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[新课程区] 人文主义与教育

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发表于 2019-3-8 19:24:25 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2019-3-8 19:28 编辑

反思教育:教育的人文主义[color=rgba(0, 0, 0, 0.298)]赵俊赵俊特级教师工作室2017-11-17
https://mp.weixin.qq.com/s/w7qkhcUQDqC7G9oO1aIn1A

《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变?》摘要3
10.21世纪教育的根本宗旨
       “维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉,应是21世纪教育的根本宗旨。这种愿望可以称为人文主义,是联合国教科文组织应从概念和实践两方面承担起的使命。”(p.28)
“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉”,这种提法很新颖,也很深刻,符合“以人为本”的人文主义要义。
“关于技能和能力的定义五花八门,在内容上往往相互重叠,而且技能和能力的分类方式也多种多样, 这就产生了混淆。‘技能’和‘能力’这两个词往往是可以互换的,但二者之间的区别也是很明显的。能力的范围更广,是指在特定情况下运用知识(从广义上可以理解为涵盖信息、理解、技能、价值观和态度)和满足需求的能力。”(P.32)——用“能力”来定义(界定?)“能力”,是不是有点循环定义了?
       “教育不仅关系到获取技能,还涉及尊重生命和人格尊严的价值观,而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。伦理问题对于发展进程至关重要,认识到这一点,便可以反驳当前的主流言论。这样的认识增强了教育在培养能力方面的作用,让人们能够过上阿马蒂亚•森(AmartyaSen)提出的发展观所描绘的有意义和有尊严的生活。”(p.28)
是啊,因彼此尊重而各得其所,才能真正和谐。让每个教育者在现在和将来都能“有意义有尊严的活着”,这应该就是教育人肩负的使命吧。
11.弘扬人文主义价值观
“应将以下人文主义价值观作为教育的基础和宗旨:尊重生命和人格尊严,权利平等和社会正义,文化和社会多样性,以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。正如马丁•布伯(MartinBuber)和保罗•弗莱雷(PauloFreire)鼓励人们采取对话方式来进行学习,我们还必须摒弃异化个人和将个人作为商品的学习体系,弃绝分裂民众和使之丧失人性的社会做法。要想实现可持续性与和平,我们必须用这些价值观和原则来教育学生。”(P.30)
有尊重才有包容、宽容。
12.学校教育与教师无可替代
科技日新月异,但
“学校教育的重要性并没被削弱。学校教育是制度化学习和在家庭之外实现社会化的第一步,是社会学习——学会做人和学会共处——的重要组成部分。学习不应只是个人的事情。学习作为一种社会经验,需要与他人共同完成,以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来实现。”(P.40)
同样,数字技术也不会取代教师。
“考虑到信息和通信技术的潜力,教师现在应成为向导,引导学习者(从幼儿时期开始,贯串整个学习轨迹)通过不断扩大知识库来实现发展和进步。在这种情况下,某些人起初预测,教师职业注定会逐步消亡。这些人称,新的数字技术将逐步取代教师,实现更广泛的知识传播,提高可获得性,最重要的是在教育机会急速扩张的同时节约资金和资源。但我们必须认识到,这种预测已不再令人信服:所有国家必须仍将有效的教学职业视为本国教育政策的优先事项。”(P.46)

13.教师必须走向专业化
“无论是发达国家还是发展中国家,都出现了教师非专业化的情况。”(p.46)
“教师需要接受培训,学会促进学习、理解多样性、做到包容,培养与他人共处的能力以及保护和改善环境的能力。教师必须营造尊重他人和安全的课堂环境,鼓励自尊和自主,并且运用多种多样的教学和辅导策略。教师必须与家长和社区进行有效的沟通。教师应与其他教师开展团队合作,维护学校的整体利益。教师应了解自己的学生及其家庭,并能够根据学生的具体情况施教。教师应能够选择适当的教学内容,并有效地利用这些内容来培养学生的能力。教师应运用技术和其他材料,以此作为促进学习的工具。应鼓励教师继续学习和提高专业能力。”(p.47)

14.学习并掌握跨学科方法
“在不断变化的全球化世界中,必须根据教育面临的各种新要求和新挑战,不断调整和反思教师的使命和职业。为此,各级师资培训(从最基本到最专业化)必须更好地吸纳跨学科精神的精髓:跨学科方法可以让我们的教师和教授能够引领我们实现创造力和理性,实现共同进步和共同发展的人文主义,同时尊重我们共同的自然遗产和文化遗产”。(p.47)

我校从今年秋季开始正式将STEM课程列入课表,正契合了这种趋势,领会了这种精神。为了促进学生的全面发展,为了促进新的发展模式,我们仍在持续努力中。
15.“读书无用论”再度抬头
世界日益复杂,“青年的挫败感加深”,(P.51)
“某些社会阶层和某些国家普遍感到幻灭,不再相信教育是跻身社会上层和增进幸福的有效途径,自20世90年代以来,教育机会的大幅度增加激发了人们向社会上层流动的希望:如今,这种希望越来越渺茫,不仅是许多发展中国家,就连发达国家也出现了这种现象。年轻人开始质疑传统‘高端’教育路线的‘投资回报’。”(P.51)

没想到这是个普遍存在的世界问题。当你拿着高学历准备开启美好生活旅程的时候,可能才突然发现“合适的就业机会越来越少”,(P.51)所谓高不攀,低不就。
当然,即便没有就业,也不能说“读书无用”,“受过教育的青年,即便没有就业,也可以处在公民、社会和政治参与的最前沿。”(P.51)
16.影子教育遍全球
“课外私人补习(也称‘影子教育’)是教育私有化过程中的一个特定层面,这种现象在全球范围内日渐增多。私人补习往往是学校系统运行不佳的表现,与私立教育的其他表现一样,私人补习对于学生及其教师都会产生正反两方面的影响。一方面,教师可以根据落后学生的需求因材施教,同时可以获得额外报酬来补充学校工资。另一方面,私人补习的学费占去很大一部分家庭收入,特别是在穷人当中,因此会造成学习机会的不平等。一些教师可能会把更多精力用于私人补习,忽视自己分内的职责,这会对校内的教学和学习质量产生不良影响。由于影子教育增多,个人和家庭需要调动资金,有人担心教师可能会出现渎职和腐败行为,一些国家的教育部因此试图规范私人补习现象。”(P.66)

曾以为林林总总的课外辅导班、各类“家教”只是中国或东南亚国家的个别现象,没想到举世皆然!当私人补习之风盛行之时,穷人的孩子怎么办?哪些遵规守纪仅仅依靠工资收入过日子的教师们怎么办?所以——应该规范私人补习现象。在这里,我想问一句:各类家教机构里的辅导老师,谁来督导、评估?谁来对他们进行培训、认证?
17.别太迷信国际会议
“必须强调指出,目前的国际教育讨论可能会损害指导国际和国内教育政策及实践的一些基本则。事实上,当前的国际教育讨论张口闭口谈学习,主要关注的是教育过程的结果,而往往忽视了学习的过程。关注结果,主要是指学习成绩,也就是最容易被衡量的知识和技能,因而往往忽视了学习成果的其他更多方面,其中包括对于个人和社会发展具有重要意义的知识、技能、价值观和态度,而理由是这些成果无法被(轻易)衡量。此外,学习被视为获得技能的个人过程,教育的目的以及作为一项社会集体努力的学习机会的组织,则很少受到关注。由此可见.这种讨论可能会损害教育作为共同利益的原则。”(P.72)

这个观点挺有意思,难怪我们要强调各种“自信”,一旦眼界真正打开,仔细看看,原来如此,所谓“崇洋媚外”自然消失。
其实这本书里还评价了风靡一时的PIAAC考试,很客观地指出了其大规模推广的风险“评估鼓励应试教学,因而造成课程安排的趋同,极有可能损害教育经历的质量、相关性和多样性。”(P.55)
18.规范共同利益的作用和责任
“普遍人性中蕴含着团结和社会正义的价值观,在这种精神的感召下,获得作为全球共同利益的知识和教育的权利原则,对于诸多利益攸关方在追求可持续发展以及力争实现包容性的人类发展和社会发展的集体努力当中的作用和责任,都具有重要意义。”(P.73)

普世价值,普遍人性,公平正义、团结、共同利益,这些词汇指引我们建立人类命运共同体。
19.为了平等,不应将教育完全出让给市场
“教育是机会平等链条上的第一环,不应将教育完全出让给市场。从这个角度看,国家承担着两项义务:

1.改革公立教育,实现公立教育专业化,包括利用明确的程序加强教育对于整个社会的责任,从而打击教育部门的腐败现象。2.监测和规范私营部门参与教育的情况。监测绝不应带有行政或官僚色彩,不应成为一种政治职能。国家的监测职能应确保在公共及私营部门从事教育工作的专业人员制定的标准以及国际规则框架得到适用。”(P.73-74)

“教育是机会平等链条上的第一环”,平等,不应该仅仅体现在法律面前,还应该体现在教育机会上,这一点完全赞同——但实施起来又尤其艰难。









人工智能时代的人文主义教育宣言——解读《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》
https://mp.weixin.qq.com/s/6vkqzJPM7AaZudPaL3nl3w
本文由《现代远程教育研究》杂志授权发布
作者:李政涛
摘要
在《学会生存:教育世界的今天和明天》《教育:财富蕴藏其中》之后,《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》,是将对人类教育甚至人类社会的整体格局,产生重大影响的又一里程碑之作和路标之作。它承接了联合国教科文组织的“全球性思维传统”和“人文主义价值传统”,又带来了新定义、新格局、新挑战。“新定义”表现为对“教育”“学习”和“知识”等基本概念的重新定义;“新格局”体现为“全球学习格局”“全球共同利益格局”与“全球思维格局”。“新挑战”与人工智能时代有关,构成了对未来职业、学生素养与能力,以及人类价值观等挑战。最大的挑战来自于“全球共同利益”。因为它实现了四大转换:一是概念转换,从“公共利益”转换为“共同利益”;二是视角转换,基于“共同利益”新的视角,看到教育世界的不同;三是责任主体转换,教育不再只属于教育领域,而是属于全人类的共同利益;四是思路转换,我们需要反向思考,教育对社会变革承担责任,那么,社会又该如何为教育这一“共同利益”承担责任?《反思教育》存在的明显遗憾和缺失是对20世纪教育思想与实践变革的“中国经验”“中国声音”展示不够,希望中国人写出属于自己的《反思教育》。
关键词:《反思教育》;全球共同利益;人工智能;人文主义;教育宣言

作为全球社会变革与教育变革观测站,联合国教科文组织于2016年发布了《反思教育:向“全球共同利益”的理念转变》(以下简称《反思教育》)。这是在《学会生存:教育世界的今天和明天》(富尔报告,1972,以下简称《学会生存》)、《教育:财富蕴藏其中》(德洛尔报告,1996)之后,将对人类教育甚至人类社会的整体格局,产生重大影响的又一里程碑之作和路标之作。

作为在此时代,且“在中国”的阅读者之一,笔者不能不说,这是一次兼容了理性与激情的阅读之旅。我读出了对传统的一以贯之的承接或传承,也读出了新定义、新格局和新挑战,以及由思维惯习而来的些许遗憾与失落。

一、什么“传统”得以承接

1964年成立以来,联合国教科文组织先后发布了一系列重要文件、计划和报告,逐渐成为全球教育变革与发展的风向标和领导者。尽管这些文献主题、视角、观点多样,参与撰写的主体各异,但贯穿其中的“世界性”及其内含的思想传统始终没有改变,并且延伸渗透在《反思教育》之中。

任何一种教育理论、教育实践,或教育政策,如何才能有世界性,何以可能为世界各国、各民族依循和运用?基本的尺度和标准无非是两个:思维方式的世界性和价值观的世界性,它们构成了《学会生存》《教育:财富蕴藏其中》和《反思教育》所共享的思想传统。

1、第一大传统,“全球性思维”或“世界性思维”

它首先表现为一种理解教育的全球性眼光或世界性眼光(文娟等,2013)。这种眼光,不是某一国家、某一民族、某一群体、某一流派的眼光,而是跨国际、跨民族、跨群体、跨流派的眼光,是属于全人类、全世界的。它不是为少数国家、个别民族、某一群体或流派思考和代言,而是为全人类的教育福祉服务。

“全球性眼光”,首先意味着将所有思考置于“全球性背景”之下,针对人类普遍存在的“全球性问题”,提出解决问题的“全球性思路与策略”。

《反思教育》所处的“全球性背景”,在《教育:财富蕴藏其中》中表现为技术、经济和社会变革引发的多种矛盾,其中包括:全球与地方之间的矛盾、普遍与个别之间的矛盾、传统与现代之间的矛盾、精神与物质之间的矛盾、长远考虑与短期考虑之间的矛盾、竞争的需求和机会平等之间的矛盾以及知识膨胀与人类吸收能力之间的矛盾。《反思教育》指出,今天人们依然可以通过这7种矛盾来审视当代社会变革趋势,某些矛盾有了新的含义,新的矛盾也正在出现。这些矛盾的交织变异促使“我们生活在一个多变、复杂和矛盾的世界里。经济增长和财富的创造降低了全球贫困率,但在世界各地的社会内部以及不同社会之间,脆弱性、不平等、排斥和暴力现象加剧。不可持续的经济生产和消费模式导致全球变暖、环境退化和自然灾害频发。此外,我们在过去几十年里强化了国际人权框架,但落实和保护这些规范依然是一项挑战。技术发展密切了人与人之间的相互关联,为交流、合作与团结提供了新的渠道,但我们也看到了文化和宗教不宽容、基于身份的政治鼓动和冲突越来越多。”(联合国教科文组织,2017,封底)这些变化表明,出现了新的全球学习背景,这对未来教育具有重大影响。反思教育的目的和学校的组织方式从未像今天这样迫切。

无论是“全球贫困率”,还是“全球变暖、环境退化和自然灾害频发”,以及“全球学习背景”,都是当下全球性背景下提出的“全球性问题”,它们无法凭借一国、一民族、一群体之力得以解决,只有通过具备“全球性”的思路与策略才能得以逐步消除。全球性思路蕴含的是全球性思维方式。它不是点状式、割裂式、对立式思维,而是多向关联式、整体融通式和综合渗透式思维:“我们应将全人类视为一棵树,而我们自己就是一片树叶。离开这棵树,离开他人,我们无法生存。”(联合国教科文组织,2017,p12)

每个国家、民族、群体,都是全球这棵大树上长出的树叶,他们的根基已经交织或交融在一起,无法分离。这意味着所有问题的提出和解决,都一定是在国与国、民族与民族、群体与群体之间的关联中生成,这是一个不可分割的全球共生体,其实质是共生利益链。谁要从此链条中脱离,伤害的不只是自己,也是链条本身。

2、第二大传统,“人文主义价值取向”

一种能够为不同国家、民族和人群理解与接受的“世界性”,必定与“人类性”“人文性”有关,其底蕴是“人性”。承载并体现人类、人文与人性的就是“人文主义价值观”。它是对不同时代、不同社会背景下普遍人性的反映和表达,是人类共同的伦理原则:“人文主义发展观的伦理原则反对暴力、不宽容、歧视和排斥。在教育和学习方面,这就意味着超越狭隘的功利主义和经济主义,将人类生存的多个方面融合起来。这种方法强调,要将通常受到歧视的那些人包容进来——妇女和儿童、土著人、残疾人、移民、老年人以及受冲突国家的民众。这将需要采用开放和灵活的全方位终身学习方法,为所有人提供发挥自身潜能的机会,以实现可持续的未来,过上有尊严的生活。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.2)

这一价值观,始终将“经济主义”和“功利主义”作为反对对象:“教育的经济功能无疑是重要的,但我们必须超越单纯的功利主义观点以及众多国际发展体现出的人力资本观念。教育不仅关系到获取技能,还涉及到尊重生命和人格尊严的价值观,而这是在多样化世界中实现社会和谐的必要条件。”人文主义价值观及其方法的作用就在于此,它“让教育辩论超越了经济发展中的功利主义作用,着重关注包容性和不会产生排斥和边缘化的教育。”(联合国教科文组织,2017,p.29)由此得出的结论,就顺理成章了:“应将以下人文主义价值观作为教育的基础和宗旨:尊重生命和人格尊严、权利平等和社会正义、文化和社会多样性,以及为建设我们共同的未来而实现团结和共担责任的意识。”(联合国教科文组织,2017,p.30)以此为前提,可以明确宣告:“维护和增强个人在其他人和自然面前的尊严、能力和福祉,应是21世纪教育的根本宗旨。这种愿望可以称为人文主义,是联合国教科文组织应从概念和实践两方面承担的使命。”(联合国教科文组织,2017,p.28)据此可以断言,《反思教育》是在新的时代背景下,重审人文主义价值取向,可以被视为新时代的人文主义教育宣言。它特别强调:“尊重生命与人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为创造可持续的未来承担共同责任。”这些价值取向一以贯之地渗透并体现了《教育:财富蕴藏其中》中所提及的学习的四大支柱——学会求知、学会做事、学会共处和学会做人,并且着重凸显:除教育的直接功能以外,形成完整的人格是教育宗旨的重要组成部分。

二、什么“概念”被重新定义

与《学会生存》等一样,《反思教育》的思考起点,依然是时代与世界的改变:

“世界在变,教育也必须做出改变。社会无处不在经历着深刻的变革,而这种变革呼唤着新的教育形式,培养今日和明日社会、经济所需要的能力。”(联合国教科文组织,2017,序言p.1)

以“时代变化-社会变革-教育变革”的关联为起点,《反思教育》提出了与未来教育变革相关的新定义、新格局与新挑战。它回答了如下问题:时代变了,世界变了,什么需要重新定义?随之带来什么新格局与新挑战?换言之,《反思教育》的推出,带来了什么只有这份报告才可能带来的推进与突破?

首先它带来了“新定义”。包括“教育”“学习”和“知识”等三大基本概念的新内涵。

1、“教育”的内涵“

教育可以理解为有计划、有意识、有目的和有组织的学习。正规教育和非正规教育机会意味着一定程度的制度化。但是,许多学习即便是有意识和有计划的,其制度化程度却要低得多(如果能够形成制度的话)。这种非正式教育不像正规教育或非正规教育那样有组织、有系统,可能包括发生在工作场所(例如实习)、地方社区和日常生活中的学习活动,以自我指导、家庭指导或社会指导为基础。最后需要指出的是,我们在生活中学到的许多知识并非有意为之。这种非正式学习是所有社会化经验的必然体验。”(联合国教科文组织,2017,p.9)

与以往相比,这个定义在承接了“计划”“意识”“目的”和“组织”等界定教育的经典关键词的同时,又做了进一步拓展:更加注重“非正式教育”“非正式学习”的作用,更加凸显工作场所、地方社区和日常生活中发生的“教育”。这一理解教育的方式,为报告中提出的“全球学习格局”“整体的、一体化学习”“共同利益”等奠定了概念基础。

2、“学习”的内涵

与“教育”的重新定义相联,《反思教育》强调:“不仅需要采取新的做法,还要从新的视角来了解学习的本质以及知识和教育在人类发展中的作用。社会变革的这种新态势要求我们重新审视教育的目的和学习的组织方式。”(联合国教科文组织,2017,p.8)那么,什么是“新的视角”?“学习可以理解为获得这种知识的过程。学习既是过程,也是这个过程的结果;既是手段,也是目的;既是个人行为,也是集体努力。学习是由环境决定的多方面的现实存在。获取何种知识,以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识,是个人成长和社会发展的基本问题。”(联合国教科文组织,2017,p.9)。由此可知,“新视角”内含的关键词是“过程”“集体”“环境”“使用”。它们的共同组合展现出《反思教育》中的“学习”内涵:

第一,更加看重学习的“过程”。《反思教育》在此显示了犀利的批评眼光:“事实上,当前的国际教育讨论张口闭口谈学习,主要关注的是教育过程的结果,而往往忽视了学习的过程。关注结果,往往是指学习成绩,也就是最容易被衡量的知识和技能,因而往往忽视了学习成果的其他更多方面。”(联合国教科文组织,2017,p.72)

第二,更加重视学习的“社会环境与背景”。因为“学习是由环境决定的多方面的现实存在”,由此凸显学习的“社会属性”:“学习不应只是个人的事情。学习作为一种社会经验,需要与他人共同完成,以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来实现。”(联合国教科文组织,2017,p.40)

第三,更加强调新的学习空间网络的建构。与前述对于“教育”的重新定义一脉相承,前所未有的“学习空间”呼之欲出:“无论如何,当今世界教育格局的变化促使人们越来越认识到,正规教育机构之外的学习具有重要性和相关性。目前的发展趋势是从传统教育季候,转向混合、多样化和复杂的学习格局。……学习空间、时间和关系的变化有利于拓展学习空间网络,让非正规和非正式学习空间与正规教育机构相互影响,并相互补充。”其结果自然是“获取知识的途径拓宽了,在教室、学校、大学和其他教育机构之外出现了新的学习空间,这给以课堂为中心的学习带来了挑战。”(联合国教科文组织,2017,pp.40-41)

第四,更加倡导“整体的”“一体化的”学习方法。既然教育的内涵与边界日益拓展,既然作为一种社会经验的学习,需要与更多人、更多组织合作完成,两种新的需要随之产生了:“我们需要采取整体的教育和学习方法,克服认知、情感和伦理等方面的传统二元论。各界日益认识到,消除认知和其他学习形式之间的矛盾对立,对于教育至关重要。……人们已经认识到需要超越传统的学术学习。”(联合国教科文组织,2017,p.30)此外,

“我们需要一种更加流畅的一体化学习方法,让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动”。(联合国教科文组织,2017,p.40)

“整体”和“一体化”,预示着与教育和学习相关的更多的跨国、跨民族、跨群体的组织、群体、个人,将建立起更加紧密的联系,结成愈加密切的“教育共同体”“学习共同体”,未来学习质量、学习成效的高低,愈发取决于个体的学习者与整体、与共同体的互动关系及其互动生成的质量,这将形成一种全新的格局——“全球学习格局”。这是继《学会生存》《教育:财富蕴藏其中》提出的“终身学习”之后,又一个新的发展方向,人类即将走向整体化、一体化的“全球学习”。

3、“知识”的内涵

它“可以理解为个人和社会解读经验的方法。因此,可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度。知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”。(联合国教科文组织,2017,p.8)这一定义扩充了知识概念的内涵,在知识范畴体系内,从此增添了“信息”“理解”“技能”“价值观”和“态度”等新要素,尤其是“信息”和“价值观”,前者体现了《反思教育》赖以生成的信息时代背景,后者则与“人文主义价值取向”暗中对应和呼应。

这种知识观的背后是“社会观”:“建议将知识和教育视为共同利益。这意味着,知识的创造及其获取、认证和使用是所有人的事,是社会集体努力的一部分。”强调知识生态系统的多样性。知识是人类共同遗产的固有组成部分。“要在相互依存、日益加深的世界中实现可持续发展,就应将教育和知识视为全球共同利益。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)这一知识观,打上了知识社会学的烙印,其内含了两种假设:其一,“知识本身与创造及再生产知识的文化、社会、环境和体制背景密不可分”(联合国教科文组织,2017,p.8),知识不是个人的产物,而是社会文化的产物。其二,知识体系与知识传统具有多样性,以及相应的独特性与不可替代性,人类“必须探索主流知识模式之外的其他知识体系。必须承认和妥善安置其他知识体系,而不是将其贬至劣势地位……例如,关于人类社会和自然环境的关系,可以从农村社会、特别是土著社会学到很多知识。”(联合国教科文组织,2017,p.22),任何知识霸权都需要在新的知识秩序、知识版图、知识体系内加以警惕和规避。这就是《反思教育》中所倡导的“权利平等”“社会正义”“文化多样性”和“国际团结”等人文主义价值观所内设的“知识观”,从中我们看到了价值观与知识观的内在关联。

三、什么“格局”将会形成

“教育”“学习”“知识”等这些支撑人类教育发展的核心概念、基本概念的重新定义,带来的不只是定义及内涵的变化,更有未来发展格局的变化。形成的全新格局的总体特征表现为“全球学习格局”“全球共同利益格局”和“全球思维格局”。

1、全球学习格局

其具体特性表现为:

(1)学习场所的“全球性”

传统的“课堂中心”的垄断地位被打破,人类获取知识的学习途径得以拓宽,在教室、学校、大学和其他教育机构等之外出现了新的学习场所或学习空间,人们因此认识到:“正规教育机构之外的学习具有重要性和相关性。目前的发展趋势是从传统教育季候,转向混合、多样化和复杂的学习格局。……学习空间、时间和关系的变化有利于拓展学习空间网络,让非正规和非正式学习空间与正规教育机构相互影响,并相互补充。”(联合国教科文组织,2017,p.40)这不仅意味着,学习者可以在任何一个国家、地区,任何一个角落学习(当代全球人口流动性早已为之创造了条件),更意味着,“学校”这类支撑正规教育的“正式学习”场所,将逐步拓展到工作场所、地方社区和日常生活等日趋丰富多元的“非正式学习”,形成“学校学习”与“社会学习”、“正式学习场所”与“非正式学习场所”、“现场学习”与“非现场学习”交融共生、穿梭转换,因而成为跨国、跨时空、跨领域,甚至全时空的“学习场所新格局”。

(2) 学习内容的“全球性”

基于“权利平等”“社会正义”“国际团结”,特别是“文化多样性”的价值原则,来自于不同国家、民族的不同知识体系,兼容了更多少数民族、边缘地区的更多知识体系进入学习内容,逐渐生成“融会贯通式”而不是“拼盘式”的新的“学习内容体系新格局。”

(3)学习方式的“全球性”

以互联网为基础的信息技术变革,催生了慕课、微课、翻转课堂等,在为当代学习方式的变革奠定了新的技术基础的同时,也引发了以“全球”为单位、以“全球”为视野更加灵活开放的混合学习、合作学习、终身学习方式。与过去相比,这种网络平台为基础的“学习方式新格局”,在保留输入性、接受性、消费性的同时,增添了更多的输出性、研究性和创造性。无论是输入和输出,接受和探究,消费与创造,其对象、背景与平台,都是全球性和世界性的。

(4)学习评价的“全球性”

依托认知领域和学习科学的研究成果,以及信息技术及人工智能平台,基于“深度学习”的评价标准将逐渐成为“全球性”的评价标准,未来的考试将会有更多的描述、诊断、咨询,大数据时代将对此提供强有力的支撑,创造出“学习评价新格局”。

四大新学习格局一旦建立,《反思教育》一再提及的“整体的、一体化的学习方式”将由此实现。这表明所谓“整体的、一体化的学习方式”,所依据的分析单位及视野都是“全球性”的,这再次展现了联合国教科文组织的“全球性”眼光的思维传统,并因此表明,所谓“全球学习格局”,既是一个概念,也是一种视角和眼光。未来人类的教育和学习,都将以此视角和眼光来审视。

2、全球共同利益格局“共同利益”是《反思教育》中提出的全新概念,其特点:

(1)它来源于亚里士多德

如同石中英教授(2017)在一次演讲中所言,“共同利益”概念反映了当代社群主义的自我理论、政治主张和价值取向。它既反对极端的个人主义,也反对狭隘的国家主义,强调人类的共同人性、相互依存、社会团结与信任的重要性,并因此与“人类命运共同体”概念有共通之处。

(2)它基于对“教育”和“知识”的重新理解

被重新定义后的“知识”和“教育”,从此被视为共同利益,这意味着“知识的创造及其获取、认证和使用是所有人的事,是社会集体努力的一部分。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)因此,“可以将共同利益定位:‘人类在本质上共享并且相互交流的各种善意,例如价值观、公平美德和正义感。它是‘人们的紧密联合,而不仅仅是个人美德的简单累计’。这是一种社会群体的善意,‘在相互关系中实现善行,人类也正式通过这种关系实现自身的兴奋’。由此可见,共同利益是通过集体努力紧密团结的社会成员关系中的固有因素。因此,共同利益的‘产生’及其裨益具有内在的共同性。”(联合国教科文组织,2017,pp.69-70)这种“共同利益”的内涵,显然受到了知识社会学的影响,同时也渗透了无处不在的价值取向。

(3)它的相对面是“公共利益”

《反思教育》希望借此摆脱“公共利益”概念的“所不见”或“局限”:“共同利益的概念让我们能够摆脱‘公共利益’(PubilicGoods)概念所固有的个人主义社会经济理论的影响。在界定什么是共同利益时,强调参与过程,其中考虑到环境背景、福祉概念和知识生态系统的多样性。”(联合国教科文组织,2017,摘要p.3)

这一界定,其一,试图超越“公共利益”概念内含的“公与私对立假设”,及其将人类幸福局限于个人主义的社会经济理论,从“共同利益”的角度看,重要的不仅是个人的“好日子”,人类共同拥有美好生活也很重要;其二,根据环境的多样性以及关于幸福和共同生活的多种概念来界定共同利益;其三,特别凸显“参与过程”,强调环境、世界观和知识体系多样性的参与式民主治理方式,而这本身就是一项共同利益。共同行动是共同利益本身所固有的,并且有助于共同利益(联合国教科文组织,2017,p.70)。

3、全球思维格局

与前述所言的“全球思维”相关,以“全球学习格局”和“全球共同利益格局”为新的载体或平台,《反思教育》展现、构筑了一种“全球思维格局”,其特征是:

将某一地(国家、地区或区域),某一群体(民族或族群)、某一个体的局部问题、个别问题、特殊问题,置于全球整体、人类全体的普遍背景下考量,将当下的问题置于全球及人类历史和未来之中去考虑,将某一地、群体和个体的利益、需要与声音,与全球、全人类的共同利益、需要与声音联结起来、融通起来。不止如此,基于整体的、一体化的全球学习格局,特别注重克服认知、情感和伦理之间、认知与其他学习形式之间的二元对立,主张“一种更加流畅的一体化学习方法,让学校教育和正规教育机构与其他非正规教育经验开展更加密切的互动。”(联合国教科文组织,2017,p.40)因此,这种全球思维格局更加强调不同国家与地区之间、不同民族与群体之间、不同教育形式、学习方式之间,以及过去、当下与未来之间的互动。这将是一个前所未有的多向开放、交互生成的新思维格局,它的核心必定是共享思维、互动思维和过程思维。

四、什么“挑战”需要应答

新挑战与新格局相关。最大挑战来自于“全球共同利益”。这是报告的核心概念,它的提出并实现了互有关联的四大转换:一是概念转换。从“公共利益”转换为“共同利益”。二是视角或眼光的转换。每一概念之所以有其“所见”和“所不见”,在于概念背后的视角或眼光。运用某一概念来思考和言说,往往是基于或源于这一概念特有的视角或眼光。当“公共利益”转换为“共同利益”之时,意味着在“公共利益”之外,出现了基于“共同利益”新的视角或眼光,以此看到的教育世界,乃至人类世界将会有很大的不同。三是责任主体转换。它再次以“共同利益”的方式强调,教育不再是只属于教育领域,属于某一类人的事情,而是属于全人类的共同利益,每个领域每一类群体都是承担教育责任的主体。四是思路转换。传统的思路是,世界在变,教育也必须做出改变,以适合世界的变化,满足社会变革的需要。在这个思路里,教育始终是被动应对的一方:教育如何为社会变革服务,适应社会变革的要求?因此,它的提问方式是:教育要对社会变革承担什么责任及如何承担责任?这是一种典型的正向思考和单向思考。我们还需要反向思考:教育变革过程中,社会变革如何为教育变革创造条件,如何让社会承担教育责任?既然教育是共同利益,社会如何为这个共同利益承担责任?虽然,《反思教育》或多或少,还残留着传统的思路痕迹,但已经开始有了反向思考,明确主张“政府”“企业”“私营部门”“民间社会”等,都应是承担“教育”这一“共同利益”的责任主体。但“挑战”由此而生:“小马过河”的经典故事启示我们,任何事物的价值都以主体为尺度,所以要因人而异。价值问题不只是知识问题、真理问题,更是主体问题。“实践出真知”的实质,是“实践主体出真知”(李德顺,2017)。如上种种承担“教育”这一“共同利益”的不同主体,往往价值观、利益诉求各不相同,而且存在巨大、复杂的差异。如何在彼此矛盾和冲突的差异中承担共同利益,需要创造何种承担共同利益的“合作机制”,才可能将“共同利益”这一看上去很美的理想,从纸面变为现实,从天花板落到地板,显而易见,这是一个巨大的挑战。

新挑战与新时代相关。人类已经从“互联网+”,进入到“人工智能+”的时代。人工智能是一种自动化的感知、学习、思考与决策的系统,它以“算法”,包括“深度学习”“高质量的大数据”“高性能的计算能力”等三大支柱为基础,经历了从计算智能(能存会算)、感知智能(能听会看,能听会认)、认知智能(能理解会思考)等不同阶段和层次的演变。

人工智能带给人类教育的是三大挑战:

第一大挑战——未来很多职业,如翻译、新闻记者、律师、护士等,将逐步被人工智能不同程度地替代。如果今日的学校是为了学生将来找到好工作而教育,很可能“毕业即失业”。虽然人们公认“教师”职业依然会存在,但教师的部分工作,特别是一些枯燥、重复性的教学工作会被人工智能取代,教师的角色、素养、能力及教学基本功都会随之发生重大变化,更多作为陪伴者、引路者和学习伙伴的教师,除了需要具备人工智能时代特别需要的“数字化胜任力”“信息化胜任力”等之外,教师的教学想象力、教学创造力等将被置于愈发突出的位置。

第二大挑战——今天的学校,通过创建“智慧学校”,开发各种特色课程,探究前沿性的教学方法,更新诸多教育技术设备,试图给予学生各种核心素养、关键能力,以及知识、方法等,但在强大的人工智能面前,都没有用了,甚至不值一提,全然作废,所有教育努力都付诸东流……即使是“四个学会”,在人工智能时代必定会被赋予新的内涵与方式,即人工智能时代,如何学会求知、学会做事、学会共处、学会做人?例如,同样是“求知”,人工智能时代“求什么知”,如何“求知”?与工业时代相比,这个时代最有价值最需要去获得的知识形态、知识样式是什么?时代转型带来的新的知识转型,究竟转了什么,成了什么型?又如,同样是“共处”,人工智能时代的学生,与谁“共处”?可能更多地要学会与“人工智能”、与形形色色的机器共处,这是一个全新的共处对象与共处本领:如何学会人机共处,以及更加复杂的“人-机-人”共处?再如,人工智能时代“做什么人”?处在各种远超人的智能的软件、技术、数据包裹和浸润的人,与被自然环境包裹的农业时代的人、被笨拙、粗糙的机器所裹挟的工业时代的人,有什么变化?

这两大挑战提醒当下的教育决策者、校长和教师,必须共同思考一个重大问题:无论人工智能如何发达,什么是它无法替代,永远与人类生命同行同在的存在?今天的学校教育必须教给学生这些无可替代的东西,如人类在哲学、艺术、美学、文学中蕴含的价值观、想象力、创新思维(包括破坏原有知识、创造新知识的能力)以及人类的情感实践等。价值观,这是人工智能无能为力之处。正如苹果公司总裁库克所言:人类可以用人工智能去做伟大的事情,但人工智能无法去做伟大的事情。“伟大”与否就是一种价值选择、价值判断。什么是“舍生取义,杀身成仁”,什么是“有所为,有所不为”等价值观问题,都是人工智能难以企及的人类高地(韩少功,2017),也是关乎人类尊严和人之为人的底线。

第三大挑战——如何在人工智能时代,呵护、坚守人类的价值观,尤其是《反思教育》中倡导的人文主义价值观?如何避免库克所担心的,人类通过人工智能让计算机像人类一样思考的同时,人类自身变得像计算机一样思考,由此失去了价值观和同情心?换言之,如何避免人工智能用“人工”的“智能”取代人类的“价值观”,戕害甚至取代人类特有的权利平等、社会正义、文化多样性等价值取向?如何避免人类的微妙、丰富的“情商”,被人工智能的“智商”所湮没或吞没?

在坚守人类核心价值观的前提下,具体到教育教学领域,同样需要思考的问题是:人工智能时代,什么教育价值观是不变的,需要始终不渝、坚定不移地贯穿渗透于所有的学校文化、课程与教学之中?例如,对人的生命的关怀与尊重,对公平、公正、正义的追求与呵护等。什么教育价值观会发生改变,并因此影响到教育体制、机制和制度,进而改变具体的教育教学行为?例如,对什么知识、素养、能力在当下最有价值的判断与选择等。

如上种种挑战及其应答,同样需要置于“全球学习格局”“全球共同利益格局”与“全球思维格局”的整体背景下探究和解决。这个过程,注定是一段充满了探索和艰辛的旅程,但却是一段充满了希望的再生之旅。

在表达阅读《反思教育》带给我们的诸多启迪和希望的同时,我还想说,这也是一份充满了遗憾的报告。

如前所述,这份报告展现了全球性、世界性的眼光,体现了世界各国、各民族的教育思想与教育实践,展示了不同国家的理论、政策和实践。作为中国学者,我很关注其中的中国思想与中国声音。遗憾的是,我只看到了孔子的名言“知者不惑,仁者不忧,勇者不惧”,但没有看到现代中国教育思想、教育政策和教育实践的“蛛丝马迹”。我的困惑油然而生:20世纪以来中国教育的独特而丰富的思想创造与实践创造在哪里?改革开放40周年以来,在教育公平、残疾人教育、女性教育(包括女童教育)等全球性、世界性问题上,形成的如此丰富多彩的“中国经验”“中国贡献”在哪里?不是中国没有,而是没有在这份本来最该体现“全球性”“世界性”的报告中有任何体现,这是我最大的困惑和失落。相比之下,报告中的“印度声音”先后至少出现了5次,不仅有甘地,还有阿玛蒂亚·森,有进行墙洞实验的科学家米特拉等等。此外,我从中还看到了女童教育的“巴基斯坦经验”、弱势群体儿童教育的“塞内加尔经验”……我有充分的理由和信心表达如下期待和憧憬:作为联合国教科文组织的报告,我希望其中出现更多的“中国声音”与“中国经验”,让更多的国家和人民分享和借鉴,更希望中国人依据自己的教育思想、教育政策与教育实践,写出属于自己的《反思教育》,为作为全球共同利益的世界教育,做出更大的中国贡献。

尽管有这样的遗憾,但总体上,《反思教育》带给人类社会(不只是人类教育)的,是一抹新的亮色和曙光:当“教育”真正被视为全体人类的“共同利益”,新的人类旅程将从此开始,新的道路将从这里走出。

在这个意义上,与《学会生存》一样,《反思教育》提供并展现的,不只是一些“人工智能”这一“新时代”背景下的新概念、新定义、新格局和新挑战,而是“新道路”,人类教育发展、社会发展的新道路。



基金项目:国家社会科学基金“十二五”规划2015年度教育学重点课题“当代中国社会的教育责任研究”(AAA150009)。
作者简介:李政涛,华东师范大学教育学部副主任、“生命·实践”教育学研究院院长,教育部长江学者、特聘教授,博士生导师(上海200062)。

转载自:《现代远程教育研究》2017年第5期 总第149期
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 楼主| 发表于 6 天前 | 显示全部楼层

    人文精神的哲学思考

    2004年01月17日

    主持人:问渠哪得清如许,为有源头活水来,这里是《大红鹰·世纪大讲堂》,我是王鲁湘。如果在座的同学还有一点记忆的话,可以回忆起几年以前,在中国的学术界,可以说不仅仅是学术界,包括我们大学校园里头和社会上的文学界都在讨论一个非常时髦的词叫人文精神。那么什么是人文?什么是人文精神?经过那一段时期的讨论以后,其实也没有得出一个所以然来。有很多人发表了自己的看法,但是结出的硕果却并不是很多,真正有独立的哲学思考,有生动的东西也并不是很多,这是我们对那一场人文精神讨论的一个遗憾,但是今天我们请来一位学者,这位学者既是一位哲学家,也是一位诗人,他用散文的笔调写他的哲学思考,用哲学思考来贯穿他的文学写作。那么这一位哲学家和诗人就是大家非常熟悉的周国平教授。

    周国平

    1962年秋,刚满17岁的周国平离开上海,只身奔往北京投考到北京大学哲学系。

    1968年,大学毕业后,先后有近10年时间在农村工作;

    1978年,33岁的周国平考入中国社会科学院研究生院;之后成为著名哲学家、美学家汝信的博士研究生,其博士论文《尼采与形而上学》让他一举成为国内著名的尼采专家。处女作《尼采:在世纪的转折点上》重印10多万册。

    身为哲学家,却以文学语言写作人生感悟而获得一片喝彩。

    那么今天我想问的就是,周国平先生有人说您是一个不务正业的哲学家,因为在搞哲学的人中间,在畅销书的书架上头,能够自己把自己的自选集摆一架的人,大概只有您一个人,您认为你是一个不务正业的哲学家吗?

    周国平:从什么角度看了,如果是说一个哲学家就是应该对那个哲学的一个问题进行系统的研究的话,找各种资料,然后做出一些研究,从这个角度来说,我也做过一些,譬如说尼采,尼采我写过两本书,但是如果说我还愿意更多地做一点,那就算不务正业的话,我可以算不务正业。如果说哲学家只能用一种方式来写作,就是学术专著,如果你写了学术专著以外你还写别的东西,譬如说散文那就算不务正业,那我可能就算了?

    主持人:好,就是您觉得不务正业这个词,你很坦然受之,并不认为就是一个对您有什么很影响的事,是吧?

    周国平:其实我就觉得这个正业,一个人为什么一定要有正业和副业之分呢?

    主持人:到底谁规定的?

    周国平:对呀,你感兴趣就行,你喜欢就行。

    主持人:对。

    周国平:我觉得一个人最重要的是要做自己喜欢的事,然后你做得让自己满意,这就是最大的成功。当然如果你做自己喜欢做的事,而且自己满意,而且能够靠这个养活自己过得比较好,那我就觉得更好。

    主持人:大家都记住了没有?今天周国平先生讲话大家一定要注意,稍不留意就是一句至理名言。好了,那么下面我想问的就是,您今天的主讲题目叫做“人文精神的哲学思考”,那么我想问一个问题什么是人文精神?

    周国平:我是想借这个话题来谈一谈,我对欧洲的精神文化传统的一种认识,因为我是学哲学的,我觉得西方哲学,因为我研究西方哲学嘛,我觉得西方哲学最可贵的一点,因为哲学本身很多问题是无法解答的,最后也没有一个答案,两千年来西方哲学可以说,就从它研究的问题来说,是不是找到答案,从这个角度来说,它可以说是失败的,但是在这么一个探索这些不可解的问题的过程中,他们培育起来了一种精神,我就觉得这种精神概括地说可以说是人文精神,所以我实际上想借这个话题来谈一谈我对西方哲学所培育的那种精神文化传统的一种认识。

    周国平:人文精神这个词,如果我们要在西文里面,英文也好、德文也好,要找一个对应的词的话,恐怕的话也就是Humanism,Humanism这个词,原来我们一般是翻译成“人道主义”或者是“人本主义”,或者是“人文主义”,实际上都是这一个词,“人文主义”这个含义就和“人文精神”就非常相近了,实际上是一个同义词,所以我是这样理解的,我说你要谈人文精神的话,你就要了解这个词在西方文化传统里的含义,那么这个词,Humanism这个词,实际上它有狭义和广义之分,狭义实际上是指欧洲文艺复兴时期的一种思潮,但是广义的来说,是指西方的,就是我刚才说的由西方哲学所培育那种欧洲的精神文化传统,我呢按照这后一个广义的含义来理解来谈这个问题。那么在我的理解中,实际上人文精神这个概念是表达了西方从古希腊开始一种精神文化传统,它的主要的精神是什么呢,就是尊重人,尤其是尊重人作为一种精神存在的价值。那么什么是精神存在呢,实际上是有两个含义,一个是人是有头脑的,有理性的,有一种认识能力的。另外一种含义呢,人是有灵魂的,有超越性的,人的精神属性其实只有两大属性,一个就是能够思考问题的有头脑的,这就叫理性,还有一个呢人是有灵魂的,他是要追问生命的意义的,这个叫超越性,所以实际上我要把这个问题讲清楚,我就要讲三点,就是“人文精神”在我看来包含三个元素,第一个就是人性,就是对人的尊重,可以用一个概念来说明它,就是人的尊严强调人的尊严,那么这个含义呢,实际上也就是广义的“人道主义”精神;第二个元素呢是理性,你可以说是对真理的追求,头脑对真理的思考,那么这个含义呢是科学精神,是广义的科学精神;第三个元素是指用一个词就是超越性,就是对生命意义的追求。那么这个含义在我看来就是广义的宗教精神,所以我想从这三个方面来谈清楚我对“人文精神”的这个理解。

    周国平:那么第一点就是人性,或者说“人道主义”,“人道主义精神”,“人道主义”我觉得,当然最基本的就是对人的价值的尊重,就把人看作是宇宙间的最高的价值。人比物重要,比东西重要,同时呢也是人和神相比较,因为实际上这个和中世纪的神学是一种对抗是吧。尊重人的价值,它具体表现在肯定人在这个尘世间的幸福,这是一个方面。人生的价值应该在这个世界上实现,不能推到无限遥远的未来,人有权追求自己的幸福。这是一点。

    周国平:但是我觉得更重要的一点,就是把人看做是人,不光是有一个肉体的存在,同时他也是一种精神的存在。人有两个方面,人一方面是有肉体的,从肉体的方面来说,人是动物,但是另一方面呢,人是有灵魂的,有头脑的,那么从这一方面来说,人是比动物更高级的东西,更高级的一种存在,那么人的尊严就在于人世中精神性的存在,我觉得“人道主义”实际上更强调的是这一点。而且尊严高于幸福。这是“人文精神”的一个很重要的一点,在这个问题上我觉得德国哲学家康德是说得最清楚,而且康德的观点被看成是“人文主义”的一个经典的观点,康德是怎么说的呢?康德说人有两个方面,一个方面是人是有一个身体,这个身体是属于现象界,是属于现象界的,所谓现象界也是受制于自然规律的,他是不自由的,你饿了就得吃,这个肉体他需要生存就必须符合自然界的规律,这是一个方面。

    周国平:但另一方面呢,人又是一种精神性的存在,从精神性的存在来说呢,这是人的一个更本质的方面,从精神性来说,人是属于本质界、本体界,不光是属于现象界。作为精神性的存在这样一个人,他能够为自己,自己的行为树立一个法则,道德法则,能够按道德来办事情。所以康德就说人作为自己行为的规则的立法者,在这一点上,这是人的尊严之所在,作为这样一种存在,康德说人是目的,人是目的是康德提出的一个非常重要的一个观点,说人是目的实际上是指,就是他的精神性的存在,这样一个人是目的,你不能把这样一个人,就是本质的人作为一个手段。那么什么情况下当手段,如果说你一个人为了自己的利益,你完全不要你的尊严了,你完全就不要你的人格了,那个时候你实际上是把你的精神性的存在的那个,就是你更本质的那一面,当做满足你那个物质性的,就是比较现象的那一面,就是肉体的那一面,满足那个欲望的一种手段了,一个人如果说为了物质的利益,而不要人格,他实际上就是把自己当手段了。

    周国平:我自己觉得,我觉得我们中国的文化里面,特别缺的一点就是人的尊严这个观念,人的尊严这个观念。前一段经常讨论一个问题,就是中国人最缺乏什么,普遍的一个认为是认为我们现在中国人最缺的是诚信。

    那么诚信、信任这个问题为什么中国缺呢,我觉得你要追究它的根源的话,恐怕就要从中国文化里面缺少那个人的尊严这个观念,要从这里找原因。诚信,你看诚信就是诚实、守信用对吧,这个诚实和守信用我觉得是一种自尊,就是对自己的尊严很看重,这种自尊以这个自尊为基础的,实际上诚实和守信用就是这个意思,就是说我,这是我的想法,我坦率地告诉你,这是我的想法,而且我会对它负责任的,这就是诚实就是守信用,那么这里面有一种自尊在里面的。

    周国平:那么信任是什么呢,信任实际上是对他人的尊重,以对他人的尊重为基础的。信任就是说,我想知道你真实的想法,而且我相信你会对它负责任的,这就是信任。这里面对对方的尊严是非常看重的,对他人的尊重,对对方的尊重为基础的,所以我觉得诚信实际上是以双方,就是打交道的双方所共有的这种人的尊严,这种意识为基础的。没有这个东西的话,根本就没有诚信可言。

    周国平:一百年以前,严复就提过这个问题,说中国人办公司,公司是个好东西,但是传到中国以后就变味了,两个人办公司也是互相欺骗,因为没有规则,诚信这个东西实际上是以人的尊严为基础的,而中国文化中我觉得缺这个东西,我觉得特别要树立这个东西。那么这是“人道主义”的一个含义了,如果再深的推下去的话,这个还有很多内容了,譬如说那个人的尊严,对人的尊重应该落实到对每个个人的尊重,这就是个人主义,我们以前对个人主义的概念,老觉得是个贬义词,实际上应该说“个人主义”也是西方文化传统中的一个很重要的部分。你尊重人你就要落实到每一个个人,尊重人就要落实到每一个个人,“个人主义”本来的含义是什么,就是把每一个个人都看作是一个独一无二的,不可重复的一个生命体,所以在这个意义上,每个人都是具有不可替代的价值,不可替代的价值。所以每一个个人都有权利也有责任,在他活着的这一辈子里面实现他自己的价值,这是个人主义本来的含义,它并不是指那种自私自利,那种损公利私之类的东西。

    周国平:个人主义实际上是西方伦理学中一个很重要的流派了,一个很重要的一个组成部分。

    周国平:实际上所有的西方政治哲学的其它的原则都从这儿推出来的,既然每一个个人的自由都是不能侵犯的,那么你也不能侵犯他人的自由,所有他人的自由对你的自由又是个限制,那么这里面就需要有一种规则来规定,什么样的行为构成了侵犯,实际上自由必然是规则下的自由,而这个规则它的根本的含义就是不能侵犯别人的自由,专门是来管那些要侵犯别人自由的那种行为的,那是规则。实际上法律又是从规则来的,政府之所以有必要存在,就是为了执行这个法律、维护这个法律,而它最后的目的还是为了保护个人自由,所以它这一套政治哲学,实际上我觉得都是建立在这么一个根本的概念上,就是个人自由。而个人自由又是对人的尊重来的,所以我就觉得西方的思想里面,思想传统里面包括“人道主义”、“个人主义”“自由主义”它们都是有紧密的联系的。这是一个含义,就是人性,我就简单讲这么多。

    周国平:第二点我就讲理性,理性或者说广义的科学精神,如果说人性这个,“人道主义”这个方面,我可以用一个概念来概括,就是人的尊严,我觉得是最核心的概念。那么理性我也可以用一个概念,这是我自己想出来的一个概念来概括,就是头脑的认真,理性就表现在头脑的认真。理性是人对世界的认识能力,大概哲学史上,大部分哲学家都认为理性是人区别于动物的最本质的特征,或者说最主要的特征,所以有的哲学家譬如亚里士多德就说,人就是理性动物。那么理性实际上就是一个人对世界的认识能力了,我觉得它仔细地分的话,可以这么来说,有这么几个要素。第一个就是好奇心、好奇心是理性的一个开端,而且是理性的一个最重要的要素,最基本的要素。这个好奇心这个东西呀,其实哲学家们和科学家们都非常重视,从哲学家来说,最早的哲学家,古希腊哲学家,像柏拉图和亚里士多德,他们都说过哲学是开始于惊疑。

    周国平:对于人类来说,好奇心可以说是人类的那种理性能力的觉醒的一个征兆,对于个人来说也是这样,你看孩子们都是很好奇的,他们会提出各种各样的问题,对世界上的很多问题他们都会感到很惊奇,我觉得最可惜的是什么,就是人长大了以后,这个好奇心往往就弱了,我觉得有两个原因,我就称之为好奇心的两大敌人,一个就是习惯,往往是这样的,你随着年龄的增长,好像你看得越来越多了,经常看到了,就习以为常了,就觉得你好像都理解,都懂了,实际上我发现,我们面对孩子提的问题的时候,我们往往是,我们回答不出来。还有一个更大的敌人就是功利性,功利性,无论什么事情,一个问题你要去研究的话,你就问一下有没有用,没有用就不去研究去了,不去问去了,这是一个最大的问题。

    尤其是我们这个时代,我觉得我们教育的最大的毛病就是急功近利,赶紧能用上,最好是马上能用上,完全是为能够适应这个市场的需要培养人才。这样一种急功近利的教育我觉得是对好奇心来说是一个最大的扼杀,实际上在爱因斯坦那个时候,情况远远没有我们现在那么严重,但是他那时候对这个问题感触很深,他曾经说过一句话,他说我们的教育居然没有把人们的好奇心完全扼杀掉,这简直是一个奇迹。

    主持人:你们觉得自己慢慢的好奇心在衰减吗?我总结一下周教授刚才的这个话啊,儿童提的问题属于哲学问题,青少年提的问题属于知识问题,到了我们中年以后的人提的问题只是技术问题。比如说这个电视机,这个按钮怎么开?我们就只能提这种问题了。

    周国平:对,有道理。

    周国平:好奇心这个问题,是判断一个人的智商、智力程度,其实我觉得第一个标准是他还有没有好奇心,你有再多的知识,如果你没有好奇心了,我觉得你基本上没有什么发展前途了。这是一点,就是我所理解的科学精神的第一点,就是好奇心。

    周国平:那么第二点,就是我开头说的头脑的认真,你有了好奇心了以后,你就要追问下去,你的好奇心如果保持下去的话,你就会认真,所谓认真就是在知识的根据问题上认真。一种道理,到底是不是真理,一种知识,是不是真知,你一定要亲自去问它的根据,所以实际上,理性精神它是充满着怀疑精神的,就是凡是自己没有检验过的,我都存疑,我都不认为是真理,我要亲自去检验它的根据。那么在这一点上,我就觉得,我们中国文化这种头脑的认真,应该说比西方的文化要差得多,你看西方哲学里面,知识论是一个很重要的领域,什么叫知识论?就是那个人的知识形成的过程,是怎么形成的,他一个环节一个环节要给你审查,到底有没有毛病,有没有漏洞。只有这样审查完了以后他才放心,说我们知识的基础是可靠的。知识论在那个西方哲学里面,从康德以来基本是一个重点,一个非常重要的环节。可是我们中国哲学,知识论是非常薄弱的,基本上你可以说没有什么知识论。就是在宋朝,宋明哲学的时候有一点知识论,讨论一些知识的问题,但是讨论的那些知识问题,他集中讨论什么呢,所谓知行关系问题,就是知识和你的行动,行为之间的关系问题,为了实践的需要,而他这个知行关系里的知呢,还不是一般的知识,是指是德行之知,就是说道德知识。就是道德方面的一些道理,一些伦理学的道理,还不是真正指我们对外界世界的认识,这个含义上的知识,所以那个这种对知识论的不重视,我觉得实际上也是表明了一种理性、头脑认真的欠缺。

    周国平:另外我觉得理性、头脑的认真还表现在热爱真理、学术独立这些东西,实际上也是来源于在知识问题上的认真。

    周国平:布鲁诺是为了一个宇宙真理,我称之为,为了一个宇宙真理而牺牲的科学烈士。他完全是为了纯粹真理,我就是要坚持地球是围绕太阳转的,宇宙里面有很多这样的太阳系,我就是要坚持这么一个真理,因为这是我经过观察和研究得到的,但是他为了坚持这样一个真理,最后他被教会判了死刑,烧死在罗马的鲜花广场上。

    那我们中国也不会出现,很难出像苏格拉底这样的,为一个哲学真理,为一个人生真理而去牺牲的哲学烈士,我称他为一个为人生真理而牺牲的哲学烈士。我就觉得我们中国很少有这样的,就是我纯粹是为了一个真理,我为了坚持它,我不怕杀头,为之而牺牲,这样的事例很少,但是我们中国容易出那种为了一定的社会集团的利益,一定的社会理想去牺牲,这样的革命烈士很多。

    那么这是头脑的认真是科学精神的第二个要素。是第三个要素呢,你这么认真了是吧,你对世界,你有好奇心,你又有头脑认真,当你这个好奇心和这种认真面对整个世界的时候,你就要去弄清楚这个世界到底是怎么回事儿了,对这个世界本身发生了好奇,要弄清楚世界的秘密,那么这实际上就是很多大物理学家们想做的事情,要对这个世界到底是什么,要描绘一幅完整的图景,描绘一幅完整的世界图景,做这样的事情。那么这样一种从思想上,把握完整的世界图画的一种渴望,实际上已经和哲学宗教联系在一起了,就不仅仅是科学了,所以爱因斯坦就称之为一种宇宙宗教感情,他认为大科学家,他们那个动机里面都有这样一种背景,就是所谓的宇宙宗教感情,要了解宇宙的秘密,要弄清楚宇宙的秘密,所以我想所有的大科学家实际上,他们都是怀着这样一种梦想,对世界做出一个完整的描述这样一种梦想,度过他们在实验室里面的日日夜夜的。这是第二个大问题,我认为人文精神的第二条,科学精神或者说那个理性。

    周国平:第三点就是超越性,也就是广义的宗教精神。如果说我用那个头脑的认真,这一个概念来概括科学精神的话,那么宗教精神就可以概括为灵魂的认真。超越性和理性还是不一样的东西,理性是一种认识,对世界的认识。超越性它实际我觉得是对那个,它是对人生的,就是面向人生的,理性,它是一种经验范围的,就是说我们所经验到的东西,我用理性思维的能力去把它整理,让它条理化得到一个认识。那么超越性,它往往是超出经验范围的。哲学上有一个概念叫超验,它是超出经验范围的,是经验范围里解决不了的问题,但是我们人还是去追求这个答案,这是一种超越性,实际上最后指向都是指向人生到底有什么意义?都是指向这个问题的。因为你想,从现象来看,人和动物没有太大的区别,人也是有生有死这么一个过程,人也是有一个肉体的身体,这些方面都没有什么区别,如果说人活一辈子就是这样的,完成了这么一个生命过程,最后死亡了,那么生命到底有什么意义,到底生命有什么意义。所以所谓超越性就是要为生命寻找一个意义,寻找一个比生命本身更高的意义,并不满足于活着,还要活得有意义,这就是超越性。我觉得宗教精神实际上它的本质上是这么一个东西,并不在于你信什么教。刚才把科学精神分成那么三个要素,那么相应的宗教精神也可以分成三个要素。

    周国平:第一个要素是什么?就是困惑,如果说科学精神开始于好奇心的话,那么宗教精神或者说人的灵魂生活就开始于困惑。人因为困惑,为了解脱这个困惑才会有觉悟,为了解决自己的困惑的问题,才会有信仰。不光是哲学是这样,我觉得所有的宗教也是这样,宗教也是从困惑开始的。你看好了,所有的大宗教家,宗教的创始人,他们实际上都是从困惑开始的。释迦牟尼,他一开始就是看到了生老病死,感到人生没有意思,很空虚,这时候他就开始出家去探讨到底是怎么样来看待人生,最后才创立了佛教,佛教,佛这个含义,佛,就是觉悟的意思。那么基督教实际上也是这样。我如果说佛教所寻求的是觉悟的话,那么基督教它所寻求的是信仰。我要给人生一个神圣的意义,最后他得出一个结论就是说灵魂是不死的,尽管肉体会死亡,灵魂还会到天国,所以要信仰上帝。那么那些大的基督教的那些神学家,比如说圣奥古斯丁,不知道你们看过他的《忏悔录》没有,他里面就描写他青年时代是非常困惑。所以我想所有大的宗教家,他实际上都是开始于困惑的,没有困惑,就没有觉悟,就没有信仰。

    周国平:第二个要素可以说是灵魂的认真,相对于头脑的认真是灵魂的认真。所谓灵魂的认真就是指在人生的根据问题上认真,我一定要去追问人生到底有什么价值,有什么意义,有什么终极的根据,是这样一种认真。

    周国平:要自己来为自己寻求一种人生的信仰,来确定自己在世间安身立命的方式。那么在这一点上,我觉得我们总体上,中国文化,我觉得中国文化在灵魂的认真上,也是比西方的文化要差。西方人在这个人生的根据问题上,比我们更认真。有一种说法说中国人生哲学非常发达,确实从量上来说,中国的哲学绝大部分都可以划到人生哲学这个范畴里面,都是探讨人生问题的。但是我觉得从质上来说,从追问人生问题的深度上来说,我觉得中国哲学在这方面是有欠缺的,我觉得中国和西方的人生哲学,它们所追问的问题是不一样的,西方人生哲学它追问的问题是,人为什么活?实际上西方哲学它很重视一个死亡的问题,像柏拉图、苏格拉底都说过,哲学就是预习死亡。那么实际上为了解决这个问题,像柏拉图就往那个所谓的唯心主义的方向发展,认为有一个理念世界,这个理念世界是一个真正的世界。而我们的灵魂都是从那儿来的,还要回到那儿去。这个东西实际上后来就跟那个,就是希伯来的那个旧约,圣经的旧约结合起来就变成基督教的一个基本的信念。就是有一个天国,他们之所以这样,这样来解决一个问题,实际上还是为了解决,因为有死亡,人生到底有什么意义,有什么最终极的意义。实际上是为了解决这个问题的。他们问的问题是人为什么活?这是一个人面对宇宙大全的时候,向自己提出的问题,所以它本质上是灵魂哲学是宗教。但是中国人生哲学的核心问题是什么呢?是人怎么活,怎么样处世做人,怎么样处世做人,是问的这个问题。寻求的是妥善地处理人际关系的准则,寻求的是这个。所以这是一个人面对他人的时候,面对其他人的时候,向自己提出的问题。所以我说它本质上是伦理哲学,是道德,所以我觉得在深度上是有区别的。而为什么发生这样的区别,我自己的看法是认为,它根源于对死亡问题的不同看法,实际上西方哲学它不回避死亡,它去直面死亡,去思考这个问题。中国的哲学,尤其是儒学,它是回避死亡问题的。

    周国平:中国哲学另外一个薄弱环节就是形而上学,中国的形而上学是很欠缺的。所谓形而上学就是对世界的本质,追问世界的本质是什么,这是形而上学本来的含义。它是追问终极的东西,那么中国哲学里面形而上学是很弱的,不但我刚才说了知识论是一个薄弱的环节,形而上学也是一个薄弱的环节,应该说是尤其是儒学,儒家里面形而上学很薄弱的。另外中国没有本土的宗教,可能原因都可以从这个问题上来查,我就说都是灵魂的不认真造成的,灵魂不认真造成的。

    周国平:另外我们不是很注重内在的灵魂生活、精神生活,你看西方有很多这样的精神圣徒,或者说精神探险家,他们可以为纯粹的精神性的问题痛苦不安,可以献身于某种超越性的信念。但是我们就比较缺少这样的人,我们的理想人格是能够恰当地处理人际关系的君子,这是我们的理想人格,所以我们在精神上比较容易安于现状,人生的模式容易比较雷同,那么这是超越性的第二点。超越性的第三点,就是在精神上,和宇宙的某种精神本质,某种宇宙的精神本质建立联系的渴望。这一点实际上就是跟科学精神的第三点已经是很相近的了,基本上最后都会殊途同归。你追问世界的问题,头脑认真也好,灵魂的认真,追问人生的问题也好,最后你走到最后,你都要走到这一步。你要对这个世界本身到底是个什么东西,它有没有一个精神本质,最后都要面对这么一个问题。

    周国平:我记得像柏拉图也说过,还有一个法国有个哲学家叫帕斯卡尔也说过这个意思,实际上他们都有所怀疑,就是说世界背后到底有没有精神本质呢?不知道。有没有上帝呢?不知道。柏拉图说这是一种冒险,帕斯卡尔说这是一场赌博,他就说上帝可能存在,也可能也不存在,现在我把赌注下在存在这一面,如果上帝存在了呢,我赢了,我就完全赢了。如果上帝不存在呢,反正也不存在,结果是一回事。但是如果我把赌注下在上帝存在这一面,我从这个立场出发来度过我的人生,我就有一种信念,我就会有不同的人生,有没有信仰、结果人生你最后你怎么安排人生,你怎么对待人生完全是不一样的,所以哪怕这个信念我无法证实,但是我需要它。

    周国平:我刚才讲的三点归纳起来,我认为人文精神是什么呢?我就简单地说,就是说包括“人道主义”精神、包括科学精神、包括宗教精神。那么这三种精神我用三句话来概括,一个是人的尊严,一个是头脑的认真,一个是灵魂的认真。所以我觉得“人文精神”就是说,一个人他活着,他要活得有尊严。同时他要有自己的头脑,自己的灵魂,用自己的头脑去思考问题,用自己的灵魂去安排自己的人生。在那个对世界的认识,对人生的态度这样最根本的问题上,他能够自己做主,如果他这样做的话,我认为他就是有人文精神的。一个社会如果为这样的追求提供合适的环境,这个社会就是有人文精神的。这是我的基本观点请大家批评。

    主持人:关于“人文精神的哲学思考”,其实最终的结论大家需要记住的,就是认真两个字,认真两个字。那么关于认真两个字,我想周教授的思考,他已经不完全是在西方的这样一个,从古希腊开始的欧洲的这样一个思想传统里,如果他仅仅在那个传统里头,我想他得不出认真这两个字来,他是在和我们中国的哲学精神,我们中国的这样一种文化传统的对比之中,他才突然发现了,原来欧洲人过得比我们认真,欧洲人比我们过得认真的一个很重要的原因,就是他的“人文精神”和我们不一样。他的“人文精神”的方方面面,不管是在做人的方面,还是在做事情的方面,还是在科学研究方面,还是在自己的宗教信仰方面,在各个方面他就是坚守两个字,就是认真。那么坚守了这两个字以后,就产生了整个西方的“人文精神”的这样一种传统,产生了我们现在大家看到的西方的这样一种文化,那么对比之下的话呢,的的确确我作为一个中国人感觉有点惭愧,因为我就属于中国文化中间不认真的那种人。

    那么在这点上,我想跟周教授讨论一个问题就是,如果说西方人已经习惯了,追问为什么活?他就爱那么认真,那就让他认真去,可是中国人已经习惯于追问自己怎么活?老是把那个心计,把那个聪明劲全部用在琢磨人际关系上头了,怎么活怎么活,那么我们为什么一定要改变这种状态呢?

    周国平:我也没看出有什么必要,但是我想是这样的,如果说不问那些根本问题的,当然有好处了,譬如说可以不得精神病是吧?但是如果说你一旦想到了那些问题,我是这样想的,你如果没有想到那些问题的话,你可以平平安安地过,糊糊涂涂地过,这当然未尝不可,但是如果想到这些问题的话,我可能就是没有办法不去思考了,同时我以一个想了那些问题的人的眼光来看那些不想这些问题的人,我就会觉得他们活得太那个糊涂了。

    周国平:而且我觉得是这样的,你如果说你光问自己怎么活,不问自己为什么活?怎么活这个问题也不能解决的。实际上你是在一个非常狭小的范围里去思考怎么活的问题,其实人可以活得更有气派一点,更有气象一点,有一个大气象,但是如果你仅仅是考虑怎么活,不考虑为什么活?人活着是没有气象的。

    主持人:那么我这里还替网友问一个问题,这个网友这个问题,他是这么说的,哲学在你看来是玄虚的还是可以触摸的?一定存在着那个关于世界,关于生命的真知和真理吗?

    周国平:这是两个问题,哲学是玄虚的,还是可以触摸的?如果是从哲学和我的生活的关系来说,我觉得哲学是很具体的。我觉得哲学,如果一个人,他真正是钻到哲学里面去了,有一些哲学的基本思考的话,恐怕会和他的生活会发生很密切的联系,不知不觉地会有联系。因为我想人总是会遇到很多那个挫折,甚至苦难灾祸,我觉得在那种情况下,哲学是特别,尤其可以触摸到。我就曾经说过,我说哲学实际上是一个分身术,哲学你可以把你自己一个人分成两个人。譬如说当你在一个灾难中间受苦的时候,如果你是有哲学思考的话,你会同时会感觉到有另外一个你,有另外一个自我,站在另一个立场上,一个更加高的立场上,一个更加开阔的立场上,来看那个受苦的你,他会来劝导你,给你特别好的劝告,因为哲学实际上是面对一个整个世界的问题,整个人生,因为他看的是全局。所以一个有哲学思考的人,当他站在哲学立场上的时候,我就说,他就类似于站在一个上帝的立场上来看自己人世间的苦难,比较容易超脱出来。

    同学:周先生我想问您,牛顿一生都在对科学世界进行研究,但是他老年却皈依宗教,我想问您对他的转变认为是一种飞跃呢,还是怎样的一种转变?另外我想问您,如果因为研究哲学而精神失常,您认为他是生活的强者还是弱者呢?

    主持人:你不是在暗示周国平不要这样吧。

    同学:我只是想问一下您的看法?

    周国平:其实牛顿他研究科学,但他从来没有说他不相信宗教吧,他是一直相信宗教的,他不是最后晚年皈依的吧,但是他最后是从宗教里面找到了一个,对他的一个最困惑的无法解答的问题,从宗教里面找到了一个答案,就是所谓的第一推动力的问题,认为是上帝给了第一推动力,但他是一直相信宗教的,我想许多科学家是这样的,其实很多科学家他都是一方面相信宗教,一方面从事科学,那么宗教这边其实更多的是为了解决自己的精神问题。我自己认为科学总归是这样的,因为科学它所能解决的是经验范围内的问题,实际上对那些超出经验的问题,譬如说世界的本质是什么?那个人生的终极意义是什么?这些问题科学是无法解决的。所以科学家相信宗教这一点并不奇怪,我觉得完全可以并存,至于一个人从事哲学最后发疯了,比如说尼采就是这样的例子,我想他在生活中肯定不是个强者,他是个弱者。尼采事实上在生活中也是一个弱者,我想,我跟他来比的话,我可能在生活中比他强一点,原因在于我的天才不如他,我在哲学上走得没他那么远,如果我在哲学上走得有他那么远的话,恐怕我也成了一个弱者了。

    主持人:还有一点你可能没有他那么较真,他比你可能更较真一点。

    周国平:他更认真一点。

    主持人:这就是中国文化拯救了你,使你没有走到那一步。这位男同学。

    同学:周先生您好,我们在提到“人文精神”的时候,总会联想到知识分子的一种责任,那么我们会发现,中国知识分子在建设中国“人文精神”的参与程度较之西方的知识分子有一些差别,那么您怎样看待这种差别?这种差异的根源在于哪儿呢?还有一个问题就是说,我们今天在普遍讨论一个中国人的信仰问题,就是说大家普遍认为中国人可能缺乏一种普遍的,具有支柱性的信仰,您怎样看待中国人的信仰问题?谢谢您。

    周国平:中国知识分子这个社会责任心呀,从表面上看来,也挺强的,譬如说九十年代上半叶,那个“人文精神”讨论,就表明那种社会责任感,但是我总有这样一种感觉,就是这种社会责任感太多的,在乎自己在社会上那种角色,这种角色感太强了,总是想扮演一种所谓的精英的角色,所以九十年代以后,九十年代开始,这种精英的角色比较难扮演下去以后,就开始有种失落感,有一种失落感。我自己认为,就是对于社会责任的问题,我想是这样的,一个西方的知识分子或者说譬如说俄国的知识分子,他们也都很有社会责任感,譬如十二月党人,他们大量地为了他们的信仰,为了改变这个社会被流放什么的,这种例子非常多。就是很多都很关注社会,但是他们有一点,我觉得他们最好的一点是什么?就是他们这种社会责任感和对自己灵魂的关注呢,他们是统一的。就是他并不是说,我是负有这种改变社会,领导社会的这种责任。他首先考虑的就是,实际上他关注社会的同时,他们也是在解决自己的精神问题。我觉得中国的知识分子在这一点上就比较差,就是社会责任感和这种自己的精神关注这两方面是分离的。可能很多人,他并没有自己的精神关注,仅仅是想在社会上起某种作用,扮演一种角色。那样做的话,因为没有一种内在的精神动力的话,那样做就很难坚持下去,而且遇到挫折的话,可能很容易就改变。所以我总是认为中国知识分子根本问题不在于社会责任感太差,而在于这种灵魂的生活太弱了,没有自己内在的灵魂生活。我觉得这方面可能问题更大一点。这是一个问题。第二个问题是…

    周国平:信仰不一定就是说,相信某一种宗教,或者相信某一种意识形态,以这个为标准。如果说相信了就有信仰,不相信就没信仰,中国社会明显的一个事实,就是说以前我们没有一个统一的宗教信仰,这是肯定没有统一的宗教信仰,可能有些人信佛,基督教传入以后有一部分人相信基督教,然后在1949年以后,有某种统一的意识形态树立为一种信仰,但是我想那种东西,譬如说共产主义,共产主义你可以说我作为一种社会理想,这个你可以成立,但是它不能作为一种人生信仰的,它没有解决人生的根本问题的,它事实上还是对社会的发展提出一种蓝图,提出一个目标,它并不针对你那个人生的根本困惑,所以它不成其为一种人生信仰,我觉得是这样的。那么现在呢!但是以前在那个时代造成一种假象,好像人人都有信仰,人人都信仰某一种东西,某一种主义,好像都有信仰,我觉得这是种假象,这是一种社会层次上的一种意识形态。那么当这种意识形态,这种统一的那种力量消失时,以后就暴露了一个问题,就是中国人没有真正的信仰,实际上我觉得中国人没有真正的信仰,这个问题暴露出来了,那么现在怎么办呢,现在有些人就急于要为中国人树立一个新的信仰,比如说前几年叫得很响是新儒家,把儒学恢复为中国人的信仰,我觉得这是根本办不到的事情,完全是空想。本来儒学本身,我就说它缺少一种信仰的这种力量,一种深度,因为它的形而上的观点是很少的,它基本上是一种伦理学说,就算它在那个时代,在中国近两千年的时代,它具有一种信仰的那种,被树为一种信仰,就算是这样,它对于现代人的问题,我觉得同样是不能解决的。所以我的看法是,不要树立一种信仰,应该顺其自然,让每个人去寻求自己的信仰,那么什么样的算有信仰呢,我觉得只要你对人生的问题上,你为什么活,像这些根本的问题上,你是认真的,你去探索这些问题,然后呢,你在这个世界上有一个做人的基本原则,你不违背这个原则,我想这样的人就算是有信仰的,不一定是要信什么教。

    主持人:好,我现在按照我们的惯例,按照我们这个节目的惯例,要请主讲人用一句话,只准用一句话,把你今天的讲演的宗旨概括出来,一句话。

    周国平:一句话的话我就说,要有自己的头脑和自己的灵魂。

    主持人:希望周教授的这句话,我们大家能够切记在心上。好,感谢周国平先生的精彩演讲,也感谢在座的北京第二外国语学院的同学以及电视机前的观众收看我们的节目,欢迎下周同一时间,继续收看《大红鹰世纪大讲堂》,再见。

    来源:凤凰网  


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