美国大学华人教授三问钱颖一：创造性真的是靠“教”出来的吗？ 2019-03-11
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看点 清华大学经济管理学院第四任院长钱颖一曾在论文中将创造性思维总结为公式：创造性思维=知识x好奇心和想象力，并对相应的教育教学进行探讨。对此，中美教育文化比较专家、美国Miami大学教授黄全愈有不同观点，他认为创造性根本不可“教”，因违背了教育规律，越教学生越没创造性。下文中他提出三点疑问：什么是创造性？技能=创造性吗？创造性是怎么来的？由此论述为什么创造性不能教，症结又何在。 文丨黄全愈 编辑丨李臻 清华大学经管学院第四任院长钱颖一教授在《批判性思维与创造性思维教育：理念与实践》一文中，论述了被视为未来孩子必须具备的核心素质的4C中的2C（Critical Thinking 批判性思维和Creative Thinking创造性）。 其中不乏令人击节之处，但学术需碰撞才出火花。这里，我认为，创造性是“教”不出来的，因违背了教育规律，越教学生越没创造性。 为什么创造性不能教？ 创造必须具备两个要件：一是“创”二是“造”。 - “创”即打破常规；
- “造”就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西。
没有“创”，是山寨；没有“造”，是想入非非。 在Miami大学，我曾有一位叫达琳的在职生，她是美国一名小学美术老师。有一年，作为交换教师，她到昆明短期交流。 交流期间，很多中国老师问：“在美国的课堂上，怎样教孩子的创造性？”并再三要求她示范。 她感到很困惑：创造性怎么能“教”呢？！无论怎么解释，疑者恒疑。 要谈这个话题，牵扯三个问题： 0 1 什么是创造性？ 钱教授说：“创造性思维首先来源于知识。这似乎没有争议。”然而，这个“首先”却有了争议。 钱教授认为：创造性思维=知识x好奇心和想象力， 如公式成立，顺序似应倒过来：知识不应是“首先”，应放末位。 为什么会这么说呢？实际上，人类的很多创造都源于对已知知识的无视，或说正因为对知识的无知，才能点燃创造性的第一朵火花——好奇心。 越有知，越不好奇，越不敢越雷池。谁敢问“蚯蚓没有脚怎么爬行？”唯孩子无知，才好奇，才有去“知”的欲望——做研究的第一个动力。 另外，好奇心、想象力不应是“和”的关系，因为它们是两个不同的概念，在创造的过程中，各具不同功能。 同时，创造是一对矛盾。“创”的天敌是知识、常规、经验、理智、习惯、正确、成功……总之，过去的一切都可能是障碍。而“造”恰恰需要“创”打破的一切。知识属“造”，应排末位。 最后，钱教授虽提到在创造中价值取向之作用，但这些不可或缺的非智力因素（百折不挠的探索毅力，力排众议的独立性，舍得一身剐的冒险精神等）却遗憾地缺席公式。 所谓“敢想敢干”，思维（如想象）也需要勇气。许多人在创造中落荒而逃，就是哪怕在思维中也缺了不可或缺的非智力因素。 钱教授设计的是“创造性思维”公式，但我深以为：思维是内在的行为，行为是外在的思维；创造性思维是创造过程的思维活动。离开创造性行为去谈创造性思维，恐成敢想不敢干，只“创”不“造”。 因此我觉得，设计创造性行为公式似乎更有实际意义。若然，简单的乘法难以理清好奇心、想象力、知识、其他智力因素和非智力因素等的复杂关系。 钱教授还谈到：“创造力的核心是‘新’，发现新规律，发明新产品，运用新方法，解释或解决新问题。” 而我认为：光是“新”不行，还得“造”出有现实意义的东西。用新方法解决老大难“旧问题”，或用“旧方法”(知识)解决新问题，甚至用“旧知识”解决悬而未决的“旧问题”，都是创造。 Facebook（脸书）用已知的网络“旧知识”解决交友难的“老问题”，不是创造吗？突破某些知识和技能，进而造出有现实意义的新东西，就是创造！ 如能改变千篇一律的麦当劳的食谱，开创出可口并利于健康的新麦当劳，亦为创造！ 是否“造”出了“新结果”，是创造的关键。另外，创新性和创造性不同，创新性讲究“创”或“新”，不一定含“造”。 总之，人的创造性是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西的人之特性。 0 2 创造性=技能吗？ 技能指“能够掌握运用的某些专门技术”。如绘画、开车等。 再看“教”的定义：把知识或技能传授给他人。 现有的知识和技能是已知的东西，如绘画的知识和技能，可从A传到B，再由B传到C；同时，其他人也可重复获得。 为什么创造性不能教？ 1.已知的、现有的，可以教；创造是未知的，怎么教？ 2.创造不可重复，可重复的是技能。 3.创造性不能传给他人。正像老师的智力不能传给学生，创造性是潜伏在人的生理和心理层面的特质，无法从A传到B。 既然不可教，能不能训练呢？ 训练是“有计划有步骤地使受训者具有某种技能。” 由于许多“教”的内容无对错之分，因此其形式是点到为止。 齐白石的画好还是徐悲鸿的好？见仁见智。把知识“传”给学生即可，学生可接受或不接受（许多老师的“教”过界为变相的“训练”，在此不论）。 但“训练”无论从形式到内容都有强迫性。军训要求整齐划一，麦当劳训练员工要求操作统一。 有框框条条、有强迫性、有限制性的训练，与不拘一格、强调破局、强调独特的创造性格格不入。 创造性不是技能，而是潜伏在人的生理和心理层面的特质，教不出来，更遑论训练！ 0 3 那创造性怎么来？ 创造性(思维)只能培养——从小到大，经年累月地培养！ 潜伏在人的生理和心理层面的创造性像种子一样，需要生长环境，如土壤、气候、灌溉、施肥，才能发芽、生根、开花、结果。 创造性不能教，违背了教育规律，越教孩子越没创造性！ 教育者的使命是营造利于培养学生创造性的环境和氛围。 14亿人选不出11个亚洲级足球明星之谜 有人说，最烦人的是足球；也有人说，最迷惑人的是教育。 烦人是恐韩——一弹丸之地耶！迷惑人是中国孩子年年获PISA和奥赛奖，但直至2015才有一位成人获诺贝尔科学奖。为什么中国孩子起早贪黑，但起跑领先终点落后？ 不管是烦人还是迷惑人，都跟一个概念有关——创造性！ 创造性是怎么来的？到底是训练还是培养出来的？人们不是老爱拿足球说事吗？君不见，正是这个在教育中“剪不断，理还乱”的纠结，使得14亿人选不出11个能冲出亚洲的足球明星。 中国足球画风不堪，许多人认为：皆因球员没文化。若然，只需选11个博士，或给11个球员恶补文化即可。 但以我从小踢球的经验，成绩好的踢得烂，踢得好的成绩烂。试想一下，耸着双肩的范志毅，满身刺青的张琳芃“知乎也者”时的模样……你懂的！兔牙小罗有文化吗？恒大的“白头翁”又有啥文化？ 若不是文化问题，症结又何在？ 答曰：中国足球只训练球员的技能，不培养球员的创造性！ 在中国，培养球员创造性的教练寸步难行。 米卢被说是骗子、水货，原因有二： 一是米卢的训练太“小儿科”，从来就没有练技能，只会嬉戏玩球。 但他这个“小儿科”奇迹般地把五个国家的足球队带进了世界杯！因“小儿科”与神奇的结果反差太大，有人就想到玄学、特异功能什么的。 不过，如果你到美国中小学看看，你会发现怎么都是些“小儿科”的东西？学生坐无坐相，尽在嘻嘻哈哈地玩……然而，美国获得337枚诺贝尔科学奖，其发达的科技就是源于这种“小儿科”。 第二个原因，别说球迷、记者、教练，就连队员自己都成丈二和尚：到底从米卢那儿学了啥！ 实际上，“小儿科”有学问！学问还挺深，包括重知识(技能)传授或能力培养？重学还是重用？重执行抑或重创造？重外在的教或内在的悟…… 试从“学多悟少”和“学少悟多”的关系，来揭开米卢“小儿科”的“卢”山真面目。 在中国上课，一节课学下来，什么大一小一，带括号的一，不带括号的一……可谓学得多矣。但这些大一小一都是老师传授的“二手货”——知识和技能。 在美国学习，我总感到是学少悟多。由于老师多是营造一个培养环境，让学生参与创造（包括创造自己），因此，内心不断地“悟”出自己的东西，而这些东西并不是老师“教”我的，更不是老师“交”给我的。 如要我指出我的素质教育思想中，哪些是我老师的东西，可谈的确实不多，因为他们只提供平台，营造环境和氛围，剩下的就看我怎么在这个空间“悟”出自己创造性的东西了。 当年，张无忌跟张三丰学太极剑，赵敏带着阿大、阿二、阿三一等人众在门外等着决一死战。老张问：还记得多少招？小张曰：差不多全忘了！旁人全懵圈…… 诀窍就是无招胜有招。 米卢只是营造“玩”球的氛围，让队员从中悟(创造)出自己的东西！ 我们总是逼队员“招供”：“到底跟米卢学了啥东东？”都已内化为自己的“招”了，根本没有米卢的印记，也难怪他的队员时至今日还对“从米卢那儿学了啥”语焉不详…… 这就是训练和培养的实质区别。 即使训练14亿人，也出不了11个球星；但乌拉圭培养几十万孩子，却涌现无数有创造性的球星。 踢球的技能可以训练，但像中超外援暴力鸟般预判十步的足球意识，在瞬息万变和电光火石间创造性地运用足球技能，这种中国球员最欠缺的“灵性”和“悟性”，是训练不出来的，只能培养。 同理，中国足球模式训练出来的运动员改当教练，难以拥有在瞬息万变和电光火石间预判球赛的穿透力和肢解力，并难以根据双方几十个运动员的特点，创造性地搭配出能产生化学反应的变阵。这种教练所需要的创造性，更是训练不出来的！ 创造性思维与批判性思维的分分合合 此外，我也不敢苟同钱教授说一个观点： 而创造性思维(creative thinking)教育则是一个在关注创新驱动发展的国家内更加受到重视的话题。在大学中，致力于本科通识教育的人更加关注批判性思维教育。在研究型大学、研究机构、企业、政府中，关注创新的人则更加关注创造性思维教育。 首先，创新思维始于婴幼儿。孩子把帽子、勺子扔地下，妈妈捡起来，孩子又扔……这就是孩子在探索世界，在思考怎样与外界互动，怎样吸引妈妈的注意力。这可看作创新思维的萌芽。 也就是说，从好奇、想象、独立、质疑等开始，孩子就进行着创新思维和批判性思维。到大学才“关注”，为时晚矣！ 其次，不宜把批判性思维和创造性思维截然区隔。创造性思维包含批判性思维，是批判性思维的高级阶段。也可以说，批判性更多体现在创造性的“创”上。当然，批判性思维也可单独教学。 如美国佳里学区K－12（幼儿园到高中）的语言艺术课（类似国内语文课），开篇的第一“童子功”，就是培养孩子的批判性阅读和批判性聆听的能力和习惯。 所谓“批判性”不是不问青红皂白，盲目地批判一切。批判性阅读和批判性聆听是“质疑——审辨/分析”的思维过程，在阅读和聆听中发现自己的答案之过程。 不仅要求从阅读和聆听中学东西，更重要的是在阅读和聆听中进行分析和思考，形成自己的东西（也就是“悟”）。 当批判性阅读和批判性聆听成为一种习惯时，阅读和聆听就变成一个深度思考、主动学习、自我提升的过程。 钱教授说：提出疑问后，“能够用有说服力的论证和推理给出解释和判断，包括新的、与众不同的解释和判断。”国人常常误以为：“批判性”在于反对、异议或新意。 其实，批判性思维强调的是独立思考、不盲从、有主见。换言之，经过质疑，独立思考，思辨分析，最后全盘接受对方观点，也是批判性思维。可惜钱教授没旗帜鲜明地点破：并不是一定要对立，才是批判性思维。 钱教授洞察中国学生创造性思维发育的缺陷，在大学开设批判性思维课程，实属难能可贵。 但课程设置在时间(纵向)和空间(横向)上有瑕疵。作为一项教育改革建议（“把培养学生的批判性思维能力列为大学教育的必要环节”），仅提高教，只字不提基教，会让人误以为，不需从小培养，只要在大学设此课程也是可以解决问题的。 批判性思维是有时间轴的，需要从小培养，到大学才培养，因缺少基础教育(甚至学前教育)的“基础”，恐为无源之水，无本之木，只能是亡羊补牢，聊胜于无——实则难以大器晚成！ 钱教授说：批判性思维“要体现在所有课程和所有培养环节中”。国内大学皆有围墙，教育要植根于社会和生活，批判性思维就应该没有课本，没有教室，没有围墙，因为“课程”就是生活。 总之，创造性(思维)不能教，更无法训练，只能培养。创造性思维和批判性思维不宜截然区隔成游离状，要在有分有合中突出创造性思维的主导性。 注：论点和资料取自音频系列课程《走进美国家庭教育：培养中美教育的“混血虎”》 清华教授钱颖一：我们的学生为什么缺乏“创造性思维”？ 2019-03-05 15:24批判性思维/高考/大学
今天的文章来自钱颖一，清华大学经济管理学院院长，清华大学文科资深教授。 本文将集中讨论两种重要的思维——批判性思维和创造性思维。批判性思维与创造性思维有交集，但是并不完全相同。 “知识当然重要，但是知识不是教育的全部内容。教育的价值不是记住很多知识，而是训练大脑的思维。这就提出了教育价值超越知识的另一个维度——思维。” 相信读完今天的文章，你对这两种思维模式会有更深的认识。 文章来源：清华大学教育研究（ID:TSINGHUAJOE） 教育的价值：从知识到思维 长期以来，我们对教育的重视，主要体现在对教育价值的认知是知识获取(从学生角度)和知识传授(从教师角度)。目前的应试教育，更是一个以知识为中心的教育，因为考试的基本目的就是测试学生对知识的掌握。学生的职责是学习知识，教师的职责是传授知识，这些似乎都是天经地义的。 中国小孩回到家里，家长通常问的问题是：今天你学了什么新知识？具有工作经验的人再回到学校学习，目的是为了更新知识。 知识有各种各样，包括基础知识、专业知识、前沿知识，即使是在通识教育中，关注的也是通识知识。在现代科学出现之前，知识主要是人文知识和实用知识。 在现代科学出现之后，知识更多体现为自然科学和社会科学知识以及各类应用知识。在应试教育中，知识被浓缩为“知识点”，就是那些关键概念和公式，那些在考题中会出现，在评卷中评审人会去努力寻找的关键词或关键内容。 事实上，知识是现代性的重要特征。在中国，知识又与人的命运联系在一起。中国现在的高考制度就是通过学习知识改变命运的重要渠道。“知识改变命运”就是这样把知识与个人发展前途联系在一起。 在当今中国，以知识为中心的教育观念派生出一系列学生学习知识的特点和方法。首先是学生学习知识投入的时间多。这会产生挤出效应，由于用在学习知识上的时间多了，投入到其他方面的时间就少了。学生投入学习时间多，不仅反映在校内学业负担重，而且也反映在课外辅导多。 在以知识为中心的教育观念下，学生为掌握知识点而形成了一系列行之有效的学习方法。对于文科题目，“死记硬背”是传统方式。而理科题目，当然可以死记硬背公式和概念，但是解题就不容易了。 在培养拔尖创新人才上，一种经常使用的方法是“因材施教”。因材施教通常也是以知识为核心的，表现在对成绩好的学生给予特殊培养，主要体现在“学早一点”、“学多一点”、“学深一点”。这里仍然是对知识而言的。 我在美国大学任教经历中发现，中国留学生往往在硕士和博士头两年的考试中领先全班，因为他们学得早、学得多、学得深。但是在此之后，当到达了知识前沿时，在需要自己探索新知识的时候，中国学生的通常优势就没有了。这似乎同时印证了“因材施教”方法的长处和短处。 中国的中学生在国际测评PISA中表现优秀，以至于近期一些发达国家聘请中国中学教师去教课。大量中国留学生被发达国家大学接受读硕士和博士。所有这些都说明中国教育有它的长处。不过，虽然我们重视知识，但是我们存在另外的、严重的问题。那就是我们太简单地把教育等同于知识。 教育除了知识之外还有什么呢？ 爱因斯坦是20世纪最伟大的科学家，同时他对教育也有很多深刻见解。我最常引用的爱因斯坦关于教育的一句话是：“大学教育的价值，不在于学习很多事实，而在于训练大脑会思考。” 爱因斯坦这里说的事实就是知识。知识当然重要，但是知识不是教育的全部内容。他在这里提出了有关教育价值的一个新命题，就是教育的价值不是记住很多知识，而是训练大脑的思维。这就提出了教育价值超越知识的另一个维度——思维。 本文将集中讨论两种重要的思维——批判性思维和创造性思维。批判性思维与创造性思维有交集，但是并不完全相同。 批判性思维(critical thinking)教育是一个目前在世界范围的大学教育中普遍受到重视的话题，而创造性思维(creative thinking)教育则是一个在关注创新驱动发展的国家内更加受到重视的话题。 批判性思维教育 哈佛大学原校长博克（Derek Bok）在2006年出版的《回归大学之道：对美国大学本科教育的反思与展望》。这本书基于他对哈佛大学本科教育的观察和反思，对美国大学本科教育提出诸多批评和改革建议。在我看来，他在书中对美国大学生的批评也同样适用于中国学生。 根据对哈佛学生的观察和对心理学的研究，博克在书中把大学本科生的思维模式分为三个阶段。 第一阶段是“Ignorant Certainty”，即“无知的确定性”。这是一个盲目相信的阶段。在中学，学生认为学到的知识是千真万确的，这个确定性来源于学生知识的有限性，因此是一种无知下的确定性。 第二阶段是“Intelligent Confusion”，即“有知的混乱性”。这是一个相对主义阶段。学生上了大学之后，接触到各种各样的知识，包括各种对立的学派。虽然学生的知识增加了，但是他们往往感到各种说法似乎都有道理，这就是一种相对主义。 博克观察到大多数本科生的思维水平都停留在第二阶段，只有少数学生的思维水平能够进入第三阶段，即“批判性思维”阶段。这是思维成熟阶段。在这个阶段，学生可以在各种不同说法之间，通过分析、取证、推理等方式，作出判断，论说出哪一种说法更有说服力。 批判性思维是人的思维发展的高级阶段，它有两个特征： 第一，批判性思维首先善于对通常被接受的结论提出疑问和挑战，而不是无条件地接受专家和权威的结论； 第二，批判性思维是用分析性和建设性的论理方式对疑问和挑战提出解释并做出判断，而不是同样接受不同解释和判断。 在这两个特征中，第一条是会质疑即提出疑问。能够提出问题并且善于提出问题是批判性思维的起点。 据说犹太人小孩回到家里，家长不是问“你今天学了什么新知识”，而是问“你今天提了什么新问题”，甚至还要接着问“你提出的问题中有没有老师回答不出来的”？这就是批判性思维的起点。提出疑问之后，能够用有说服力的论证和推理给出解释和判断，包括新的、与众不同的解释和判断。 在这个意义上，“批判性”(critical)不是“批判”(criticism)，因为“批判”总是否定的，而“批判性”则是指审辩式、思辨式的评判，多是建设性的。 从教育的角度来看，批判性思维可以分为两个层次。第一个层次是“能力”层次，学生应该获取批判性思维的能力。第二个层次是“心智模式”层次，学生应该获取批判性思维的心智模式。 首先，批判性思维的第一层次是一种能力，有别于知识。批判性思维能力不是指学科知识，而是一种超越学科，或是说适用于所有学科的一种思维能力，也称为可迁徙能力。批判性思维的能力层次是可训练的。在国内，讲授批判性思维课程教师的学科背景不少是逻辑学。 与此相伴的是，批判性思维能力是可测试的，比如并不考学科知识本身，而是测试学生的推理、判断能力。 判性思维除了在能力层次之外还有一个更重要的层次，它是一种思维心态或思维习惯，称之为心智模式。这个层次超越能力，是一个价值观或价值取向的层次。批判性思维不仅是一种能力，也是一种价值取向。 如果说批判性思维作为一种能力更多地是关于“如何思考”(how to think)，那么批判性思维作为一种思维心态或思维习惯更多地是关于“思考什么”(what to think)和“问为什么”(ask the why question)。 有关 “how”方面的问题，多是技术层面，包括形式逻辑、非形式逻辑和统计推断的能力，是可以通过训练获取。而有关“what”和“why”方面的问题，则很难通过类似的方法学习。但是它也是可学习的，可以通过被感悟、被启发等方式学习。 应该说，中国的文化传统和教育传统在训练学生“how”(如何)方面见长。中国学生提出的问题，几乎所有都是关于“how”(如何)的，但很少是关于“why”(为何）的。我们往往满足于知其然，不知其所以然的一知半解，但不求甚解。 批判性思维除了要求在逻辑上、统计上不犯错误之外，更重要的是要想别人没有想过的问题，问别人没有问过的问题，并且要刨根问底，探究深层次、根本性的原因。批判性思维教育不仅要提高学生的思维能力，也要塑造学生的价值观和人生态度。 创造性思维教育 经过改革开放40年，中国经济已经由高增长进入到高质量发展阶段。高质量发展的供给侧要依靠创新驱动，而创新最重要的要素是具有创造力的人才，即创造性人才。中国教育的优势表现在学生整体水平比较高，但是中国教育的弱点是突出人才太少。 2005年，钱学森向温家宝总理提出一个问题，后来被称为“钱学森之问”：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？虽然他当时只是针对科学研究而言，但这个问题可以推广到很多领域。 比“钱学森之问”更为一般、更具准确性的问题是：相对于我们的人口规模，相对于我们的经济总量，相对于我们的教育投入，从我们的教育体制中走出来的具有创造力的人才，不是没有，为什么这么少？ 值得探讨的问题是，我们缺乏创造性人才的原因是什么？具有创造性思维的人才通常具有哪些要素？我在这里提出一个关于创造性思维的三因素假说：创造性思维由知识、好奇心和想象力、价值取向三个因素决定。 创造性思维首先来源于知识。这似乎没有争议。不过，对知识的界定需要更多思考。我们说的知识通常指学科和领域的专业知识。但是，知识也应该包括跨学科知识、跨领域知识、跨界知识，而这些正是我们的薄弱环节。 所以我对“钱学森之问”的第一个回答是：我们的教育体制中培养的学生缺乏创造性人才的第一个原因是学生的知识结构有问题。我们的学生过多局限于专业知识，而缺乏跨学科、跨领域、跨界知识，而这些往往是具有创造力的人才的特征。 创造性思维的第二个来源是好奇心和想象力。十几年前，清华大学物理系邀请了四位诺贝尔奖获得者来访。在探讨他们为什么取得科学成就时，清华学生提出的词是基础好、数学好、动手能力强、勤奋、努力等。然而，这四个人回答是一样的，不是这几个词中的任何一个，而是说好奇心最重要。 爱因斯坦说过，“我没有特殊的天赋，我只是极度地好奇。”他在这里讲的好奇心和想象力，是超出知识以外的因素，这正是在我们以知识为中心的教育中不受重视的方面。 我们有理由相信，儿童时期的好奇心和想象力特别强。但是随着受教育的增多，好奇心和想象力很有可能会递减。这是因为，知识体系都是有框架、有假定的，好奇心和想象力往往会挑战这些假定，批评现有框架。当然这些批评在绝大多数情况下并不正确，所以会被否定，但是这在客观上就产生了压制和否定好奇心和想象力的效果。 在我们的应试教育下，情况会更糟。当学生学习的唯一目的是获得好成绩，当教师教书的唯一目标是传授标准答案，那么很可能的结果就是，受教育年限越长，教师和学生越努力，虽然学生的知识增长了，知识点掌握多了，但是他们的好奇心和想象力却被扼杀得越系统、越彻底，结果是好奇心和想象力保留得越少。 这就形成了创造性人才教育上的一个悖论：更多的教育一方面有助于增加知识而提高创造力，另一方面又因减少好奇心和想象力而减少创造力。这两种力量的合力使得判断教育对创造性人才产生的作用变得不那么确定，但是却能为解释一些辍学大学生很有创造力提供了空间。 如果以上分析是对的，那么我对“钱学森之问”的第二个回答是：不是我们的学校培养不出杰出人才，而是我们的学校在增加学生知识的同时，有意无意地减少了创造性人才的必要因素——好奇心和想象力。 创造性思维的第三个来源与价值取向有关，也就是与追求创新的动机和动力有关。 当前影响创造性人才培养的一个突出问题是普遍的短期功利主义，具体表现为急功近利、追求短期效果的浮躁心态和浮夸环境。各种评价机制多奖励可度量、可量化的成果，但是有创造性和长远的成果往往难度量、难量化。短期功利主义也是创新中的“同质性”和创业中的“羊群效应”的深层次原因。 一般来说，创新的动机有三个层次，分别代表了三种价值取向：短期功利主义、长期功利主义、内在价值的非功利主义，每一个后者都比前者有更高的追求。具体到当前情况，对短期功利主义者而言，创新是为了发论文、申请专利、公司上市，这些能够在短期带来奖励的结果。 对长期功利主义者而言，创新是为了填补空白、争国内一流、创世界一流，这些需要长期才能见到成效的结果。而对内在价值的非功利主义者而言，创新是由于一种内在动力，而不是为了个人的回报和社会的奖赏，是为了追求真理、改变世界、让人更幸福。这种内在价值是一种心态，一种永不满足于现状的渴望，一种发自内心、不可抑制的激情。 我们之所以缺乏创造性人才，除了知识结构问题和缺乏好奇心和想象力之外，就是在价值取向上太急功近利，太功利主义。急于求成的心态，成雄败寇的价值观，导致的是抄袭、复制，而不大可能出现真正的创新，更不可能出现颠覆性创新、革命性创新。 所以我对“钱学森之问”的第三个回答是：我们的价值取向出了问题，不仅是学校，而且整个社会都太急功近利。 技术进步的影响和对教育改革的建议 我的一个基本判断是，人的工作特点与教育有关，在人工智能时代，批判性思维和创造性思维教育比任何时候都更加重要。 虽然我们目前还看不太清楚人工智能的准确影响，但是比较清楚的是，人工智能是通过“机器学习”和“深度学习”，即通过“图像识别”来完成智能化工作的。因此，从逻辑上看，人工智能最有可能替代甚至超越人通过死记硬背、大量做题而获得知识的能力，并且机器在这方面有绝对优势：机器能够学习的知识量超过人，机器的记忆力也超过人。这就是替代作用。 人工智能机器的这种学习能力已经初见端倪。有报道说，2017年6月7日有两台机器参加了全国高考的数学考试，满分是150分，它们分别得134分和105分，而且只用了10分钟和22分钟完成。 可是另一方面，人的创造性的工作是人工智能还不能取代的。在这方面，人工智能却可以辅助人，帮助人提高效率，这就是互补作用。所以，面对人工智能的快速发展，我们的教育必须要有调整，努力的方向很明确，就是我们教育出来的人要做机器不能做的事，那就是具有创造性的事。 技术进步，特别是人工智能的发展，给我们的教育改革增加了紧迫感。这是因为人工智能更可能替代那些在我们的教育中培养出来的学生的长处，即对已有知识的掌握。 在这种压力之下，教育改革应该把推动批判性思维与创造性思维教育放在重要位置。针对批判性思维教育，我提出三条改革建议： 第一，要把培养学生的批判性思维能力作为大学教育的必要环节。批判性思维教育首先要体现在重点建设若干门课程上，比如写作、沟通、逻辑、统计、伦理、道德课程，但也要体现在所有课程和所有培养环节中。 第二，要把培养学生的批判性思维心态和习惯即心智模式作为更高的教育目标。这就要求不仅要教学生如何思考，更要启发学生思考什么，并鼓励学生为追究深层次原因多问为什么。 第三，批判性思维教育需要宽松和宽容的氛围。大学和社会都要创造有利于学生自由发展、个性发展的空间和条件。要允许学生犯错、失败，允许学生与众不同的发展路径和成长方式。 针对创造性思维教育，我也提出三条改革建议： 第一，要改变学生的知识结构，增加学生跨学科、跨领域知识，并使学生能够融会贯通不同学科和领域的知识。 第二，要有意识地保护学生的好奇心，激发学生的想象力。好奇心是比物质激励和精神激励更强的创新驱动力。要给学生充分的想象空间，不要轻易打击不符合当前规范的“胡思乱想”。 第三，全社会都要克服急功近利的短期功利主义，在价值取向上要有更高追求。不能低估推动创新的内在动力。创新可以驱动经济发展，但不只是为了驱动经济发展，经济发展也不是社会发展的唯一目的。创造力最终使人更自由、更幸福。 推动以上改革的前提是首先要转变教育观念，要从过去以知识为中心的观念转变为重视学生思维发展的观念。中国要为人类文明作出贡献，批判性思维与创造性思维教育不可或缺。 ■钱颖一 清华大学经济管理学院第四任院长 经济系教授、清华大学文科资深教授 研究方向为比较经济学、制度经济学、
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