供一个参考。                                                                     

《阅读经典:美国大学的人文教育》目录

前言:课堂内外的人文经典阅读

序言:我亲历的人文教育

第一部分 人文教育的课堂思考

1 索福克勒斯《菲罗克忒忒斯》——出卖朋友的羞耻

2 欧里庇得斯《酒神的伴侣》——神不正义,人怎么办

3 亚里士多德《伦理学》——幸福、节制和诚实

4 亚里士多德《政治学》——政治是自由人的公共行为

5 亚里士多德《修辞学》——箴言是怎样的一种说理

6 修昔底德《伯罗奔尼撒战争史》之《关于密提林的辩论》——美国出兵阿富汗的正当性

7 修昔底德《伯罗奔尼撒战争史》之《在斯巴达的辩论和战争的宣布》——国王为什么不过监察官

8 修昔底德《伯罗奔尼撒战争史》之《弥罗斯人的辩论》——“修昔底德陷阱”和强权逻辑

9 修昔底德《伯罗奔尼撒战争史》——人文阅读的释义

10 欧几里得《几何原本》——几何学与民主政治

11普鲁塔克《希腊罗马名人传》——人文课上的常识与普通知识

12、《圣经·旧约》之《约伯记》——人为何像约伯那样无辜受难

13、路德《论基督徒的自由》——宗教的和政治的自由

14、胡安娜《给菲洛蒂亚修女的回信》——辩解与道歉

15、马基雅维里《君主论》——“先知”和“枪杆子里出政权”

16、伽利略《星际信使》笛卡尔《谈谈方法》——人文阅读中的“科学”

17、蒙田《随笔集》——引述与学问

18、霍布斯《利维坦》——血统继承与腐败问题

19、洛克《政府论》——人文阅读中的词意和理解

20帕斯卡尔《思想录》——公共生活中的“原罪”

21、伏尔泰《老实人》——神迹与奇迹

22、美国《独立宣言》——檄文的说理与修辞

第二部分 列奥·施特劳斯与人文教育

1 人文教育和民主政治——施特劳斯心目中的“伟大著作”

2 人文教育的美国家园和外乡人施特劳斯

3 神的律法和人的政治——《列奥·施特劳斯思想传记》

4 古典共和的理念——施特劳斯的思想遗产

5 施特劳斯读色诺芬

第三部分 西方古典的当代启示

1 苏格拉底对话《辩词》《克里托》中的“公民服从”

2 色诺芬《居鲁士的教育》及其当代启示

3 莎士比亚《裘力斯·凯撒》中的政治与人性

4 斯佩罗尼《妙语录》的诙谐与智慧

5 马基雅维里《李维史论》与共和腐败的肇始

6 亚里士多德《政治学》与政治改革的“政体”问题

结语

学术的公共性与人文教育

后记

附录:人文教育经典阅读“大学讨论班”课程示例

讨论班1:希腊思想

讨论班2:罗马、早期基督教和中世纪思想

讨论班3:文艺复兴和1718世纪思想

讨论班41920世纪思想

古典、基督教和中世纪思想(讨论班12的压缩课程)





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 楼主| 发表于 2019-4-29 17:43:43 | 显示全部楼层
人文精神的哲学思考

    2004年01月17日

    主持人:问渠哪得清如许,为有源头活水来,这里是《大红鹰·世纪大讲堂》,我是王鲁湘。如果在座的同学还有一点记忆的话,可以回忆起几年以前,在中国的学术界,可以说不仅仅是学术界,包括我们大学校园里头和社会上的文学界都在讨论一个非常时髦的词叫人文精神。那么什么是人文?什么是人文精神?经过那一段时期的讨论以后,其实也没有得出一个所以然来。有很多人发表了自己的看法,但是结出的硕果却并不是很多,真正有独立的哲学思考,有生动的东西也并不是很多,这是我们对那一场人文精神讨论的一个遗憾,但是今天我们请来一位学者,这位学者既是一位哲学家,也是一位诗人,他用散文的笔调写他的哲学思考,用哲学思考来贯穿他的文学写作。那么这一位哲学家和诗人就是大家非常熟悉的周国平教授。

    周国平

    1962年秋,刚满17岁的周国平离开上海,只身奔往北京投考到北京大学哲学系。

    1968年,大学毕业后,先后有近10年时间在农村工作;

    1978年,33岁的周国平考入中国社会科学院研究生院;之后成为著名哲学家、美学家汝信的博士研究生,其博士论文《尼采与形而上学》让他一举成为国内著名的尼采专家。处女作《尼采:在世纪的转折点上》重印10多万册。

    身为哲学家,却以文学语言写作人生感悟而获得一片喝彩。

    那么今天我想问的就是,周国平先生有人说您是一个不务正业的哲学家,因为在搞哲学的人中间,在畅销书的书架上头,能够自己把自己的自选集摆一架的人,大概只有您一个人,您认为你是一个不务正业的哲学家吗?

    周国平:从什么角度看了,如果是说一个哲学家就是应该对那个哲学的一个问题进行系统的研究的话,找各种资料,然后做出一些研究,从这个角度来说,我也做过一些,譬如说尼采,尼采我写过两本书,但是如果说我还愿意更多地做一点,那就算不务正业的话,我可以算不务正业。如果说哲学家只能用一种方式来写作,就是学术专著,如果你写了学术专著以外你还写别的东西,譬如说散文那就算不务正业,那我可能就算了?

    主持人:好,就是您觉得不务正业这个词,你很坦然受之,并不认为就是一个对您有什么很影响的事,是吧?

    周国平:其实我就觉得这个正业,一个人为什么一定要有正业和副业之分呢?

    主持人:到底谁规定的?

    周国平:对呀,你感兴趣就行,你喜欢就行。

    主持人:对。

    周国平:我觉得一个人最重要的是要做自己喜欢的事,然后你做得让自己满意,这就是最大的成功。当然如果你做自己喜欢做的事,而且自己满意,而且能够靠这个养活自己过得比较好,那我就觉得更好。

    主持人:大家都记住了没有?今天周国平先生讲话大家一定要注意,稍不留意就是一句至理名言。好了,那么下面我想问的就是,您今天的主讲题目叫做“人文精神的哲学思考”,那么我想问一个问题什么是人文精神?

    周国平:我是想借这个话题来谈一谈,我对欧洲的精神文化传统的一种认识,因为我是学哲学的,我觉得西方哲学,因为我研究西方哲学嘛,我觉得西方哲学最可贵的一点,因为哲学本身很多问题是无法解答的,最后也没有一个答案,两千年来西方哲学可以说,就从它研究的问题来说,是不是找到答案,从这个角度来说,它可以说是失败的,但是在这么一个探索这些不可解的问题的过程中,他们培育起来了一种精神,我就觉得这种精神概括地说可以说是人文精神,所以我实际上想借这个话题来谈一谈我对西方哲学所培育的那种精神文化传统的一种认识。

    周国平:人文精神这个词,如果我们要在西文里面,英文也好、德文也好,要找一个对应的词的话,恐怕的话也就是Humanism,Humanism这个词,原来我们一般是翻译成“人道主义”或者是“人本主义”,或者是“人文主义”,实际上都是这一个词,“人文主义”这个含义就和“人文精神”就非常相近了,实际上是一个同义词,所以我是这样理解的,我说你要谈人文精神的话,你就要了解这个词在西方文化传统里的含义,那么这个词,Humanism这个词,实际上它有狭义和广义之分,狭义实际上是指欧洲文艺复兴时期的一种思潮,但是广义的来说,是指西方的,就是我刚才说的由西方哲学所培育那种欧洲的精神文化传统,我呢按照这后一个广义的含义来理解来谈这个问题。那么在我的理解中,实际上人文精神这个概念是表达了西方从古希腊开始一种精神文化传统,它的主要的精神是什么呢,就是尊重人,尤其是尊重人作为一种精神存在的价值。那么什么是精神存在呢,实际上是有两个含义,一个是人是有头脑的,有理性的,有一种认识能力的。另外一种含义呢,人是有灵魂的,有超越性的,人的精神属性其实只有两大属性,一个就是能够思考问题的有头脑的,这就叫理性,还有一个呢人是有灵魂的,他是要追问生命的意义的,这个叫超越性,所以实际上我要把这个问题讲清楚,我就要讲三点,就是“人文精神”在我看来包含三个元素,第一个就是人性,就是对人的尊重,可以用一个概念来说明它,就是人的尊严强调人的尊严,那么这个含义呢,实际上也就是广义的“人道主义”精神;第二个元素呢是理性,你可以说是对真理的追求,头脑对真理的思考,那么这个含义呢是科学精神,是广义的科学精神;第三个元素是指用一个词就是超越性,就是对生命意义的追求。那么这个含义在我看来就是广义的宗教精神,所以我想从这三个方面来谈清楚我对“人文精神”的这个理解。

    周国平:那么第一点就是人性,或者说“人道主义”,“人道主义精神”,“人道主义”我觉得,当然最基本的就是对人的价值的尊重,就把人看作是宇宙间的最高的价值。人比物重要,比东西重要,同时呢也是人和神相比较,因为实际上这个和中世纪的神学是一种对抗是吧。尊重人的价值,它具体表现在肯定人在这个尘世间的幸福,这是一个方面。人生的价值应该在这个世界上实现,不能推到无限遥远的未来,人有权追求自己的幸福。这是一点。

    周国平:但是我觉得更重要的一点,就是把人看做是人,不光是有一个肉体的存在,同时他也是一种精神的存在。人有两个方面,人一方面是有肉体的,从肉体的方面来说,人是动物,但是另一方面呢,人是有灵魂的,有头脑的,那么从这一方面来说,人是比动物更高级的东西,更高级的一种存在,那么人的尊严就在于人世中精神性的存在,我觉得“人道主义”实际上更强调的是这一点。而且尊严高于幸福。这是“人文精神”的一个很重要的一点,在这个问题上我觉得德国哲学家康德是说得最清楚,而且康德的观点被看成是“人文主义”的一个经典的观点,康德是怎么说的呢?康德说人有两个方面,一个方面是人是有一个身体,这个身体是属于现象界,是属于现象界的,所谓现象界也是受制于自然规律的,他是不自由的,你饿了就得吃,这个肉体他需要生存就必须符合自然界的规律,这是一个方面。

    周国平:但另一方面呢,人又是一种精神性的存在,从精神性的存在来说呢,这是人的一个更本质的方面,从精神性来说,人是属于本质界、本体界,不光是属于现象界。作为精神性的存在这样一个人,他能够为自己,自己的行为树立一个法则,道德法则,能够按道德来办事情。所以康德就说人作为自己行为的规则的立法者,在这一点上,这是人的尊严之所在,作为这样一种存在,康德说人是目的,人是目的是康德提出的一个非常重要的一个观点,说人是目的实际上是指,就是他的精神性的存在,这样一个人是目的,你不能把这样一个人,就是本质的人作为一个手段。那么什么情况下当手段,如果说你一个人为了自己的利益,你完全不要你的尊严了,你完全就不要你的人格了,那个时候你实际上是把你的精神性的存在的那个,就是你更本质的那一面,当做满足你那个物质性的,就是比较现象的那一面,就是肉体的那一面,满足那个欲望的一种手段了,一个人如果说为了物质的利益,而不要人格,他实际上就是把自己当手段了。

    周国平:我自己觉得,我觉得我们中国的文化里面,特别缺的一点就是人的尊严这个观念,人的尊严这个观念。前一段经常讨论一个问题,就是中国人最缺乏什么,普遍的一个认为是认为我们现在中国人最缺的是诚信。

    那么诚信、信任这个问题为什么中国缺呢,我觉得你要追究它的根源的话,恐怕就要从中国文化里面缺少那个人的尊严这个观念,要从这里找原因。诚信,你看诚信就是诚实、守信用对吧,这个诚实和守信用我觉得是一种自尊,就是对自己的尊严很看重,这种自尊以这个自尊为基础的,实际上诚实和守信用就是这个意思,就是说我,这是我的想法,我坦率地告诉你,这是我的想法,而且我会对它负责任的,这就是诚实就是守信用,那么这里面有一种自尊在里面的。

    周国平:那么信任是什么呢,信任实际上是对他人的尊重,以对他人的尊重为基础的。信任就是说,我想知道你真实的想法,而且我相信你会对它负责任的,这就是信任。这里面对对方的尊严是非常看重的,对他人的尊重,对对方的尊重为基础的,所以我觉得诚信实际上是以双方,就是打交道的双方所共有的这种人的尊严,这种意识为基础的。没有这个东西的话,根本就没有诚信可言。

    周国平:一百年以前,严复就提过这个问题,说中国人办公司,公司是个好东西,但是传到中国以后就变味了,两个人办公司也是互相欺骗,因为没有规则,诚信这个东西实际上是以人的尊严为基础的,而中国文化中我觉得缺这个东西,我觉得特别要树立这个东西。那么这是“人道主义”的一个含义了,如果再深的推下去的话,这个还有很多内容了,譬如说那个人的尊严,对人的尊重应该落实到对每个个人的尊重,这就是个人主义,我们以前对个人主义的概念,老觉得是个贬义词,实际上应该说“个人主义”也是西方文化传统中的一个很重要的部分。你尊重人你就要落实到每一个个人,尊重人就要落实到每一个个人,“个人主义”本来的含义是什么,就是把每一个个人都看作是一个独一无二的,不可重复的一个生命体,所以在这个意义上,每个人都是具有不可替代的价值,不可替代的价值。所以每一个个人都有权利也有责任,在他活着的这一辈子里面实现他自己的价值,这是个人主义本来的含义,它并不是指那种自私自利,那种损公利私之类的东西。

    周国平:个人主义实际上是西方伦理学中一个很重要的流派了,一个很重要的一个组成部分。

    周国平:实际上所有的西方政治哲学的其它的原则都从这儿推出来的,既然每一个个人的自由都是不能侵犯的,那么你也不能侵犯他人的自由,所有他人的自由对你的自由又是个限制,那么这里面就需要有一种规则来规定,什么样的行为构成了侵犯,实际上自由必然是规则下的自由,而这个规则它的根本的含义就是不能侵犯别人的自由,专门是来管那些要侵犯别人自由的那种行为的,那是规则。实际上法律又是从规则来的,政府之所以有必要存在,就是为了执行这个法律、维护这个法律,而它最后的目的还是为了保护个人自由,所以它这一套政治哲学,实际上我觉得都是建立在这么一个根本的概念上,就是个人自由。而个人自由又是对人的尊重来的,所以我就觉得西方的思想里面,思想传统里面包括“人道主义”、“个人主义”“自由主义”它们都是有紧密的联系的。这是一个含义,就是人性,我就简单讲这么多。

    周国平:第二点我就讲理性,理性或者说广义的科学精神,如果说人性这个,“人道主义”这个方面,我可以用一个概念来概括,就是人的尊严,我觉得是最核心的概念。那么理性我也可以用一个概念,这是我自己想出来的一个概念来概括,就是头脑的认真,理性就表现在头脑的认真。理性是人对世界的认识能力,大概哲学史上,大部分哲学家都认为理性是人区别于动物的最本质的特征,或者说最主要的特征,所以有的哲学家譬如亚里士多德就说,人就是理性动物。那么理性实际上就是一个人对世界的认识能力了,我觉得它仔细地分的话,可以这么来说,有这么几个要素。第一个就是好奇心、好奇心是理性的一个开端,而且是理性的一个最重要的要素,最基本的要素。这个好奇心这个东西呀,其实哲学家们和科学家们都非常重视,从哲学家来说,最早的哲学家,古希腊哲学家,像柏拉图和亚里士多德,他们都说过哲学是开始于惊疑。

    周国平:对于人类来说,好奇心可以说是人类的那种理性能力的觉醒的一个征兆,对于个人来说也是这样,你看孩子们都是很好奇的,他们会提出各种各样的问题,对世界上的很多问题他们都会感到很惊奇,我觉得最可惜的是什么,就是人长大了以后,这个好奇心往往就弱了,我觉得有两个原因,我就称之为好奇心的两大敌人,一个就是习惯,往往是这样的,你随着年龄的增长,好像你看得越来越多了,经常看到了,就习以为常了,就觉得你好像都理解,都懂了,实际上我发现,我们面对孩子提的问题的时候,我们往往是,我们回答不出来。还有一个更大的敌人就是功利性,功利性,无论什么事情,一个问题你要去研究的话,你就问一下有没有用,没有用就不去研究去了,不去问去了,这是一个最大的问题。

    尤其是我们这个时代,我觉得我们教育的最大的毛病就是急功近利,赶紧能用上,最好是马上能用上,完全是为能够适应这个市场的需要培养人才。这样一种急功近利的教育我觉得是对好奇心来说是一个最大的扼杀,实际上在爱因斯坦那个时候,情况远远没有我们现在那么严重,但是他那时候对这个问题感触很深,他曾经说过一句话,他说我们的教育居然没有把人们的好奇心完全扼杀掉,这简直是一个奇迹。

    主持人:你们觉得自己慢慢的好奇心在衰减吗?我总结一下周教授刚才的这个话啊,儿童提的问题属于哲学问题,青少年提的问题属于知识问题,到了我们中年以后的人提的问题只是技术问题。比如说这个电视机,这个按钮怎么开?我们就只能提这种问题了。

    周国平:对,有道理。

    周国平:好奇心这个问题,是判断一个人的智商、智力程度,其实我觉得第一个标准是他还有没有好奇心,你有再多的知识,如果你没有好奇心了,我觉得你基本上没有什么发展前途了。这是一点,就是我所理解的科学精神的第一点,就是好奇心。

    周国平:那么第二点,就是我开头说的头脑的认真,你有了好奇心了以后,你就要追问下去,你的好奇心如果保持下去的话,你就会认真,所谓认真就是在知识的根据问题上认真。一种道理,到底是不是真理,一种知识,是不是真知,你一定要亲自去问它的根据,所以实际上,理性精神它是充满着怀疑精神的,就是凡是自己没有检验过的,我都存疑,我都不认为是真理,我要亲自去检验它的根据。那么在这一点上,我就觉得,我们中国文化这种头脑的认真,应该说比西方的文化要差得多,你看西方哲学里面,知识论是一个很重要的领域,什么叫知识论?就是那个人的知识形成的过程,是怎么形成的,他一个环节一个环节要给你审查,到底有没有毛病,有没有漏洞。只有这样审查完了以后他才放心,说我们知识的基础是可靠的。知识论在那个西方哲学里面,从康德以来基本是一个重点,一个非常重要的环节。可是我们中国哲学,知识论是非常薄弱的,基本上你可以说没有什么知识论。就是在宋朝,宋明哲学的时候有一点知识论,讨论一些知识的问题,但是讨论的那些知识问题,他集中讨论什么呢,所谓知行关系问题,就是知识和你的行动,行为之间的关系问题,为了实践的需要,而他这个知行关系里的知呢,还不是一般的知识,是指是德行之知,就是说道德知识。就是道德方面的一些道理,一些伦理学的道理,还不是真正指我们对外界世界的认识,这个含义上的知识,所以那个这种对知识论的不重视,我觉得实际上也是表明了一种理性、头脑认真的欠缺。

    周国平:另外我觉得理性、头脑的认真还表现在热爱真理、学术独立这些东西,实际上也是来源于在知识问题上的认真。

    周国平:布鲁诺是为了一个宇宙真理,我称之为,为了一个宇宙真理而牺牲的科学烈士。他完全是为了纯粹真理,我就是要坚持地球是围绕太阳转的,宇宙里面有很多这样的太阳系,我就是要坚持这么一个真理,因为这是我经过观察和研究得到的,但是他为了坚持这样一个真理,最后他被教会判了死刑,烧死在罗马的鲜花广场上。

    那我们中国也不会出现,很难出像苏格拉底这样的,为一个哲学真理,为一个人生真理而去牺牲的哲学烈士,我称他为一个为人生真理而牺牲的哲学烈士。我就觉得我们中国很少有这样的,就是我纯粹是为了一个真理,我为了坚持它,我不怕杀头,为之而牺牲,这样的事例很少,但是我们中国容易出那种为了一定的社会集团的利益,一定的社会理想去牺牲,这样的革命烈士很多。

    那么这是头脑的认真是科学精神的第二个要素。是第三个要素呢,你这么认真了是吧,你对世界,你有好奇心,你又有头脑认真,当你这个好奇心和这种认真面对整个世界的时候,你就要去弄清楚这个世界到底是怎么回事儿了,对这个世界本身发生了好奇,要弄清楚世界的秘密,那么这实际上就是很多大物理学家们想做的事情,要对这个世界到底是什么,要描绘一幅完整的图景,描绘一幅完整的世界图景,做这样的事情。那么这样一种从思想上,把握完整的世界图画的一种渴望,实际上已经和哲学宗教联系在一起了,就不仅仅是科学了,所以爱因斯坦就称之为一种宇宙宗教感情,他认为大科学家,他们那个动机里面都有这样一种背景,就是所谓的宇宙宗教感情,要了解宇宙的秘密,要弄清楚宇宙的秘密,所以我想所有的大科学家实际上,他们都是怀着这样一种梦想,对世界做出一个完整的描述这样一种梦想,度过他们在实验室里面的日日夜夜的。这是第二个大问题,我认为人文精神的第二条,科学精神或者说那个理性。

    周国平:第三点就是超越性,也就是广义的宗教精神。如果说我用那个头脑的认真,这一个概念来概括科学精神的话,那么宗教精神就可以概括为灵魂的认真。超越性和理性还是不一样的东西,理性是一种认识,对世界的认识。超越性它实际我觉得是对那个,它是对人生的,就是面向人生的,理性,它是一种经验范围的,就是说我们所经验到的东西,我用理性思维的能力去把它整理,让它条理化得到一个认识。那么超越性,它往往是超出经验范围的。哲学上有一个概念叫超验,它是超出经验范围的,是经验范围里解决不了的问题,但是我们人还是去追求这个答案,这是一种超越性,实际上最后指向都是指向人生到底有什么意义?都是指向这个问题的。因为你想,从现象来看,人和动物没有太大的区别,人也是有生有死这么一个过程,人也是有一个肉体的身体,这些方面都没有什么区别,如果说人活一辈子就是这样的,完成了这么一个生命过程,最后死亡了,那么生命到底有什么意义,到底生命有什么意义。所以所谓超越性就是要为生命寻找一个意义,寻找一个比生命本身更高的意义,并不满足于活着,还要活得有意义,这就是超越性。我觉得宗教精神实际上它的本质上是这么一个东西,并不在于你信什么教。刚才把科学精神分成那么三个要素,那么相应的宗教精神也可以分成三个要素。

    周国平:第一个要素是什么?就是困惑,如果说科学精神开始于好奇心的话,那么宗教精神或者说人的灵魂生活就开始于困惑。人因为困惑,为了解脱这个困惑才会有觉悟,为了解决自己的困惑的问题,才会有信仰。不光是哲学是这样,我觉得所有的宗教也是这样,宗教也是从困惑开始的。你看好了,所有的大宗教家,宗教的创始人,他们实际上都是从困惑开始的。释迦牟尼,他一开始就是看到了生老病死,感到人生没有意思,很空虚,这时候他就开始出家去探讨到底是怎么样来看待人生,最后才创立了佛教,佛教,佛这个含义,佛,就是觉悟的意思。那么基督教实际上也是这样。我如果说佛教所寻求的是觉悟的话,那么基督教它所寻求的是信仰。我要给人生一个神圣的意义,最后他得出一个结论就是说灵魂是不死的,尽管肉体会死亡,灵魂还会到天国,所以要信仰上帝。那么那些大的基督教的那些神学家,比如说圣奥古斯丁,不知道你们看过他的《忏悔录》没有,他里面就描写他青年时代是非常困惑。所以我想所有大的宗教家,他实际上都是开始于困惑的,没有困惑,就没有觉悟,就没有信仰。

    周国平:第二个要素可以说是灵魂的认真,相对于头脑的认真是灵魂的认真。所谓灵魂的认真就是指在人生的根据问题上认真,我一定要去追问人生到底有什么价值,有什么意义,有什么终极的根据,是这样一种认真。

    周国平:要自己来为自己寻求一种人生的信仰,来确定自己在世间安身立命的方式。那么在这一点上,我觉得我们总体上,中国文化,我觉得中国文化在灵魂的认真上,也是比西方的文化要差。西方人在这个人生的根据问题上,比我们更认真。有一种说法说中国人生哲学非常发达,确实从量上来说,中国的哲学绝大部分都可以划到人生哲学这个范畴里面,都是探讨人生问题的。但是我觉得从质上来说,从追问人生问题的深度上来说,我觉得中国哲学在这方面是有欠缺的,我觉得中国和西方的人生哲学,它们所追问的问题是不一样的,西方人生哲学它追问的问题是,人为什么活?实际上西方哲学它很重视一个死亡的问题,像柏拉图、苏格拉底都说过,哲学就是预习死亡。那么实际上为了解决这个问题,像柏拉图就往那个所谓的唯心主义的方向发展,认为有一个理念世界,这个理念世界是一个真正的世界。而我们的灵魂都是从那儿来的,还要回到那儿去。这个东西实际上后来就跟那个,就是希伯来的那个旧约,圣经的旧约结合起来就变成基督教的一个基本的信念。就是有一个天国,他们之所以这样,这样来解决一个问题,实际上还是为了解决,因为有死亡,人生到底有什么意义,有什么最终极的意义。实际上是为了解决这个问题的。他们问的问题是人为什么活?这是一个人面对宇宙大全的时候,向自己提出的问题,所以它本质上是灵魂哲学是宗教。但是中国人生哲学的核心问题是什么呢?是人怎么活,怎么样处世做人,怎么样处世做人,是问的这个问题。寻求的是妥善地处理人际关系的准则,寻求的是这个。所以这是一个人面对他人的时候,面对其他人的时候,向自己提出的问题。所以我说它本质上是伦理哲学,是道德,所以我觉得在深度上是有区别的。而为什么发生这样的区别,我自己的看法是认为,它根源于对死亡问题的不同看法,实际上西方哲学它不回避死亡,它去直面死亡,去思考这个问题。中国的哲学,尤其是儒学,它是回避死亡问题的。

    周国平:中国哲学另外一个薄弱环节就是形而上学,中国的形而上学是很欠缺的。所谓形而上学就是对世界的本质,追问世界的本质是什么,这是形而上学本来的含义。它是追问终极的东西,那么中国哲学里面形而上学是很弱的,不但我刚才说了知识论是一个薄弱的环节,形而上学也是一个薄弱的环节,应该说是尤其是儒学,儒家里面形而上学很薄弱的。另外中国没有本土的宗教,可能原因都可以从这个问题上来查,我就说都是灵魂的不认真造成的,灵魂不认真造成的。

    周国平:另外我们不是很注重内在的灵魂生活、精神生活,你看西方有很多这样的精神圣徒,或者说精神探险家,他们可以为纯粹的精神性的问题痛苦不安,可以献身于某种超越性的信念。但是我们就比较缺少这样的人,我们的理想人格是能够恰当地处理人际关系的君子,这是我们的理想人格,所以我们在精神上比较容易安于现状,人生的模式容易比较雷同,那么这是超越性的第二点。超越性的第三点,就是在精神上,和宇宙的某种精神本质,某种宇宙的精神本质建立联系的渴望。这一点实际上就是跟科学精神的第三点已经是很相近的了,基本上最后都会殊途同归。你追问世界的问题,头脑认真也好,灵魂的认真,追问人生的问题也好,最后你走到最后,你都要走到这一步。你要对这个世界本身到底是个什么东西,它有没有一个精神本质,最后都要面对这么一个问题。

    周国平:我记得像柏拉图也说过,还有一个法国有个哲学家叫帕斯卡尔也说过这个意思,实际上他们都有所怀疑,就是说世界背后到底有没有精神本质呢?不知道。有没有上帝呢?不知道。柏拉图说这是一种冒险,帕斯卡尔说这是一场赌博,他就说上帝可能存在,也可能也不存在,现在我把赌注下在存在这一面,如果上帝存在了呢,我赢了,我就完全赢了。如果上帝不存在呢,反正也不存在,结果是一回事。但是如果我把赌注下在上帝存在这一面,我从这个立场出发来度过我的人生,我就有一种信念,我就会有不同的人生,有没有信仰、结果人生你最后你怎么安排人生,你怎么对待人生完全是不一样的,所以哪怕这个信念我无法证实,但是我需要它。

    周国平:我刚才讲的三点归纳起来,我认为人文精神是什么呢?我就简单地说,就是说包括“人道主义”精神、包括科学精神、包括宗教精神。那么这三种精神我用三句话来概括,一个是人的尊严,一个是头脑的认真,一个是灵魂的认真。所以我觉得“人文精神”就是说,一个人他活着,他要活得有尊严。同时他要有自己的头脑,自己的灵魂,用自己的头脑去思考问题,用自己的灵魂去安排自己的人生。在那个对世界的认识,对人生的态度这样最根本的问题上,他能够自己做主,如果他这样做的话,我认为他就是有人文精神的。一个社会如果为这样的追求提供合适的环境,这个社会就是有人文精神的。这是我的基本观点请大家批评。

    主持人:关于“人文精神的哲学思考”,其实最终的结论大家需要记住的,就是认真两个字,认真两个字。那么关于认真两个字,我想周教授的思考,他已经不完全是在西方的这样一个,从古希腊开始的欧洲的这样一个思想传统里,如果他仅仅在那个传统里头,我想他得不出认真这两个字来,他是在和我们中国的哲学精神,我们中国的这样一种文化传统的对比之中,他才突然发现了,原来欧洲人过得比我们认真,欧洲人比我们过得认真的一个很重要的原因,就是他的“人文精神”和我们不一样。他的“人文精神”的方方面面,不管是在做人的方面,还是在做事情的方面,还是在科学研究方面,还是在自己的宗教信仰方面,在各个方面他就是坚守两个字,就是认真。那么坚守了这两个字以后,就产生了整个西方的“人文精神”的这样一种传统,产生了我们现在大家看到的西方的这样一种文化,那么对比之下的话呢,的的确确我作为一个中国人感觉有点惭愧,因为我就属于中国文化中间不认真的那种人。

    那么在这点上,我想跟周教授讨论一个问题就是,如果说西方人已经习惯了,追问为什么活?他就爱那么认真,那就让他认真去,可是中国人已经习惯于追问自己怎么活?老是把那个心计,把那个聪明劲全部用在琢磨人际关系上头了,怎么活怎么活,那么我们为什么一定要改变这种状态呢?

    周国平:我也没看出有什么必要,但是我想是这样的,如果说不问那些根本问题的,当然有好处了,譬如说可以不得精神病是吧?但是如果说你一旦想到了那些问题,我是这样想的,你如果没有想到那些问题的话,你可以平平安安地过,糊糊涂涂地过,这当然未尝不可,但是如果想到这些问题的话,我可能就是没有办法不去思考了,同时我以一个想了那些问题的人的眼光来看那些不想这些问题的人,我就会觉得他们活得太那个糊涂了。

    周国平:而且我觉得是这样的,你如果说你光问自己怎么活,不问自己为什么活?怎么活这个问题也不能解决的。实际上你是在一个非常狭小的范围里去思考怎么活的问题,其实人可以活得更有气派一点,更有气象一点,有一个大气象,但是如果你仅仅是考虑怎么活,不考虑为什么活?人活着是没有气象的。

    主持人:那么我这里还替网友问一个问题,这个网友这个问题,他是这么说的,哲学在你看来是玄虚的还是可以触摸的?一定存在着那个关于世界,关于生命的真知和真理吗?

    周国平:这是两个问题,哲学是玄虚的,还是可以触摸的?如果是从哲学和我的生活的关系来说,我觉得哲学是很具体的。我觉得哲学,如果一个人,他真正是钻到哲学里面去了,有一些哲学的基本思考的话,恐怕会和他的生活会发生很密切的联系,不知不觉地会有联系。因为我想人总是会遇到很多那个挫折,甚至苦难灾祸,我觉得在那种情况下,哲学是特别,尤其可以触摸到。我就曾经说过,我说哲学实际上是一个分身术,哲学你可以把你自己一个人分成两个人。譬如说当你在一个灾难中间受苦的时候,如果你是有哲学思考的话,你会同时会感觉到有另外一个你,有另外一个自我,站在另一个立场上,一个更加高的立场上,一个更加开阔的立场上,来看那个受苦的你,他会来劝导你,给你特别好的劝告,因为哲学实际上是面对一个整个世界的问题,整个人生,因为他看的是全局。所以一个有哲学思考的人,当他站在哲学立场上的时候,我就说,他就类似于站在一个上帝的立场上来看自己人世间的苦难,比较容易超脱出来。

    同学:周先生我想问您,牛顿一生都在对科学世界进行研究,但是他老年却皈依宗教,我想问您对他的转变认为是一种飞跃呢,还是怎样的一种转变?另外我想问您,如果因为研究哲学而精神失常,您认为他是生活的强者还是弱者呢?

    主持人:你不是在暗示周国平不要这样吧。

    同学:我只是想问一下您的看法?

    周国平:其实牛顿他研究科学,但他从来没有说他不相信宗教吧,他是一直相信宗教的,他不是最后晚年皈依的吧,但是他最后是从宗教里面找到了一个,对他的一个最困惑的无法解答的问题,从宗教里面找到了一个答案,就是所谓的第一推动力的问题,认为是上帝给了第一推动力,但他是一直相信宗教的,我想许多科学家是这样的,其实很多科学家他都是一方面相信宗教,一方面从事科学,那么宗教这边其实更多的是为了解决自己的精神问题。我自己认为科学总归是这样的,因为科学它所能解决的是经验范围内的问题,实际上对那些超出经验的问题,譬如说世界的本质是什么?那个人生的终极意义是什么?这些问题科学是无法解决的。所以科学家相信宗教这一点并不奇怪,我觉得完全可以并存,至于一个人从事哲学最后发疯了,比如说尼采就是这样的例子,我想他在生活中肯定不是个强者,他是个弱者。尼采事实上在生活中也是一个弱者,我想,我跟他来比的话,我可能在生活中比他强一点,原因在于我的天才不如他,我在哲学上走得没他那么远,如果我在哲学上走得有他那么远的话,恐怕我也成了一个弱者了。

    主持人:还有一点你可能没有他那么较真,他比你可能更较真一点。

    周国平:他更认真一点。

    主持人:这就是中国文化拯救了你,使你没有走到那一步。这位男同学。

    同学:周先生您好,我们在提到“人文精神”的时候,总会联想到知识分子的一种责任,那么我们会发现,中国知识分子在建设中国“人文精神”的参与程度较之西方的知识分子有一些差别,那么您怎样看待这种差别?这种差异的根源在于哪儿呢?还有一个问题就是说,我们今天在普遍讨论一个中国人的信仰问题,就是说大家普遍认为中国人可能缺乏一种普遍的,具有支柱性的信仰,您怎样看待中国人的信仰问题?谢谢您。

    周国平:中国知识分子这个社会责任心呀,从表面上看来,也挺强的,譬如说九十年代上半叶,那个“人文精神”讨论,就表明那种社会责任感,但是我总有这样一种感觉,就是这种社会责任感太多的,在乎自己在社会上那种角色,这种角色感太强了,总是想扮演一种所谓的精英的角色,所以九十年代以后,九十年代开始,这种精英的角色比较难扮演下去以后,就开始有种失落感,有一种失落感。我自己认为,就是对于社会责任的问题,我想是这样的,一个西方的知识分子或者说譬如说俄国的知识分子,他们也都很有社会责任感,譬如十二月党人,他们大量地为了他们的信仰,为了改变这个社会被流放什么的,这种例子非常多。就是很多都很关注社会,但是他们有一点,我觉得他们最好的一点是什么?就是他们这种社会责任感和对自己灵魂的关注呢,他们是统一的。就是他并不是说,我是负有这种改变社会,领导社会的这种责任。他首先考虑的就是,实际上他关注社会的同时,他们也是在解决自己的精神问题。我觉得中国的知识分子在这一点上就比较差,就是社会责任感和这种自己的精神关注这两方面是分离的。可能很多人,他并没有自己的精神关注,仅仅是想在社会上起某种作用,扮演一种角色。那样做的话,因为没有一种内在的精神动力的话,那样做就很难坚持下去,而且遇到挫折的话,可能很容易就改变。所以我总是认为中国知识分子根本问题不在于社会责任感太差,而在于这种灵魂的生活太弱了,没有自己内在的灵魂生活。我觉得这方面可能问题更大一点。这是一个问题。第二个问题是…

    周国平:信仰不一定就是说,相信某一种宗教,或者相信某一种意识形态,以这个为标准。如果说相信了就有信仰,不相信就没信仰,中国社会明显的一个事实,就是说以前我们没有一个统一的宗教信仰,这是肯定没有统一的宗教信仰,可能有些人信佛,基督教传入以后有一部分人相信基督教,然后在1949年以后,有某种统一的意识形态树立为一种信仰,但是我想那种东西,譬如说共产主义,共产主义你可以说我作为一种社会理想,这个你可以成立,但是它不能作为一种人生信仰的,它没有解决人生的根本问题的,它事实上还是对社会的发展提出一种蓝图,提出一个目标,它并不针对你那个人生的根本困惑,所以它不成其为一种人生信仰,我觉得是这样的。那么现在呢!但是以前在那个时代造成一种假象,好像人人都有信仰,人人都信仰某一种东西,某一种主义,好像都有信仰,我觉得这是种假象,这是一种社会层次上的一种意识形态。那么当这种意识形态,这种统一的那种力量消失时,以后就暴露了一个问题,就是中国人没有真正的信仰,实际上我觉得中国人没有真正的信仰,这个问题暴露出来了,那么现在怎么办呢,现在有些人就急于要为中国人树立一个新的信仰,比如说前几年叫得很响是新儒家,把儒学恢复为中国人的信仰,我觉得这是根本办不到的事情,完全是空想。本来儒学本身,我就说它缺少一种信仰的这种力量,一种深度,因为它的形而上的观点是很少的,它基本上是一种伦理学说,就算它在那个时代,在中国近两千年的时代,它具有一种信仰的那种,被树为一种信仰,就算是这样,它对于现代人的问题,我觉得同样是不能解决的。所以我的看法是,不要树立一种信仰,应该顺其自然,让每个人去寻求自己的信仰,那么什么样的算有信仰呢,我觉得只要你对人生的问题上,你为什么活,像这些根本的问题上,你是认真的,你去探索这些问题,然后呢,你在这个世界上有一个做人的基本原则,你不违背这个原则,我想这样的人就算是有信仰的,不一定是要信什么教。

    主持人:好,我现在按照我们的惯例,按照我们这个节目的惯例,要请主讲人用一句话,只准用一句话,把你今天的讲演的宗旨概括出来,一句话。

    周国平:一句话的话我就说,要有自己的头脑和自己的灵魂。

    主持人:希望周教授的这句话,我们大家能够切记在心上。好,感谢周国平先生的精彩演讲,也感谢在座的北京第二外国语学院的同学以及电视机前的观众收看我们的节目,欢迎下周同一时间,继续收看《大红鹰世纪大讲堂》,再见。

    来源:凤凰网  


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 楼主| 发表于 昨天 21:03 | 显示全部楼层
人文主义与西方现代地理学
胡天新http://www.doc88.com/p-7062484279736.html

中国地理学会,北京100101utx@igsnrr.ac.cn
“人文主义”一词在西方文艺复兴时期开始广泛使用,以反对当时神学对人的压制和对超自然的幻想。随时代不同,人文主义虽有不同的哲学思想背景和表现形式,但都表现出重个人、轻社会、重精神、轻物质的理想主义价值取向。
新人文主义出现在科学主义甚嚣尘上的年代,在全社会崇尚科学的氛围影响下,人的行为方式、精神产品(如语言和文学)都被认为只具有客观事物的法则,被加以科学的判断标准。在学术研究中,人文学和社会科学等更是完全受制于人们对自然的研究。特别在上世纪50-60年代,应用统计的发展、信息爆炸、计算机的发明和实证主义哲学的兴起,导致“计量革命”出现,科学实证主义的研究范式发展到了顶峰。在当时,地理学被认定为研究空间关系的科学,地理学者试图通过定量分析对普遍规律(自然科学规律、经济地理学的形态规律和过程规律)进行探求。
新人文主义的出现是为反抗被戴上科学光环的理性标准对人的自由和精神上的压制。在学术研究中,人文主义的出现是为了捍卫人文学科不受自然科学侵犯。人文主义认为人类社会远比自然界复杂,从而批判科学主义在对人和社会的研究中把“人”假设为均质的理性机器。它主张应该把人本身放在核心研究内容之中,真正地理解人的情感、经验、价值观等及其对行为方式的塑造。人文主义同时摒弃自然科学的研究方法在人文学和社会科学中的应用。在地理学研究中,人文主义反对把行为从行为发生的环境中抽象出来,重视主观性、意向、价值标准以及人与环境间的情感联系。反对实证主义范式下的新古典主义区位论和社会生态学理论把人假设为“按最大利益原则进行决策的‘经济’”,强调“个人是主动的、有思想和经验的决策者,并非是一个被动的条件反射者”。它主张只有重视复杂的人,才能理解空间行为何以发生,而不是使地理学研究只停留对空间行为的生成模式进行描述。
人文主义思想在西方的滥筋导致地理学出现了新的学派:行为主义学派和人文主义学派。行为主义地理学是在科学实证主义吸收了人文主义思想后,演变而来的新学派,它在本体论和认识论上有人文主义倾向,但在方法论上与科学实证主义并无二致。行为主义学派主要研究不同阶段、不同阶层和不同群体在不同环境下所做出的行为和决策,它在环境感应、意象图、时间地理学、传播学、心理距离等方面的研究具有地理学划时代意义。人文主义学派从现象学和存在主义哲学思想中汲取理论基础,建立了自己的本体论、认识论和方法论,而宣告与科学实证主义彻底决裂。该学派不把空间形态放在首位,而更倾向于通过对过程进行研究以获取对空间行为的解释。它直接关注个人经验中的空间感是如何在日常生活中被获取、传递、改动、以及融进空间概念体系。
人文主义学派倾向于对人们经验世界中的空间进行分析,条分缕析地揭示“空间”(space)和“处所”(place)等概念的深刻隐喻和内涵,并提出“恋地情”等重要概念,但该学派在理论建树上更多地表现在其富有思辩性的学术批判上。
人文主义的粉墨登场,扩大了地理学视野,纠正了实证主义地理学只关注人的自然属性(客观性、精确性)的现象,使地理学研究更多地关注社会物质属性。地理学重新采用人文学的描述和解释方法,依赖对经验与现象的分析,追求丰富、生动、和感性的学科知识,以亲切和鲜活的面目引人瞩目。在人文主义对科学主义的冲击中,西方地理学也开始论争纷纭,后实在论和后现代主义等学派相继而起使地理学思想空前活跃,出现百家争鸣、百花齐放的局面,但是地理学科在多元、交叉和综合的同时,也出现了学科分化危机。

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