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[新课程区] 情境学习

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发表于 2019-3-8 20:17:01 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2019-3-18 08:28 编辑











《故事》罗伯特麦基https://pan.baidu.com/share/link ... 3935&fid=3627198857



情境教学法https://baike.so.com/doc/501649-531190.html
情景教学法开题报告https://www.docin.com/p-1846689051.html
情境主义学习观与教学http://www.doc88.com/p-8068935680241.html
认知主义学习观与情境主义学习观https://wenku.baidu.com/view/e2f10addad51f01dc281f199.html
情境认知理论与课堂情境https://wenku.baidu.com/view/27f ... 21af45b307feb2.html
在课堂教学中情景创设的研究开题报告https://wenku.baidu.com/view/89585a1f580216fc700afdfa.html
关于学与教的情境主义观http://xueshu.baidu.com/usercent ... 35cf&site=xueshu_se
情境学习:一种新的学习范式
http://www.360doc.com/content/13/0205/22/153944_264446143.shtml
情境认知与学习理论研究述评https://wenku.baidu.com/view/d5d ... 284b73f342363a.html
https://wenku.baidu.com/view/4a4 ... 687e21af45ff8a.html

各学习理论的优缺点https://wenku.baidu.com/view/e2b29d08f78a6529647d5348.html

360百科
情境,汉语词汇,汉语拼音为qíng jìng。指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。包括戏剧情境、规定情境、教学情境、社会情境、学习情境等。


教学情境 (teaching scenarios; teaching situation manifestation; education situation)教学情境
所谓教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围。"境"是教学环境它既包括学生所处的物理环境,如学校的各种硬件设施,也包括学校的各种软件设施,如教室的陈设与布置,学校的卫生、绿化以及教师的技能技巧和责任心等。

教学情境也是指具有一定情感氛围的教学活动。孔子说:"不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。"孔子的这段话,在肯定启发作用的情况下,尤其强调了启发前学生进入学习情境的重要性,所以良好的教学情境能充分调动学生学习的主动性和积极性,启发学生思维、开发学生智力,是提高中学学科教学实效的重要途径。

教学情境的意义 :

教学情境是课堂教学的基本要素,创设教学情境是教师的一项常规教学工作,创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。

生活性

新课程呼唤科学世界向生活世界的回归。强调情境创设的生活性,其实质是要解决生活世界与科学世界的关系。为此,第一要注重联系学生的现实生活,在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源。第二要挖掘和利用学生的经验陶行知先生有过一个精辟的比喻:"接知如接枝。"他说:"我们要以自己的经验做根,以这经验所发生的知识做枝,然后别人的知识方才可以接得上去,别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。"任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。学生的经验包括认知经验和生活经验。美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述:"假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之:影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学。"可以说这段话道出了"学生原有的知识和经验是教学活动的起点"这样一个教学理念。

形象性

强调情境创设的形象性,其实质是要解决形象思维与抽象思维、感性认识与理性认识的关系。我们所创设的教学情境,首先应该是感性的、可见的、摸得着的,它能有效地丰富学生的感性认识,并促进感性认识向理性认识的转化和升华;其次,应该是形象的、具体的,它能有效地刺激和激发学生的想象和联想,使学生能够超越个人狭隘的经验范围和时间、空间的限制,既让学生获得更多的知识、掌握更多的事物,又能促使学生形象思维与抽象思维互动发展。如一位教师教《守株待兔》,老师扮成"守株待兔"者,倚在黑板下,闭目打坐,让学生"劝"自己。学生兴致倍增,纷纷劝起老师来:"老师,你等不到兔子啦……""老师,再等下去你会饿死的!"……老师还模仿"守株待兔"者的口气和学生争辩。学生越劝说,兴致越高,就越深刻地理解这篇寓言的寓意。

学科性

情境创设要体现学科特色,紧扣教学内容,凸现学习重点。当然,教学情境应是能够体现学科知识发现的过程、应用的条件以及学科知识在生活的意义与价值的一个事物或场景。只有这样的情境才能有效地阐明学科知识在实际生活中的价值,帮助学生准确理解学科知识的内涵,激发他们学习的动力和热情。学科性是教学情境的本质属性。例如,在教学"平均分"时,我们可以创设一个"春游"的现实情境,让学生准备及分发各种食品和水果,但教学重点应该尽快地落到"总数是多少"、"怎么分的"、"分成几份,每份是多少"、"还有没有多余的"、"不同食物的分法有什么共同的特色"等数学问题上来,而不是把大量的时间花在讨论"春游应该准备什么食物和水果"、"春游应该注意什么"等与数学内容无关的生活问题上。强调学科性,还意味着要挖掘学科自身的魅力,利用学科自身的内容和特征来生发情境,如利用数学的严密性、抽象性来创设数学教学情境,利用语文的人文性、言语性创设语文教学情境等。

问题性

有价值的教学情境一定是内含问题的情境,它能有效地引发学生的思考。情境中的问题要具备目的性、适应性和新颖性。"目的性"指问题是根据一定的教学目标而提出来的,目标是设问的方向、依据,也是问题的价值所在;"适应性"指问题的难易程度要适合全班同学的实际水平,以保证使大多数学生在课堂上都处于思维状态;"新异性"指问题的设计和表述具有新颖性、奇特性和生动性,以使问题具有真正吸引学生的力量。《中小学管理》上曾刊发过这样一个案例:针对学习内容,在课堂上,全班学生几乎每个人都提出了一个自己的问题,如有的学生提出:"为什么会发生饥荒?""为什么饿汉那么穷,财主却那么有钱有物?""饿汉为什么说他情愿饿死,也不吃财主给他的食物?"等等。在这些问题中,大部分同学都选择了第三题进行讨论。在讨论中,学生探讨了多种可能性。有一个学生回答"因为他很有骨气,很有尊严"。教师非常敏锐地抓住这个机会,利用学生的话进行引导:"对!他很有骨气,很有尊严。可是他已经快要饿死了,你赞成他这样做吗?"新的问题立即又使学生的认识产生了分化。有的学生明确赞成,有的学生强烈反对。在他们分别阐述了自己的理由之后,教师又引导学生提升出了一个与此关联、又蕴含哲学意味的问题,即"生命和尊严到底哪一个更重要"?在激烈的辩论中,有的学生认为生命比尊严更重要,"因为没有生命就什么也没有了";有的学生觉得,尊严比生命更重要,"因为没有尊严会被人看不起"。还有的学生语出惊人,说生命和尊严同样重要,"因为没有生命就没有尊严,而没有尊严,生命就没有意义。生命和尊严的关系就像一个人的手心和手背一样"……

情感性

情感性指教学情境具有激发学生情感的功效。第斯多惠说得好:"我们认为,教学的艺术不在于传授的本领,而在于激励、唤醒、鼓舞,而没有兴奋的情绪怎么能激动人,没有主动性怎么能唤醒沉睡的人,没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?"如一位语文教师教《凡卡》一文,讲到凡卡给爷爷投出求助信后,满怀希望进入了幸福的美梦之中,然而这位天真的孩子却不知爷爷是收不到这封信的,因为他连地址也没写上。对于这位九岁的孩子来说,属于他的幸福只有在梦中……讲到这儿,这位教师再也控制不住自己,眼泪涌了出来,甚至无法讲下去。全班学生竟然在寂静中坐了很久,连平时管不住自己的学生,也在这无意创设的情境中被无声的语言"管住了"。教师入境入情,带来了学生的心动情发,与作者的情感产生了心灵共鸣。




学习情境



学习情境主要指在学习获知过程中通过想象,手工,口述,图形等手段使获知达到高效,通常这种情景伴随时代的发展会有不同程度的创新。

【特征】

一、悬疑性或活动性

学习情境要促进学生智力活动的展开,吸引学生的注意力,关键是要提供学生感兴趣的问题,因此,悬疑性是有效学习情境的根本特征。有些教师在讲授了知识内容之后,再呈现与之相关的情境以印证所传授的知识。严格说来,这不是学习情境,只是一个无须质疑的证据,很难激发学生的思考。另外,一些教师平铺直叙地把情境呈现给学生,不加分析和提示,对情境中是否包含问题不予关注,这违背了设置学习情境的初衷与主旨。也有些教师把学习情境中的问题与传统的提问教学法等同起来,往往用习惯的提问方式代替学习情境,这也是误解。在传统的提问法中,问题针对于知识,是孤立的、简单的;而学习情境中的问题依存于具体的和整体的情境,是有条件的。它指向知识的掌握,更指向分析、解决问题的能力的发展。对于传统的提问法中的问题,学生常常能够在课本上直接找到答案;而有一定难度、不能找到直接答案的问题,很多学生都会困惑不解,难以回答,往往由教师替代他们作答。学习情境中的问题与知识本身相异,学生不可能在课本上找到现成的答案,教师更不应当替他们作答。只有经过艰苦的、同时又趣味盎然的探索过程,学生才能真正理解知识的深刻意义,并获得情感体验。在这个意义上,问题也是一项任务,设疑就是要求学生身体力行地去追问和求解。因此,悬疑性内在地蕴含着活动性的要求。

二、生活性

学习情境从哪里来?普遍的看法是把知识进行适当的变化,使之具体化为某种场景。但笔者认为,学习情境的撷取、设置不能拘束于知识内容,主要应面向学生的现实生活,在学生鲜活的日常生活环境中发现、挖掘学习情境的资源,其中的问题应当是学生日常生活中经常会遭遇的一些问题。当然,学习情境应该与知识内容相联系,但它不能是知识的另一种面目。它应该是能够体现知识发现的过程、应用的条件以及知识在生活的意义与价值的一个事件或场景。只有这样的情境才能有效地阐明知识在实际生活中的价值,帮助学生精确理解知识的内涵,激发他们学习的动力和热情,并促使他们把知识转化为技能。换言之,学习情境应来自学生的生活世界。"生活世界"是德国哲学家胡塞尔提出的概念,其最基本的含义是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而具体的环境。生活世界是一个主观、相对的世界,是一个日常的、非抽象的世界。我们生活、学习于生活世界之中,知识也来源于生活世界。这是优先于知识世界的一个先在世界。要克服教学活动去情境化的缺陷,面向生活世界是必由之路。

三、真实性

根据知识教学的需要,从学生的日常生活中选取学习情境,也意味着学习情境具有真实性,其中所包含的问题是真实的问题。只有在真实的学习情境中,学生才能切实弄明白知识的价值。如果仅仅对知识进行转化,或者仅仅对真实的生活场景给予简单虚拟,就很有可能设置一些虚假的问题,从而消解学习情境应有的功能。






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 楼主| 发表于 2019-3-11 17:05:28 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2019-3-11 17:08 编辑

https://baike.so.com/doc/501649-531190.html
情境教学法






简介

情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场
景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。



主要功能

情境教学的功能主要表现在两个方面:陶冶功能和暗示(或启迪)功能。

1. 情境教学能够陶冶人的情感,净化人的心灵

在教育心理学上讲陶冶,意即给人的思想意识以有益或良好的影响。关于情境教学的陶冶功能,早在春秋时期的孔子就把它总结为“无言以教”、“里仁为美”;南朝学者颜之推进一步指明了它在培养、教育青少年方面的重要意义:“人在少年,精神未定,所与款押,熏清陶染,言笑举动,无心于学,潜易暗化,自然拟之。”即古人所说的“陶情冶性”。

情境教学的陶冶功能就像一个过滤器,使人的情感得到净化和升华。它剔除情感中的消极因素,保留积极成分。这种净化后的情感体验具有更有效的调节性、动力性、感染性、强化性、定向性、适应性、信号性等方面的辅助认知功能。

2. 情境教学可以为学生提供良好的暗示或启迪,有利于锻炼学生的创造性思维,培养学生的适应能力

众所周知,人的社会化过程即形成“一切社会关系的总和”。这一从自然人转化为社会人的过程,实际上完全是环境——社会、家庭、学校、种族、地理等因素共同作用的结果。这些影响作用有的被我们感知到,但更多的则是不知不觉地影响着我们。因此,保加利亚暗示学家G·洛扎诺夫指出:“我们是被我们生活的环境教学和教育的,也是为了它才受教学和教育的。”

人要受环境的教学和教育,原因就在于人有可暗示性。这是心理学和暗示学研究所共同证明了的。A·比耐的实验证明在儿童身上天然存在着接受暗示的能力,接受暗示是人的一种本能。因而在他的《可暗示性》一书中,“可暗示性”就成了“可教育性”的同义语。其实,这些结论在社会学的背景上也是成立的:既然“人是一切社会关系的总和”,因而必然要受到一切社会关系的影响,“人创造环境,同样环境也创造人”。

情境教学,是在对社会和生活进一步提炼和加工后才影响于学生的。诸如榜样作用、生动形象的语言描绘、课内游戏、角色扮演诗歌朗诵、绘画、体操、音乐欣赏、旅游观光等等,都是寓教学内容于具体形象的情境之中,其中也就必然存在着潜移默化的暗示作用。

换言之,情境教学中的特定情境,提供了调动人的原有认知结构的某些线索,经过思维的内部整合作用,人就会顿悟或产生新的认知结构。情境所提供的线索起到一种唤醒或启迪智慧的作用。比如正处于某种问题情境中的人,会因为某句提醒或碰到某些事物而受到启发,从而顺利地解决问题。



基本原则

为了使情境教学更好地发挥上述两种功能,提出以下几个重要的使用原则:

1.意识与无意识统一原则和智力与非智力统一原则

这是实现情境教学的两个基本条件。无意识调节和补充有意识,情感因素调节和补充理智因素。人的这种认知规律要求在教学中既要考虑如何使学生集中思维,培养其刻苦和钻研精神,又要考虑如何调动其情感、兴趣、愿望、动机、无意识潜能等对智力活动的促进作用。教师在鼓励学生要刻苦努力时,很可能已经无意识地暗示了学生:你能力不行,所以要努力。这样就无形中增加了他们的畏难情绪。如果我们能意识到这一点,就会把学生视做理智与情感同时活动的个体,就会想方设法地去调动学生身心各方面的潜能。

无意识与意识统一,智力与非智力统一,其实就是一种精神的集中与轻松并存的状态。这时,人的联想在自由驰骋,情绪在随意起伏,感知在暗暗积聚,技能在与时俱增。这正是情境教学要追求的效果。

2.愉悦轻松体验性原则

该原则根据认知活动带有体验性和人的行为效率与心理激奋水平有关而提出。该原则要求教师在轻松愉快的情境或气氛中引导学生产生各种问题意识,展开自己的思维和想象,寻求答案,分辨正误,这一原则指导下的教学,思维的“过程”同“结果”一样重要,目的在于使学生把思考和发现体验为一种快乐,而不是一种强迫或负担。

3.师生互信互重下的自主性原则

该原则强调两个方面:一是良好的师生关系,一是学生在教育教学中的主体地位。良好的师生关系是情境教学的基本保证。教学本是一种特定情境中的人际交往,情境教学更强调这一点。只有师生间相互信任和相互尊重,教师对学生真正做到“晓之以理,动之以情”,前文所述的两条信息回路才有畅通的可能。这意味着教师必须充分了解学生,学生也必须充分了解教师,彼此形成一种默契。而学生在教学中的主体地位决定了自主性侧重于教师鼓励学生“独立思考”和“自我评价”,培养学生的主动精神和创新精神。这一原则要求教师在情境教学中要从学生的实际出发,使学生在完成学业的同时得到如何做人的体验。它意味着一切教学活动都必须建立在学生积极、主动和快乐的基础上。



理论基础

情境教学法的理论依据是:


情感和认知相互作用

情绪心理学研究表明:个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能,即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用,消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验,直接提高学生对学习的积极性,使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。情感对认知活动的增力效能,给我们解决目前小学生中普遍存在的学习动力不足的问题以新的启示。情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用,即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行,而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。情境教学法要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新,促进学生心理活动的展开和深入进行。课堂教学的实践中,也使人深深感到:欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件,学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。

脑科学研究表明:人的大脑功能,左右两半球既有分工又有合作,大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维,包括言语的活动;大脑右半球负责直觉、创造力和想象力,包括情感的活动。传统教学中,无论是教师的分析讲解,还是学生的单项练习,以至机械的背诵,所调动的主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动。而情境教学,往往是让学生先感受而后用语言表达,或边感受边促使内部语言的积极活动。感受时,掌管形象思维的大脑右半球兴奋;表达时,掌管抽象思维的大脑左半球兴奋。这样,大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋,协同工作,大大挖掘了大脑的潜在能量,学生可以在轻松愉快的气氛中学习。因此,情境教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果。


认识的直观原理

从方法论看,情境教学是利用反映论的原理,根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的。而世界正是通过形象进入儿童的意识的,意识是客观存在的反映。情境教学所创设的情境,因其是人为有意识创设的、优化了的,有利于儿童发展的外界环境,这种经过优化的客观情境,在教师语言的支配下,使儿童置身于特定的情境中,不仅影响儿童的认知心理,而且促使儿童的情感活动参与学习,从而引起儿童本身的自我运动。

300多年前,捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道:“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面:直观可以使抽象的知识具体化、形象化,有助于学生感性知识的形成。情境教学法使学生身临其境或如临其境,就是通过给学生展示鲜明具体的形象(包括直接和间接形象),一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟,二则激发学生的学习情绪和学习兴趣,使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。

应该指明的是,情境教学法的一个本质特征是激发学生的情感,以此推动学生认知活动的进行。而演示教学法则只限于把实物、教具呈示给学生,或者教师简单地做示范实验,虽然也有直观的作用,但仅有实物直观的效果,只能导致学生冷冰冰的智力操作,而不能引起学生的火热之情,不能发挥情感的作用。


思维科学的相似原理

相似原理反映了事物之间的同一性,是普遍性原理,也是情境教学的理论基础。形象是情境的主体,情境教学中的模拟要以范文中的形象和教学需要的形象对对象,情境中的形象也应和学生的知识经验相一致。情境教学法要在教学过程中收入或创设许多生动的场景,也就是为学生提供了更多的感知对象,使学生大脑中的相似块(知识单元)增加,有助于学生灵感的产生,也培养了学生相似性思维的能力。


有意识与无意识心理

众所周知,意识心理活动是主体对客体所意识到的心理活动的总和,包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意再认、有意重现(回忆)、有意想象、有意表象(再造的和创造的)、逻辑和言语思维、有意体验等等。但遗憾的是,包含如此丰富内容的意识心理活动仍然不能单独完成认识、适应和改造自然的任务。情境教学的最终目的也正在于诱发和利用无意哀心理提供的认识潜能。

自弗洛伊德以来,无意识心理现象为越来越多的学者所重视。所谓无意识心理,就是人们所未意识到的心理活动的总和,是主体对客体的不自觉的认识与内部体验的统一,是人脑不可缺少的反映形式,它包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非言语思维、无意注意、无意体验等等。该定义强调无意识心理活动具有两个方面的功能:

①对客体的一种不知不觉的认知作用。如我们在边走路边谈话时,对路边的景物以及路上的其他东西并未产生有意识的映象,但我们却不会被路上的一堆石头绊倒。原因就是“石头”事实上引起了我们的反映,并产生了“避让”这种不自觉的、未注意的、不由自主的和模糊不清的躯体反应;

②对客体的一种不知不觉的内部体验作用。常言的“情绪传染”就是无意识心理这一功能的表现。例如我们会感到无缘无故的快活、不知不觉的忧郁,这往往是心境作用的结果。心境本身就是一种情绪状态,它能使人的其他一切体验和活动都染上较长时间的情绪色彩。

研究表明,无意识心理的上述两个功能直接作用于人的认知过程:首先它是人们认识客观现实的必要形式;其次它又是促使人们有效地进行学习或创造性工作的一种能力。可见,无意识心理活动的潜能是人的认知过程中不可缺少的能量源泉。情境教学的目的就在于尽可能地调用无意识的这些功能,也就是强调于不知不觉中获得智力因素与非智力因素的统一。


智力与非智力因素统一

教学作为一种认知过程,智力因素与非智力因素统一在其中。否则,人们常言的“晓之以理,动之以情”就失去了理论依据。在教学这种特定情境中的人际交往,由教师与学生的双边活动构成,其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路:知识信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影响,彼此依存,从不同的侧面共同作用于教学过程。知识回路中的信息是教学内容,信息载体是教学形式;情感回路中的信息是师生情绪情感的变化,其载体是师生的表情(包括言语表情、面部表情、动作表情等)。无论哪一条回路发生故障,都必然影响到教学活动的质量,只有当两条回路都畅通无阻时,教学才能取得理想的效果。

运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点,全面地提出教学任务,而后优选教学方案,根据教学任务、班级特点及教师本人素质,选择创设情境的途径。



基本途径

创设情境的途径初步归纳为以下六种:


生活展现情境

即把学生带入社会,带入大自然,从生活中选取某一典型场景,作为学生观察的客体,并以教师语言的描绘,鲜明地展现在学生眼前。


实物演示情境

即以实物为中心,略设必要背景,构成一个整体,以演示某一特定情境。以实物演示情境时,应考虑到相应的背景,如“大海上的鲸”、“蓝天上的燕子”、“藤上的葫芦”等,都可通过背景,激起学生广远的联想。


图画再现情境

图画是展示形象的主要手段,用图画再现课文情境,实际上就是把课文内容形象化。课文插图、特意绘制的挂图、剪贴画简笔画等都可以用来再现课文情境。


音乐渲染情境

音乐的语言是微妙的,也是强烈的,给人以丰富的美感,往往使人心驰神往。它以特有的旋律、节奏,塑造出音乐形象,把听者带到特有的意境中。用音乐渲染情境,并不局限于播放现成的乐曲、歌曲,教师自己的弹奏、轻唱以及学生表演唱、哼唱都是行之有效的办法。关键是选取的乐曲与教材的基调上、意境上以及情境的发展上要对应、协调。


表演体会情境

情境教学中的表演有两种,一是进入角色,二是扮演角色。“进入角色”即“假如我是课文中的××”;扮演角色,则是担当课文中的某一角色进行表演。由于学生自己进入、扮演角色,课文中的角色不再是在书本上,而就是自己或自己班集体中的同学,这样,学生对课文中的角色必然产生亲切感,很自然地加深了内心体验。


语言描述情境

以上所述创设情境的五种途径,都是运用了直观手段。情境教学十分讲究直观手段与语言描绘的结合。在情境出现时,教师伴以语言描绘,这对学生的认知活动起着一定的导向性作用。语言描绘提高了感知的效应,情境会更加鲜明,并且带着感情色彩作用于学生的感官。学生因感官的兴奋,主观感受得到强化,从而激起情感,促进自己进入特定的情境之中。

随着年龄的升高,直观手段逐渐减少,单纯运用语言描述带入情境增多。



基本方法
折叠带入情境

在探究的乐趣中持续地激发学习动机──变被动学习为自我需要。

教学是有目的的行为,是儿童求得发展的有意义的活动。教学的目的,只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸收才能实现。教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体,其能否主动地投入,成为教学成败的关键。情境教学正是针对儿童蕴藏着的学习的主动性,把儿童带入情境,在探究的乐趣中,激发学习动机;又在连续的情境中,不断地强化学习动机。一般来说,激发学习动机,在导入新课时进行,这是学习新课的重要一步。情境教学十分讲究这一环节的掌握,根据不同的教材,采用不同的形式:或创设问题情境,造成悬念,让儿童因好奇而要学;或描绘画面,呈现形象,产生美感,使儿童因爱美而要学;或出示实物,在观察中引起思考,使儿童因探究而要学;或联系儿童已有的生活经验,产生亲切感,使儿童因贴近生活形成关注而要学;或触及儿童的情绪领域,唤起心灵的共鸣,使儿童因情感的驱动而要学……无论是好奇求知,还是情感、关注的需求求知,都能促使儿童形成一种努力去探究的心理。这种探究心理的形成,对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲,本身就是一种满足,一种乐趣。其过程可简单地概括为:探究→满足→乐趣→内发性动机产生。这就保证了儿童在接触新课时,带着热烈的情绪,主动地投入到教学活动中来。

儿童学习动机被激起后,若教学过程刻板、单一,儿童又会因失望而使已形成的动机弱化,以至消失。因此在把儿童带入情境后,教师要根据课文情节的发展、内容的需要,使情境成为一个连续的动态的客体。教师要有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境,让儿童感到“情境即在眼前”、“我即在情境中”,使课文中描写的一个个人物形象栩栩如生地再现在儿童的眼前;课文中描写的一个个特定空间,儿童可涉足其中,仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。客观的教学情境一环环引人入胜,儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富了入胜的情境。他们发自内心的微笑、忍不住的哭泣、震动心灵的义愤、争先恐后地表述自己的感受、见解……都使儿童的学习动机在这种“情”与“境”相互作用的持续中得到强化。这样,教学就成为“我”高兴参与的、有趣的、有意义的活动。他们禁不住挥动着举起的小手,向教师暗示:“我知道”、“我会”、“老师,请让我讲吧”,这时学习已成为儿童的“自我需要”。在这里,没有丝毫沉闷的学习空气,没有强制,没有指令,完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣,也绝不仅属于少数拔尖的学生,而是属于全体学生。在这种热烈的内驱力推动下,学生群体为求知而快乐,为探究而兴奋、激动,达到了一个比预期教学目标还要丰富得多、广阔得多的境界。而当教师让他们下课时,他们又涌到教师的跟前,甚至自觉排好队,把上课没来得及提的问题、心里想说而未能有机会表达的感受,倾诉给教师。在教师听完了他们的表述微笑点头时,满足的平衡感会使他们感到无穷的乐趣,得到一种精神的享受。在此情境中的教师,自己的情感也禁不住升腾了,一种工作的乐趣驱动着他(她)以更饱满的热情投入教学活动,进一步激发学生的学习动机,培养学生的学习动机,培养学生努力地丰富精神世界的兴趣,真正使学生变被动学习为“自我需要”,使学习动机稳定、持续、强化,从课堂到课余,乃至延续到日后漫长的学习生活中。


优化情境

在体验审美的乐趣中感知教材──变单一的“听分析”为多侧面的感受。

学习动机激发起来后,儿童会兴致勃勃地去学习教材。现行的小学语文课本可以说是充满童趣的,入选的课文生动形象、情文并茂,选材范围涉猎天文地理、宇宙空间、历史史实、当代英雄、童年趣事等等,并以儿童喜闻乐见的各式文体,向儿童展现了一个绚丽多彩的世界。因此,小学课文教材是孩子普遍爱读的。他们每每拿到新书便会迫不及待地一篇接一篇地想一口气读完。小学语文教材本身的美感帮助我们打开了思路:即通过优化情境,引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。

1、丰富形象的感染:

直观手段与语言描绘的结合,可以使小学语文教学获得意想不到的效果。情境向儿童展示的是可感的生活场景、生动的画面、音乐的旋律、角色的扮演或是实物的演示,这些具体生动的形象,为儿童理解语言做了认识上的准备,而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。在进入情境后,儿童作为审美主体,通过感官与心智去感受、去体验。教师引导儿童用他们的眼睛去凝望,用他们的耳朵去倾听,用他们的心灵去体验……在形象的感染中使他们渐渐地感受到作品赋予的美,一种轻柔的美、壮丽的美,或是一种崇高的美……

2、真切情感的体验:

学生在情境中感受着形象的同时,教师的语言描绘不仅支配着儿童的注意,而且促使儿童因美感而产生愉悦,愿意对情境这一客体持续地注意,主动地接受,从而产生或满意的,或愉悦的,或悲伤的,或热爱的,或憎恨的,或愤怒的态度的体验。学习描绘祖国山河的课文,可通过假想旅行进入情境,祖国南方的《富饶的西沙群岛》、《桂林山水》,北方的《草原》、《美丽的小兴安岭》,都可以使儿童徜徉其间,感受祖国山山水水的秀丽和壮美,产生对祖国山河的热爱之情。学习英雄人物的课文,通过教师深情的语言描绘,结合恰当的音乐或图画,创设想象情境,越过历史长河,缩短时空距离,让课文中描写的黄继光邱少云王若飞刘胡兰等英雄的光辉形象,呈现在孩子们眼前,甚至可以听到英雄震撼天地的呼唤。从孩子们屏住呼吸的倾听,闪着异样光亮的眼睛,以及那发自内心的有感情的朗读中,都可以知道孩子们深深地为英雄的壮举而激动不已。真切的体验,激起了孩子们悲壮崇敬的情感。学习科普类的常识性课文,让儿童进入创造发明的模拟情境中,扮演他们喜闻乐见的“科学家”、“小博士”、“潜水员”等向往已久的角色,进行模拟操作,体验创造成功的愉悦,产生热爱科学、探求未知的情感。

3、形象思维与抽象思维的结合:

潜在智慧的启迪丰富形象的感染,真切情感的体验,不仅为儿童的思维提供了“资源”,而且热烈的情绪使儿童的思维活动进入最佳的心理状态,迅速地沟通、复合、运转。一方面形象思维积极活动,联想、想象活动随之展开。情境的模拟性使情境呈现的形象粗略而神似,给儿童留下了广阔的想象余地,使他们展开想象的翅膀,飞到教材描写的广远意境之中;另一方面,上于形与情的作用,儿童的抽象思维由难变易,对课文的理解,不仅有具体的形象感染,有情感的体验,而且也有由表及里的对课文内在思想即蕴含理念的理解。就拿二年级学生学习《萤火虫》来说,当他们感受到萤火虫“提着一盏小灯”“在夏夜的草地上”“小心地照看着花草世界”的生动画面时,教师抓住“小心”、“照看”这两个内涵丰富的词让儿童展开讨论。孩子们是那样真切地回答:“因为萤火虫怕吵醒了花草”、“萤火虫怕自己的灯火烧着了花草”、“萤火虫知道晚上花儿睡得好,白天花儿才开得更美”、“萤火虫害怕坏家伙来伤害花草”……从孩子们的回答中,不难看出他们是用自己的“心”在学习,用他们的“情”在读书。这样他们对课文语言的理解也大大超越了那种注解式的字面的讲解。

“小心”就不是一般的“细心”、“不粗心”,“照管”也就不单是“照看”、“看着”,而是包含着“细致的关心与照顾”。这样,词义、词的形象、词的感情色彩及细微的差别,孩子们都一一领悟了。教材语言的掌握,又帮助儿童更深地理解课文的思想内容。最后让孩子们设想“自己就是萤火虫”,他们带着真切的情感做了生动的概括:虽然“燃烧自己”,“只要能照着花草世界”,“我就安心了”、“我就高兴了”、“我就心满意足了”,甚至有的孩子最后跳出一句“我就没有遗憾了”。学生就是这样由具体到抽象地思考,了解了课文内涵的哲理。

现在不难看出通过优化情境,学生在审美的乐趣中,获得形象的感染、情感的体验、智慧的启迪,学习动机在其间不断强化,所有这些都有效地促使儿童掌握教材语言。这样,由上述诸因子构成了相互作用的连续体,并不断地向前推进,其中的诸因子得到了深化,整体情境也随之而丰富。儿童的道德教育、思考教育、审美教育就是这个过程中,潜移默化地进行着。这样,语文教学就不仅是学习工具的掌握,也包容了智慧、思想、道德、审美的收获,全面地完成认知、教育、发展三方面的任务。


凭借情境

在创造的乐趣中,自然地协同大脑两半球的相互作用──变复现式的记忆为灵活运用知识。

从目前的语文教学来说,从课堂上的注入、分析,到课后“题海式”的作业,都是通过复现式的记忆去学习语言的,因而造成大脑左半球接受过度教育。脑科学告诉我们,“大脑在完成一个特定任务时,只允许一个半球占优势”,所以长此以往,将导致右脑的弱化。而右脑的受抑制,最终将阻碍儿童潜在的创造才能的发展。

情境教学由于本身具有的形真、情切、意远、理蕴的特点,巧妙地把儿童的认知活动与情感活动结合起来,从而达到平衡,协同大脑两半球的相互作用。儿童之所以能进入情境,是因为情境有图画的形象、音乐的形象、角色扮演的形象、生活场景的形象等等,并有教师的调节、支配。教师带着与作者相共鸣的真切的情意,全身心地进入情境。此时的情境,就不光是一种物与形组成的场景和画面,而是渗透着甚至是饱含着教师的情感的。在这种“情”与“境”的合力之中,儿童的情感也被激发起来了。情感为情境教学的纽带,师生情感的交流、互补,极大地丰富以至升华了单纯的、直观的手段与语言结合的物“境”,从而使教学活动进入到师生共处的忘我的、几乎是无意识的状态。这种形与情的刺激必然激活右脑,而使左脑处于暂时的“休息期”,这对调整儿童心理,并对促使儿童精神饱满地、生动活泼地继续学习,是十分重要的保证。在这特定的与教材相关情境中,可以有效地训练感受,培养直觉,发展创造。从教育的远大目标即提高学生的悟性,培养创造性人才来说,情境教学对儿童右脑的发展已显示了它的价值。

1、训练感觉:

感觉是人类认识世界的第一通道。“进入人类理性的所有的一切东西,都是通过感觉实现的”(卢梭语)。儿童的感官,通过训练可以日益敏锐起来;不着意训练,则会变得迟钝。而感官的迟钝必然会成为儿童提高直觉、提高悟性的障碍。因此,我们应该抓紧儿童感官可塑性极大的时期,加以培养。这个任务,不只是交给音、体、美学科,作为语文教学,同样应该,也是可以承担的。情境教学的生动手段,都是可以作用于儿童感官的,或听,或看,或操作,儿童的感官就在这里不断地日益敏锐。在情境中,教师的语言描述,从教学目的来说,是在引导儿童感知、体验情境的主体,或是细节;而从训练感觉的角度来说,则是在指导儿童“看”,指导儿童“听”,指导儿童“操作”。儿童的视觉、运动觉就在这种不断的有指导的兴奋中变得敏锐、完善起来。事实确实如此,实验班的孩子,确实眼睛特别亮,耳朵特别灵。墙边放着一枝锯下的枯树,他们会不约而同地围上去,发现主干与枝干年轮的差别;观察日环食时,他们会发现地下的树影也变得异样;夜晚听到叭嗒叭嗒的“雨声”响得异乎寻常,他们会走到屋外,发现是在下冰珠,于是在冰珠打落中观察起冰珠落地的蹦跳状,拿在手中看其透明状……无数事实证明,感觉的训练,使儿童对周围世界日渐留心、敏感,这就拓宽了他们进一步认识世界的通道,并且成为他们思维、想象、创造的重要基础。

2、培养直觉:

情境教学注重训练感觉,激活右脑,十分有利于直觉的培养。人类社会的大多数创造,可以说都是“直觉跳跃”的结果。我们要提高人的悟性,就必须从小培养儿童的直觉。直觉虽然不同于感觉,但直觉的培养离不开感觉。只有感觉敏锐,才有可能产生直觉。在儿童进入特定的富有美感的情境后,由于感官接受鲜明的形象,右脑非语言思维积极活动,往往会促使儿童在瞬间产生一种很“自然的感觉”或者是直觉的反馈,诸如“这篇课文真美呀”、“大龙虾一定爬得比海龟快”、“红珊瑚与白珊瑚,我更喜欢红珊瑚”、“蒲公英是吸土壤妈妈的奶汁长大的”、“小蝌蚪的尾巴断了,一定游不起来,那就找不到妈妈了”等,类似这些直观的、笼统的带有猜测性的臆想、一下子做出的判断,就是儿童直觉水平的显露。当然这是极初步的、低级的直觉水平。这种直觉的萌芽,受到实验班教师的珍爱,及时予以热情的鼓励、肯定:“感觉不错!一下子看出来真不容易!”不仅如此,又利用直觉反馈,激发、强化学习动机,并引导儿童通过简单的演绎进行初步的逻辑推导,验证自己直觉的正确与否,以进一步认识事物本身,加深理解课文蕴含的理念。通过天长日久的情境观察,训练感官,强化感觉,积聚大量表象与经验,并突现、强调情境的某一部分,使儿童潜在的直觉在外界有利因素的碰撞下,迸发出直觉思维的火花。对儿童直觉的这种培养虽然只是初级阶段的启蒙,然而是不失时机的,对激发、发展右脑潜力,提高儿童的悟性是十分有意义的。

3、发展创造:

情境教学注重感觉的训练,直觉的培养,实际上都是为了发展儿童的创造性。情境中鲜明的形象、热烈的情绪,使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象,连续地跳跃式地进行着。联想、想象活动近乎无意识地展开,右脑的非语言思维显得十分活跃。实验班教师因势利导,以师生的情感交流、教学的民主,渲染、鼓励创造的氛围。在此情此境中,儿童潜在的创造性易于突发、表现出来,但需要教师的启发引导,对其进行新形象的多种组合,并结合学科特点,变复现式的记忆力创造性的语言训练。从课文出发,或改变体裁,或转变人称,或增添角色,或叙述故事,或抒发情感,或阐述道理。从语言形式讲,有独白,有对白,也有多角色的表演,使儿童灵活运用已学的词、句、篇修辞手法,使儿童的创造才能得以表现。当儿童的创造才能得以施展时,教师又及时引导儿童体验创造的乐趣。创造的快乐,是一个人众多快乐中最大的、最高层次的快乐。

情境教学注重感觉的训练,直觉的培养,创造性的发展,其中渗透着形象── 情感──想象的过程,给儿童带来无限的快乐与活力,促使右脑的兴奋、激活。而情境教学又不囿于此,又引导儿童有机地将形象与课文语言结合起来,并通过朗读、复述及一系列的运用、推敲、鉴赏等语言活动加深对教材语言的理解;并通过教材语言,引入对作品内在的情感体验,对教材思想观点的概括、认识。这又很自然地促使儿童进行语言思维,包含着逻辑思维,或弄清因果,或比较评判,这些语言的逻辑的思维活动,又得依靠大脑左半球的功能,激起大脑左半球的兴奋。而已获得的形与情,却作为儿童语言思维、进行逻辑的分析与推导的“资源”供给。这就形成大脑两个半球交替兴奋的状态,并产生互补,协同大脑两半球的相互作用。由于大脑兴奋的变换,使儿童不断获得新鲜感,兴奋的情绪得以持续,课堂上自然呈现生动活泼的景象。令人高兴的是儿童的想象力、直觉、创造精神,就在这天长日久的教学过程中得到很好的培养与发展。


拓宽情境

在认识周围世界的乐趣中,平衡两个信号系统的发展──变封闭式的读收为开放式的广泛储存。

人类是大自然之子,大自然是人类生活的根基、智慧的源泉。大自然的千姿万态、绚丽色彩及富有音乐感的声响,又成为对儿童进行审美教育的课本。语文教材中的许多名篇及课文,就是取材于大自然。然而现在的“注入式”教学已经忘却了大自然这本好书,忘记了这一广阔的多姿多彩的生动课堂。语文教学已经将学校的高墙与大自然隔开,单纯的语言思维不仅打破了第二信号系统与第一信号系统之间的平衡,而且已经逐渐导致第二信号系统源泉的枯竭。根据巴甫洛夫学说,词和符号需要从形象方面得到不断的强化,其途径就是与周围世界、与生活接触。可以说,人类从婴儿时期到学龄前期,从单词到短语,从多个词排列、组合成句,逐渐达到语言自动化的复杂过程,是在没有教师、没有教科书的情况下,独立地克服了最初学习语言的种种困难完成的,是靠婴幼儿在大自然的怀抱里吮吸丰富的营养,在生活的具体情境中,迅速地发展了感知觉,这样才逐渐学会了语言,掌握了符号,保持着两个信号系统的平衡,但是我们却常常会丢弃儿童独立学习的这一成功经验,在不知不觉中,把儿童自然保持的两个信号系统的联系割断,使之失去两者之间的平衡。这是小学语文教师很容易犯的一个错误。我们应该顺乎自然,利用儿童学习语言的经验,让儿童回归大自然,投入周围世界宽阔而丰厚的怀抱中去。

情境教学正是掌握了儿童认识世界、学习语言的规律,充分注重儿童与大自然的接触,引导他们由近及远地、由表及里地渐次地认识周围世界。许多实验班都特设了观察说话、写话课及野外活动,这就在开设的课程类型上为儿童接触大自然,接触周围世界,保持两个信号系统的平衡提供了保证。通过这些课型的开设,教师带儿童去感受春天的生机,夏天的繁茂;体验秋天的奉献,冬天的孕育。去观察太阳怎样让人类从黑暗走向光明;月亮怎样跟着孩子在云朵里穿行的微妙动态。感受日出的气势、光亮、色彩和炽烈;体验月行的恬静、温柔和所展现的神话般的意境;思考宇宙天体与人间四季变化经的因果关系。那春雨的渐沥,雷雨的轰响,晨雾的迷蒙,白雪的纯洁,这些大自然发生变化的景象,都让孩子们细细地去观察,并在其中领略、品赏、思索……

实验班在带领儿童投入周围世界的怀抱时,从求近、求美、求宽的角度去优选周围世界的生动场景,并因地制宜,在学校附近的田野建立野外活动的基地。那里的一条小河、一块农田、一片小树林、一座古老的宝塔,都成了儿童较早的认识周围世界的一角。实验班正是从这儿,从儿童身边开始,小心地有顺序地打开一扇扇通向更广阔世界的窗户。

在实验班,儿童不断地与周围接触,充分领略到大自然赋予的美妙,逐步地认识社会生活。儿童智慧的火花在其间被点燃,丰富的感知广泛地储存了关于周围世界的表象,为第二信号系统开拓了取之不尽的源泉。在此过程中,实验班的教学还注意到让儿童接触周围世界与认识大自然,与启迪智慧,与道德、审美教育的有机结合。

1、渐次认识大自然:

周围世界是一个相对的空间,是一个由大自然与社会生活构成的多彩多姿的天地。其中大自然以它特有的丰姿、无与伦比的美感,成为对儿童特别富有魅力的场景。但不宜将大自然一览无余地坦露在孩子们面前,必须渐次地在儿童眼前揭开大自然的面纱。就拿校门口的小河来说,怎么经常带孩子们去,而又不至于重复,只有逐一地渐次地让儿童进行认识。第一次,教师把孩子们带到小河边,帮助他们认识“这是一条小河”、“一条弯弯的小河”、“河上”“有一座桥”,“河西岸”“有树”、“有芦苇”等,让儿童认识小河的形体、空间位置及岸边的主要景物;第二次来到小河旁,让孩子们坐在小河边静静地注意看、注意听小河水哗哗地向前流去,小船儿悠闲地在水面上荡着,中鸭子也跟在后面嘎嘎地叫着,然后让孩子们从河上的景物猜想河底还会有什么。于是,小虾、小鱼、小石子、小螺儿、小乌龟,一下子都会闪现在孩子们的眼前──“小鱼巧遇小虾”的童话、“乌龟和螺儿比赛跑”的故事就在这诗一般的小河边,在大自然的怀抱里诞生了。一篇“弯弯的小河,穿过石桥,绕过田野,哗哗地向远方流动”的带有八个生词的课文,一年级刚入学的孩子竟然轻而易举地学会了,这些词语带着鲜明的色彩与音响进入了孩子的意识,留下了难以磨灭的视觉记忆。倘若不在小河旁,不通过感官认识小河,文中的“石桥”、“田野”、“远方”以及动词“穿”、“绕”、“流”费多大劲儿向孩子们讲解,结果也许他们还会不知所云。这充分说明,只有第一信号系统提供“资源”,第二信号系统的语言思维发展才是有基础的。基础丰厚,发展必然迅速。以后年级升高了,在这小河边,还可进行“小河上吊桥的不平常的经历”、“我们沿着小河走”、“小河边的青蛙音乐会”、 “小蝌蚪到哪里去了”、“小河边的芦苇丛里”、“小河结冰了”、“小河畔的野花”等认识、观察和体验活动,仅从这一小角,儿童就可以由此去感受周围自然的美、趣、情。其他的许多场景也都如此渐次地进行,大自然的面貌在孩子们的心灵上就永远是新鲜的,富有诱惑力的。儿童对大自然的感情,也在这有意无意间日积月累地积聚起来。反之,离开大自然奢谈自然之美、生态平衡,只是一席空话而已。因为没有感性的认识,就没有理性的认识。

2、潜心启迪智慧:

周围世界的某一场景虽然是广阔天地的一隅,但此物与彼物,甲现象与乙现象的变化,及其因与果的相互关系都可以激起儿童的思考。面对具体情境,感觉真切,思维就有了材料,推理就易于找到依据。这对学龄期儿童具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡、发展更为合适。例如三年级的儿童去认识菜花,进行《菜花冠军》的情境作文时,由于学生亲眼看到了金子般的油菜花儿,花蝴蝶似的蚕豆花儿,那比大包子还要大的菜花,又闻到春风吹来的浓郁的菜花的芳香,似乎进入了菜花的王国。鲜明的形象,使感觉获得丰富的源泉,思维活动积极展开。他们自己提出:“菜花比赛,谁做裁判?”又是他们自己做主:“请蝴蝶和蜜蜂当裁判。”在田野上,孩子们像一群小鸟叽叽喳喳地、欢快地讨论开了:“蚕豆花儿躲在豆叶下,它的谦虚谁也比不上。”“油菜花儿好看,籽儿多,榨成的油,可以流成河,才是真正的菜花冠军呢!”“野菜花儿遍地都是,锄不净,挖不完,就是野火也烧不尽,她的生命力是最强的。”“菜花比赛”变成了孩子们思维能力、想象能力、运用语言本领的比赛。至于在观察天体、天象的情境中,儿童思想的活跃就更不用列举了。因为两个信号系统的平衡,使孩子们想象丰富,思路开阔。

3、与道德、审美教育结合:

大自然并不是孤立存在的,它与人相联,就必然与社会相通,涉及社会就包含着道德、伦理、审美情趣。因此,在引导儿童认识周围世界时,实验班有机地渗透了思想教育、道德教育及美的熏陶。就在那美丽的田野上,从老牛的“哞哞”叫声到拖拉机马达的轰响;从方整的农田到在田野里辛劳的农民;从田野边寥寥无几的低矮的小屋,到耸立在村边的一幢又一幢新建的小楼房;从老街上石子铺成的小路,到今天宽阔繁忙的大街……这一切的一切,无不包含着对儿童进行热爱劳动、热爱劳动人民、热爱生活、热爱美丽的家乡、热爱优越的社会主义制度的生动形象的教育。尤其是带有主题的单元教学中的野外活动,更可以把感受自然美与社会伦理道德教育结合进行。春天去祭扫烈士陵园,烈士墓前的苍松翠柏、墓前的花束,正散发着泥土的芳香,宁静的田野盛开着桃花,飘荡着柳枝的河岸,连同孩子们手中的小白花,构成了自然美与社会美交织在一起的生动画面,两者相互迁移、相互强化。因为烈士牺牲的悲壮,更觉松柏的庄严肃穆;因为田野的美好,更感烈士的丰功伟绩。诸如此类的许多有关国情的教育,在实验班常常是在认识周围世界的过程中有机进行的。情境教学帮助儿童走出了封闭的几十平方米的小教室,来到广阔的天地里,自由地呼吸新鲜的空气,看到了广袤的环宇下的大千世界。大自然及社会生活中的事事物物直接间接地作用于儿童的感官,这种开放式的储存信息,为第二信号系统提供了丰富的资源,使儿童得到源源不断的思维“材料”,并随着视野的拓宽,思维的领域也日益广大。事实表明,只有保持两个信号系统的自然平衡,儿童的思维才会具有广阔性、深刻性、灵活性的品质。

情境的运用,给课堂带来了生气,带来了欢乐,改变了以往的“注入式”教学那种闭门读书、单一的“听分析”、运用复现式的记忆学习语言所造成的儿童负担重、效率低的被动学习的状况。它针对儿童思维的特点和认识规律,以“形”为手段,以“美”为突破口,以“情”为纽带,以“周围世界”为智慧的源泉,促使儿童合理地使用大脑,且又有和谐的师生关系为保证,使儿童在学习过程中,能够获得探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣,从而使教学真正成为生动活泼、自我需求的活动,儿童的学习兴趣、审美兴趣、认识兴趣,乃至向往丰富精神世界的兴趣,也在其间培养起来。这样的教学为儿童将来成长为社会主义劳动者和接班人打下了知识的、能力的、智力的、情感意志的坚实基础。



相关信息

创立者

李吉林,特级教师,1978年被评为江苏首批特级教师,现任江苏情境教育研究所所长。曾荣获全国劳动模范、全国三八红旗手等荣誉称号和五一劳动奖章,曾当选项为第七届、第八届全国人大代表,现兼任中国教育学会副会长,教育部中小学教材审查委员。


选例

实际上,上述几个原则是密不可分的,它们有机地统一在整个情境教学之中。

问题情境选例

情境1(数学)

我们已经了解了三角形的一些基本概念,如果进一步要问组成三角形的元素之间有什么关系呢?我们一起做个实验(自制教具):

这是一端相连但能转动的两根木棒,一根长20厘米,一根长30厘米。另外,这里还有三根长度不同的木棒,黄棒长15厘米,白棒长10厘米,黑棒长60厘米。现在要钉一个三角架,使端点相互连结,请同学们试试看,用哪一根木棒合适?

通过实难,学生发现,白棒和黑棒都不合适,只有黄棒合适。

由此,学生首先建立一个印象,要构成一个三角形,则三个边的长度之间有某种制约关系,某一边过长或过短都不行,那么这个制约关系是什么呢?从而正式引入课题,获得“三角形任何两边之和大于第三边”的结论,及“a+b>c,b+c>a,c+a>b”的数学表达式。

说明:三角形的三边关系是直线形中线段不等关系的重要依据,应使学生确实掌握。在教学中我们通过让学生动手、观察、分析,归纳出数学结论,从而比较好地体现了数学知识的发生、发展过程,对于培养学生的数学头脑,无疑是有价值的。

情境2(自然)

在讲《叶的蒸腾作用》一节课前,教师准备好以下演示用具:烧杯(或白玻璃杯)4个,天竺葵一盆,打了小孔的木板两块和一些水,并按教材图中所示的方法,在上课几小时前将一套演示装置放置在阳光下。上课后,教师先出示另一套(没有放在阳光下)演示装置,并向学生说明这一装置。然后提问:如果将这一装置放在阳光下,过一段时间后会出现什么现象?有什么变化?教师可以让学生思考1~2分钟,然后让学生把各自的想法和这一假想的理由写下来。教师还应提问一些同学,让他们发表自己的看法。讨论后,教师再演示放在阳光下的一套装置,让学生观察。提问:你看到了什么现象?有什么变化?教师应引导学生观察,并讨论实验结果和他们自己假想的结果是否一致,为什么?教师在学生讨论的基础上,转入对蒸腾作用的过程和机理的讲解。

教师在使用这一情境时,要鼓励学生根据他们已有的知识和生活经验,大胆提出各种假想。学生在发言中,不管提出什么样的假想,教师都要鼓励学生讲下去。学生发言中,教师不要做任何暗示。在观察了实验结果后,教师可以有针对性地讨论几个同学最初的假想。

这一情境,可以在一定程度上改变传统的结论式的教学方法,可以调动学生的积极性,让他们更多地参与活动,有更多的机会去思考,去“发现”。因此,这种情境教学法对发展学生的创造性思维和探索精神有一定的积极作用。   







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 楼主| 发表于 2019-3-8 20:22:35 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2019-3-9 13:45 编辑

从知识习得到知识创造
作者: 刘大军     高教探索2015.2从知识习得到知识创造一论大学生学习方式的嬗变
      摘要:因应学习理论的发展和时代的诉求,当前大学生学习方式孕育出从知识习得学习和社会参与学习向知识创造学习的发展路径。知识习得学习是认知主义视角下“独白” 式的学习,强调的是知识的一般性和规范性。社会参与学习是情境主义视角下“对话”式的学习,关注的是活动的设计和社会参与水平。知识创造学习则是社会建构主义视角下“交互”式的学习,倡导的是协同创新。高校应该通过转变学生学习观念、优化课程内容和形式、创新教学模式、开发和利用现代化学习技术、改善学习评估等策略,推动大学生知识创造学习的充分实现。
   关键词:学习;知识习得;社会参与;知识创造
  “假如要成为一个人,就必须由教育去完成。” 这一振聋发聩的宣言,开启了人们对教育的广泛关注,凸显了教育中的“教什么”和“怎么教”,但同时遮蔽了学生的“学什么”和“怎么学”。在知识经济发展的推动与学习型社会建设进程中,当代国外教学改革与研究领域孕育起了“学习为本”的新趋势 。学习研究成为教育研究的热点。从学习方式来看,大学生学习经历了“独白”式的知识习得(Acquisition)学习和“对话”式的社会参与(Participation)学习,正在走向“交互”式的知识创造(Knowledge-Creation)学习。知识习得学习是以“传授―接收”为主要结构的典型学习形态。社会参与学习是以主体间性为特征,诠释着对教育事件和对文本的理解,以及对成长的规约。知识创造学习是以学习主体、客体以及他们所处的“社会-历史”环境为背景的创新性互动活动。
   一、知识习得学习:个体知识的获得
   “学习是知识投入到我们头脑中的过程” 的理念一直为人们所信奉。[1]自人类社会肇始,学习就已经出现,它走过了由无意识的“自在”到有意识的“自为”的发展阶段。知识习得学习是最早的、持续时间最长、影响最大的一种学习方式,至今仍占据着举足轻重的地位。
  (一)学习是知识习得:认知主义的视角
   韦氏在线词典对学习的定义是“获得知识或理解”[2],而在《百科全书》中,“习得”(acquisition)指向了大量相关词条,如:孩子的语言习得,运动技能习得、学习的精神现象和感知学习等。语言习得暗含学习是从人体外部带来一些人造物(artfacts)到体内的过程,这些人造物包括想法、概念、意义、知识、模式、事实、形式、内容和材料等。[3]人脑成为一个填充材料的容器,它使学习者成为这些材料的所有者,学习者与学习对象是占有与被占有的关系。正因如此,萨特将学习形象的比喻为“…一个摄入的――认识论” [4] 。
   这一理论的哲学基础可以追溯到笛卡尔关于人类活动和知识论的观点,笛卡尔从奥古斯丁对自我的直接诉求观点寻找到理论灵感,天才般地创出了“我思故我在”的思想。笛卡尔承认人心理的直觉和演绎,认为知识只有通过“我思”的明证才能被直觉和演绎。于是笛卡尔主张主体是知识的条件,这一主客二分的思维使人成为知识的主宰者。后来的康德也持同样的观点,认为主体决定客体知识,从而将人与物、主体与客体区分开来。将知识视为人脑中以逻辑方式处理的对象,智力被看做从物质世界和社会文化中分离出来的独立存在,为知识习得学习奠定了合理性基础。
   从学习心理学上来看,知识习得学习带有明显的认知主义色彩。认知主义是在批判行为主义基础上发展起来的,强调认知过程中学习者的心理作用,如思维、概念形成、信息加工等个人复杂的心理过程,重视知识获得与人的内部心理结构的关系。认知主义将人脑视为知识储存和建构及输出的工具,知识被储存在大脑中,强调个人的心理过程在其中发挥的作用。
  (二)大学生知识习得学习的意义及困境
  知识习得学习强调概念的作用,将概念作为学习的基本单位。概念是人类在知识积累过程中逐步提炼出来的,反过来促进了人类认知结构的形成。知识习得学习也强调人的认知技能和策略,主张将基本理论和原理等呈现给学习者,注重学习者的心理接受。将基础性的知识有序的组织和排列起来,以利于学习者的掌握,便于人类文明的传承。当前,高等教育教学的主流形式仍然是课堂教学及讲授法,重视学生对概念和基础知识的掌握。教师系统讲授基础知识,学生依据教材学习。学生的学习方式受到应试教育的长期影响,以识记和理解为主,目的是为了掌握教师讲授的和教材呈现出来的知识,这是典型的知识习得学习。这在教育领域延续数千年,至今仍具有旺盛的生命力。大学生知识习得学习提高了知识传播效率,有利于他们系统掌握所学学科的基础知识,形成较为完整的知识结构。
   但知识习得学习容易使大学生学习陷入被动、封闭的状态。从逻辑上看,柏拉图在他的《美诺篇》中指出了这种学习的缺陷,即“学习悖论”:人们如何获得他们还不知道的知识?[5]事实上,人们没有意识到它的存在,就无法占有它们,同样的,人们占有的知识是他们已经认识到的知识。由此可见,知识习得学习陷入了“人们习得新知识是不可能的”悖论之中。从实践上看,知识习得学习导致“大学生在学习方式上,从师型过多,自主型过少;在学习层次上,继承性过多,创新性过少” [6]。学生对教师和课堂的依赖过多,主动性不足。知识被视为确定的存在,从而树立了对知识的崇敬,抹杀了学生的能动性和创造性。针对习得知识学习的种种弊端,人们开始探索如何突破个人的局限,通过与他人交往获得知识和规范。于是社会参与学习便应运而生了。
   二、社会参与学习:交往经验的发展
   “向前走,而不是站着不动,向前看,否则你会变得愚蠢。” [7]这形象的说明学习并非一个人心灵的独白,而是要融入社会,去体验和观察,与他人对话,这是社会参与学习的本质写照。
  (一)学习是社会参与:情境主义的视角
   学习被认为使学习者成为某个共同体成员的过程。这需要学习者运用共同体的语言去沟通和根据其特定的规范去行动。换言之,学习将人从孤立的学习者变为不可或缺的社会成员。显而易见这是一种社会参与过程。社会参与学习的哲学基础是哈贝马斯关于“情境理性”的论述,其核心是理性必须被放置在情境中才是理性。先验的、抽象的理性是不存在的。这是他在扬弃笛卡尔、康德的绝对理性的基础上,针对后现代主义对理性的颠覆,而努力重建理性的一种理论尝试。在他的理论中,情境理性与交往理性深刻相联,宣称一定情境下的交往才能凸显人类理性。    情境理性论对学习领域产生了重要影响,对心理学情境主义的产生有着直接贡献,而情境主义又是社会参与学习的直接理论来源。情境主义认为,学习不是独立于实践的,它是有效的参与社会团体的实践活动。知识并非一组表征,也非事实和规则的结合体,而是与团体中的其他人对话、合作和争论所得。让・莱夫(Jean Lave)和爱丁纳・温格(Etienne Wenger),在《情境学习:合法的边缘参与》 一书中,提出了一种基于情境学习的“认知学徒制”的有效的教育形式。[8]它将学习定位在一个共同体内实施的活动,在一定的社会政治环境和历史背景下进行,作为社会实践的认知过程。学生是从事新技能、知识的主体,它必定会牵涉到与他人的关系及其潜在的不同观点,共同体在一定程度上帮助一个人成为正式的社会成员。学习不是接受“事实性知识”而是基于“活动,与世界同步”的参与过程。从学徒到专家的过程也是他们投入和活跃在社区生活的过程。在这一理论形态上他们开发了学习实践共同体(communities of practice)的概念和实践。
   (二)大学生社会参与学习的意义及困境
   社会参与学习突破了单纯的个体认知与行为,引导学生投入到社会情境中去,在具体的环境中参与探究学习。通过交往在质疑、争论和协商中寻找问题的答案。近三十年来,高校运用情境理论改革教学取得了明显成效,如使用“抛锚式教学”法,为学生创设问题情境,通过学习者与他人的合作与交流,实现对问题的解决。又如在大学课堂中使用同伴教学法进行合作活动学习、小组协作学习等等,都是提倡创设一定的情境通过与他人交往获得经验(知识)。
   社会参与学习关注了外界的环境对学习的影响,但从逻辑上看,学习者消解了知识的独立性,忽略了知识本身。[9]在进行情境参与的同时忽视了知识,于是陷入轻知识重参与的困境。在这一过程中学科的概念开始变得模糊,造成了知识属性上的混乱。从实践上看,学生在社会参与学习过程中,知识的传递效率降低。学生们在没有充分储备知识的前提下投入活动,学习效果不明显。同时他们忽略了知识的内在生成和发展机制,在对待知识的态度上还只是“外围的参与”或是一种被动的文化适应,并没有担负起知识经济时代所要求的对知识的不断革新的重任,无法形成有效的知识增长机制。
   三、知识创造学习:创新能力的形成
   “人们除了学会理解各种类型的知识并使用它们外,还应使之有所增长”[10],这是知识经济时代对人的学习提出的基本要求。仅仅掌握知识已经无法适应日益快速发展的社会的需要,学习不仅是“摄取”的过程更应该是“产出”的过程。知识创造学习提出了在掌握知识的基础上,创造新知识和开发新方法的诉求。
  (一)学习是知识创造:社会建构主义的视角
   知识创造学习是学习者、教师协同具体工作场所工作人员通过一定的媒介,围绕着共享人造物(shared artfacts)进行知识革新和创造的学习过程。[11]共享人造物包括存在于头脑中的观念性的非实体,如思想、计划、设计;也包括可视和可触摸的实体,如物体、产品或者一件具体的工具;还包括实践性的活动过程或程序等。知识创造学习的典型特征是突出不同学习参与方的交互并将学习过程深入到具体的实际工作场所,以开发真实的工作对象作为任务进行的创造性学习。
   知识创造学习源于波普尔的三个世界理论和维果斯基的社会活动理论。波普尔将人类世界分成三个世界,认为世界一是物质世界或物质现实,这个世界是物质形态的,世界二是精神、心理的世界,世界三是观念、理论、思想的世界。世界三对人类是非常重要的,尽管世界三依赖于世界一和世界二,但它又不完全依附于其上而是具有高度的自身独立性,它连接着世界一和世界二,是不同于世界一和世界二的第三个领域。学习是运行在精神范畴内的,属于波普尔的世界二,但也是运行在知识建构的范围内,即属于波普尔的世界三范围内。这隐含着知识是由观念的人造物和客体对象组成,它能够被系统的生产和开发出来。这为人类创造知识提供了合理性辩护。维果斯基以马克思辩证唯物主义思想为指导建立了影响深远的理论范式,即“文化-历史”理论,认为活动是由主体、对象和工具构成的中介组成。主体是从事活动的一个人或一组人,对象(意义上是“客观”的)是主体的动机指向,中介是活动过程中使用的不同类型的工具,包括材料工具以及精神工具。主体为了实现预期的结果,必须在整个过程中不断共享和交互,使之能够产生出预期的产品。维果斯基的这一理论后经他的学生发展成为“文化-历史活动理论”(Cultural Historical Activity Theory,缩写为CHAT)。“文化-历史活动理论”基本的信条是人类并非生活在真空的环境中,而是生活在社会的大背景和环境下,脱离了社会历史环境的行为是不能被理解的。
   三个世界理论和社会活动理论直接影响了社会建构主义的形成。“社会建构主义主张人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接跟他人的交互作用来建构自己的知识。在这一点上可以说同个人建构主义划清了界线。” [12]尽管世界客观的存在着,但是对于世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的。人们是以自己的经验为基础来建构或解释现实,个人的经验以及对经验的信念不同,对外部世界的理解也不同,但是通过学习者的合作可以使理解更加正确、丰富和全面。[13]知识创造学习吸收了社会建构主义的有益成分,作为其心理学基础,强调交互对学习者个人认知结构及社会知识建构的意义。
   (二)知识创造学习的一个典型模型
  目前,国外已经兴起了对知识创造学习的研究,其中最具代表性的是欧盟第六框架计划资助的芬兰赫尔辛基大学的“知识实践实验室”(Knowledge-Practices Laboratory,简称KP-Lab)项目。该项目的参与人是来自十几个国家的几十位教授和行业代表。项目研究从2006年开始,历时五年结束。研究取得了大量成果,建构了名为“三元交互学习”(Trialogical learning)的实例模型(图1)。[14]    三元交互学习实质是在信息技术的支持下,学习者个人通过与学习共同体以及真实的工作场所工作人员的互动实现对共享人造物的开发。其基本的观点为:学习的过程是有意识的知识进步、发现和创新的过程;学习者个人和团体共同构建和开发新材料、观念和其他人造物;以三元交互的视角来对待探询过程。三元交互学习的理论基础包括:媒介活动的有关理论,如文化历史活动理论、知识创造组织理论和知识建构理论等;学习的价值观,它强调“知道为什么”以及“知道什么为什么”。三元交互学习的技术观表现为:一是开发和运用增进人类学习和认知的媒介和转换人造物的工具,如知识实践实验室平台(KP-Lab platform)等;二是开发和运用合作知识创造和发展工具,如知识实践环境(The Knowledge Practices Environment)等。三元交互学习实现了知识创造学习,使学生既是知识的学习者,同时也成为知识的创造者。
  图1三元交互学习的实例模型[15]
  (三)知识创造学习是对其他学习方式的超越
   以上三种学习形态并非非此即彼的关系。在分析某一具体的学习理论或学习实践时,会同时发现两种或三种学习方式共存的痕迹,只是该理论或实践是偏重于符号认知(习得)的视角还是情境认知(参与)亦或社会建构(交互)的视角。因此“没有学习理论是等同于习得隐喻或参与隐喻,它们总是包括两种隐喻的某些方面,即使他们表现为明显偏爱其中一个”[15]。同样的,没有一种学习理论等同于知识创造学习。由此可见,知识创造学习涵括着习得学习和社会参与学习,是对二者的超越。知识创造学习是在学习者占有一定知识的基础上,通过在特定情境与他人交互中实现的。
   知识习得学习使学生获得基础性的知识技能,社会参与学习使学生能够融入社会和与他人合作共享知识,但这两种学习已经无法满足社会发展的需要,时代呼唤由知识习得学习和社会参与学习走向知识创造学习。未来社会是创新的社会,创新将成为人们工作学习的必然特质。
   四、大学生学习方式的优化:从习得知识到创造知识
  大学生学习的三种方式是逐渐递进的关系。知识习得学习是基础层次,社会参与学习是中间层次,知识创造学习是高级层次。三个层次并不是截然分开的,而是互相渗透、互相依存、螺旋上升的。大学生学习层次具有历时态和共时态的双重属性,既有历史的承继性又有当下的共融性。高校应该通过转变学生学习观念、优化课程内容和形式、创新教学模式、开发利用现代化学习技术、改善学习评估方式等策略,促进大学生的知识创造学习,提高其创新意识和能力。
  (一)转变学生学习观念
   知识创造学习已成为时代对大学生学习的迫切要求。我国长期的应试教育使知识习得学习观念根深蒂固的烙印在许多人的意识中。目前我国绝大多数大学的教学仍深陷于“传授知识―接受知识”旧模式的窠臼之中。要想突破知识习得学习的藩篱,首先必须转变大学生的学习观念,引导其树立起知识创造学习的价值观。一是深刻理解知识的多重属性。人们在对待知识属性时往往凸显其绝对性的一面,而忽视知识的相对性、动态性和情境性。绝对的静止的知识观往往抹杀了人对知识的批判和质疑,不利于创新的出现。而相对的动态的知识观启迪着学生去不断思考,追寻新的知识。二是将知识的获得作为学习的起点而非终点。知识习得学习往往将知识视为私人占有物,将占有知识作为目的。知识创造学习必须克服这一惯性思维,将获得知识作为探究新知识的条件,而非结果,不断追求新知识。三是将创新知识的过程转化为一种社会互动过程。知识是在社会参与中产生的,也是在社会互动中不断进步的。个人只有融入到社会互动中,在与他人共享知识的基础上,互相交流碰撞,才能不断涌现出新观点和新思想。
   (二)优化课程内容和形式
   知识创造学习要求在课程内容和形式上有所突破。传统课程内容强调知识的一般性和系统性,而知识创造学习则要求将前沿知识、社会需要知识以多种形式传授给学生。这就要做到:一是将最新的学科前沿知识纳入课程内容,提高课堂知识的更新速度。将最前沿的知识通过专题研究和微型课程等形式传授给学生,拓宽学生的视野,培养学生对知识更新的敏感度。二是重视社会对学生知识结构的要求。知识创造学习的一个突出特征是学生与具体的工作场所的专业人士共同协作,为学生提供专业人士的职业体验。学校课程设置及内容一定要考虑到以职业场所为代表的社会力量的要求。三是课程组织形式多样化,以任务学习为驱动力,与工作场所的协同学习为基础,将学生、学校教师和具体工作场所人员结合起来,协作完成学习任务。
  (三)创新教学模式
   知识创造学习打破了传统课堂讲授的限制,将学习活动看做围绕着共享对象联合学习共同体和具体的工作场所的职业人士进行的学习。“知识实践实验室”形成了一套创新性的教育教学模式,并通过实证研究,证实了其有效性。[16]这种教学模型包括一个核心和三重互动。一个核心即为“共享对象开发”,突出了教育中教师和学生以外的共享对象的地位,是对传统的将知识对象看做被动的从属地位的突破,赋予了对象以核心的地位。三重互动的第一重为学生共同体之间的互动,第二重互动为学生和教师的互动,第三重互动为师生与具体的工作场所研究人员的互动。这三重互动紧紧围绕共享对象开发活动展开,目的是协作创造新的知识。知识创造的教学模式深刻体现了协同创新人才培养的内涵。无独有偶,我国早有研究者提出“SSR模式”[17],第一个S代表“Study independendy”,即学生自主学习,第二个S代表“Seminar”,即共同体研讨,R代表“Researeh”,即进行研究、探索。这一理论虽然只是知识创造学习的初步构想,但它体现了自主学习到与人交往再到研究创新的创新教学模式开发理路。
   (四)开发和利用现代化学习手段
   当前,技术促进型学习(technology-enhanced learning)在国外已经成为学习领域研究的热点,并且成果斐然。部分技术促进学习研究项目旨在通过技术的开发和使用促进认知和创造性的形成。个人的创造力很大程度上依赖于团队的合作、交流和分享知识的过程,在这一过程中产生新的想法和有价值的知识。而过程依赖于对知识的引出(正式学习)和知识的共享(非正式学习)。这就要求知识创造者运用适当的工具来交流、生成思想,重新进行审视和批判。这就需要不断开发和使用新的学习工具。一是学习参与者共享资源和交流想法,技术支持同步的或异步的在线交流,提供多种形态的共享资源。二是呈现出学习者的思维历程,展示创新成果,与他人共享,并能够吸收别人的意见和想法,如通过研制思维导图等。这是可视化的创造过程,需要提供语义注释工具等。三是学习者反思学习过程。通过视觉陈述、意识工具和流程分析技术,使学习者能够反思和评估他们的活动。    (五)改善学习评估方式
   国内对大学生学习虽然已经采取了多样化的评估方式,但其主流仍为考试,是对应习得学习的一种有效评估方式,其目的是检查学生习得知识的多寡,为其学业评定等级,这是一种终结意义上的评估。随着人们评估研究的不断深入,国外的学本评估(assessment of learning)受到普遍重视,它将着眼点放在如何通过评估促进学生的学习发展。因此学本评估无论采取终结性评估还是形成性评估,其目的和出发点都发生了根本性变化,由评价等级变为促进学习。正是在这一背景下发展起了大学生知识创造学习的评估,运用形成性评估和终结性评估方式,完善评估指标,细化评估过程,使评估成为学习的一部分,以此作为改进学习的依据。
   总之,厘清大学生学习方式的不同层次,有助于大学生转变观念,改善学习方法,自觉接受挑战,从掌握知识走向创造知识;有助于高校顺应时代的发展,清晰定位人才培养目标,探索协同创新人才培养的有效机制,完成时代赋予的
  使命;有助于社会力量分担高校人才培养的职责,深度介入大学生的职前教育,使培养出的学生更贴近社会需求;更有助于提升知识的进步速度,为人类带来更大的福祉。


  参考文献:

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  (责任编辑刘第红)
学习科学主流发展的分析及其启示
https://www.xzbu.com/8/view-3101299.htm

  [摘要]学习科学在诞生至今的短短20余年,迅猛发展,取得令人瞩目的成就。而作为国际学习科学研究最重要的学术平台,《学习科学杂志》(ILS)记录了它20余年的发展动态。为此,通过设定发文时间与杂志载文、作者情况、研究主题、研究方法、学科内容和研究对象层次六大变量,对ILS自创刊至2009年共19年的载文进行了系统分析,概要描述了国际学习科学研究的特点与发展趋势,并总结了四条其为我国相关研究带来的有益启迪。
  [关键词]学习科学;ILS;主流研究;发展趋势;内容分析
  [中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [文章编号]1672-0008(2012)02-0015-13
  一、引言
  1991年。随着那时还是属于“人工智能与教育”系列会议一部分的第一届学习科学国际会议(The International Confer,ence of the Learning Sciences,ICLS)的召开,以及《学习科学杂志》(Journa of the Learning Sciences,JLS)的创刊,一个多学科交叉研究学习的新兴领域——学习科学宣告诞生。到2002年,经过十年发展,一个包括JLS、ICES、CSCL(The Interna,tional Conference on Computer-Suppoded Collaborative Learn—ing,计算机支持的协作学习国际会议)和UCSCLfInternation,al Journal of Computer Suppoded Collaborative Learning,《计算机支持的合作学习国际期刊》组成的国际学习科学协会(In-ternational Society of the Learning Sciences ISIS)成立,标志着学习科学共同体开始走向成熟。时至今日,学习科学围绕“人如何学习”已形成了诸多颇具价值的学习研究成果,成为当今国际教育学界最具活力的研究领域和教育革新的重要推动力,影响着课堂教学、校外教育、学习产品设计、学习组织设计、教师教育、职业培训等一系列诸多方面的变革与创新(高文等,2009:33)。而作为国际学习科学研究最重要的学术平台,JLS记载了学习科学20余年的发展历程。其自身也在短短20年间跻身为社会科学引文索引(SSCI)教育类期刊中被引最高的五大期刊(五年影响因子为3.644)。
  基于此,本文将对美国的《学习科学杂志》(以下简称JES)(1991-2009)展开系统的内容分析,以透视学习科学的主流研究与发展趋势,为我国与学习研究相关的学科和研究发展提供有益的启迪。
  二、研究设计
  (一)研究资料来源
  本研究资料来源于JLS自1991年创刊至2009年刊载的67期研究性文章,全部文章通过学校图书馆下载于JES网络数据库(http://www.省略)。由于JES的栏目分类比较少,基本上都以原创论文(original articles)的形式呈现。考虑到内容分析编码的统一性和一致性,本文主要分析JES 19年间所刊载的研究性文章。另外,由于评论性文章(commentary)往往反映了学习科学领域许多专家的重要理论观点,因此,将这类文章也一并纳入研究性文章当中进行分析。剔除书评(Books&Ideas)、名单(List 0f Guest Reviewers)、勘误(EIra-turn)、公告(Announcement)、编辑寄语(Editor’s Notes)以及一些纪念性文章之后,其余247篇研究性论文全部作为分析对象,不再进行抽样。
  (二)研究方法
  本研究主要采用内容分析方法,对JLS19年载文进行质与量的分析。其方法实际上是以预先设计的类目表格为依据,以系统、客观和量化的方式,对信息内容进行归类统计,并在此基础上加以质的描述,阐释研究结果(李克东,2003:229)。
  本研究的统计分析主要采用图与表相结合的方法。在通读247篇文章摘要和浏览全文的基础上,先建立总体分析框架,然后充分利用概念地图工具Mindmanager、统计工具Ex-cel,将文章按发表日期、标题、主题(一级主题、二级主题)、著作者、作者单位、研究方法、学科领域、研究对象等项目进行编码并建立数据库。在文章的研究主题、研究方法的确定与归类时,都是通过研究者多次集体交流、修改和编码,直到意见达成一致。

  (三)内容分析变量
  本内容分析设立发文时间与杂志载文、作者情况、研究主题、研究方法、学科内容和研究对象层次六大变量。
  1 发文时间与杂志载文变量
  时间变量为从JLS创刊的1991年始至2009年,跨度19年,一年为一卷,其中1993和1994两年合刊为一卷发文四期。因此,在本文的某些分析中,是以2000年为分界线,将1991-2000年前9卷和2001-2009年后9卷的载文进行对比。
  2 作者情况变量
  该变量包括文章的合著度、合著率和著作者工作单位。合著度是指在确定时域内,某种期刊每篇论文的平均著者数。合著率是指在确定时域内。某种期刊发表的合著论文数与论文总数之比。合著度和合著率越高,同一文章来源的著作者单位越多,则表明该学科的合作程度和跨学科发展程度越高,学术共同体也越广泛。
  3 研究主题变量
  研究主题的分析是本文的重点与难点。因为专门针对学习科学主题的分类目前尚未有统一的科学表述。但国内外众多学者就此问题展开的相关论述给予了本文重要的分类启示。如,美国国家科学基金会(NsF)建立的学习科学中心(Science of Learning Centers,http://www.nsf.gov)项目所列举10大研究内容。在借鉴和吸收相关观点的基础上,围绕学习科学研究的社会文化境脉、认知与设计三大要素,我们最终确定“以认知为焦点的研究”、“以社会境脉为焦点的研究”、“学科内容的教与学(软技术设计)”、“学习技术设计(硬技术设计)”和“学习研究的方法论”TF大主题变量。其中,“学科内容的教与学”、和“学习技术设计”同属于“以设计为焦点的研究”。前者主要涉及软技术(如教学模式与方法等)层面的设计,后者主要涉及支持有效学习的各种硬技术(如智能导师系统等)设计。学习科学设计领域的研究直指教学实践的革新,主要通过整合多媒体、人工智能、计算机网络等各种技术,以及各种创新性课程和课堂活动结构的设计,为学习和教学创建有效学习环境。


  在每篇文章的具体归类编码时,我们根据一级主题变量,同时结合每篇载文的研究主旨,首先对文章标题、摘要甚至全文进行反复、细致地研读。抽取每篇文章的关键主题。然后将相近相似主题合并,把频次少于2的主题统一归为“其他”。最后确定若干二级主题,归入相应的一级主题分类框架中(见表1和表6)。
  4 研究方法变量   本文主要参照Randall等人(2011)对学习科学研究的方法分类,分类变量为:(1)统计的/量的方法:结果以数据呈现为基本特征的分析方法,大多表现为实验研究、对比研究等;(2)质的/解释的方法:主要是指基于录音录像、访谈、话语分析、民族志以及各种研究动态学习环境的新方法等,并对研究结果采用质的分析的方法;(3)理论/哲学的方法分析:主要涉及学习科学的相关理论研究,且大多表现为文献分析,理论建构和逻辑分析,并辅以适当案例的分析方法;(4)混合的方法:指以上多种方法的混合运用,其中量化与质性分析的结合是最常见的一种混合方法,尤其是在相关设计研究的实验分析中;(5)评论(commentarv):在JLS中,常见于对某一重要主题或所涉及的重要文章进行多人多角度的评述分析。
  由于设计研究作为学习科学的重要方法论应用在大部分的学习科学研究中。因此,我们在分析JLS的研究时,没有把设计研究单独作为一种方法变量。而是在实际的编码中。根据每篇文章中应用在设计研究的最主要方法来分类。
  5 学科内容和研究对象层次变量
  学科内容变量指研究(Design-based Research)所涉及的学科领域,比如:数学、科学、物理、混合学科等。在此要说明的是,美国K-12课程中的“科学”课在小学和初中阶段是以一门课程的形式呈现,而到了高中阶段才分成具体学科。如物理、生物、化学等。因此,本类目所设定的“科学”主要是指K-12小学和初中的课程。而研究对象层次主要分析JLS中所涉及的研究对象,比如小学生、中学生、大学生、成人等。其余所有未明确具体学科和研究对象的文章均被视作“无此项内容”。不纳入此项编码系统中。
  三、研究结果与分析
  (一)载文总量分析
  从1991-2009年的47期文章中,研究性论文共247篇。在1991-2000年的前9卷中,共刊载论文109篇,在2001—2009年的后9卷中,共刊载138篇,年均载文量为13篇(详见表2),期均载文量5,3篇。虽然2000年后比2000年前的发文总数略多,但整体而言,杂志发文数量稳定,每年的研究性论文发文总数均保持在一定的水平。2000年后发文数量的增加,正好反映了学习科学在2000年前后开始走向成熟的发展历程。同时。从另一侧面说明。JLS杂志20余年来对自身载文量的控制,有效保证了办刊质量。
  (二)作者分析
  jks(1991-2009)19年刊文的作者合著情况统计如表3所示。从表中可知,JLS19年刊文的合著率为44.1%,有将近一半的文章为合作撰写。平均合著度为2.07,即每篇文章的作者平均超过两人。且此两项数据自JLS创刊到2009年的19年间都较为均衡,没有明显的升降变化。作者工作单位总数为410个,平均每篇文章作者来自1.7个工作单位。这些数据很好地说明了学习科学研究自它诞生之日起的合作性和跨学科性。
  我们对247篇研究性论文作者出现频次进行了统计,得出频次最高的前15人(详见表4)。他们都是活跃在当今学习科学研究领域的积极分子。其中。印第安纳大学的Barab以及罗格斯大学的Cindv出现频率最高,在JLS发文均为7篇次。
  另外,JLS 1991-2009年著者总数为511人次,从作者单位频次统计情况来看,加利福尼亚大学(university 0f Califor-nia)、美国西北大学(Northwestern University)、密歇根大学(u-niversity of Michigan)、范德比尔特大学教学系(Department ofTeaching and Learning,Vanderbilt University)、匹兹堡大学学习研究和发展中心(Learning Research and Development Cen-ter,University of Pittsburgh)、印第安纳大学(Indiana Universi,tv)以及曼彻斯特大学(universitv of Massachusetts)是作者单位中出现频率较高的几所高校(如表5所示)。事实上,这几所高校正是促进学习科学研究发展的重要力量。譬如,美国西北大学率先成立了学习科学研究所,并在教育和社会政策学院创立了学习科学相关的硕士和博士课程;波士顿大学、卡耐基梅隆大学和匹兹堡大学、华盛顿大学和斯坦福大学学习科学研究所共同组成的研究网络(赵健等,2007)。当然,除了高校之外,也有众多的社会机构参与到学习科学的研究当中。而由施乐基金赞助乔治,帕克(George Pake)成立的学习研究中心(Institute for Research on learning)便是典型代表。这所非营利性的研究机构对各种正式和非正式场景中的学习给予了大量多视角研究关注,其“实践共同体”(community ofpractice)的观念不仅影响了美国教育,更为世界各国的教育和知识管理产生了重要的影响(Institute for Research onlearning,2011)。
  从单位的分布情况来看,自国际学习科学协会(ISLS)2002年成立以来,JLS的稿源已从当初绝大多数来自北美研究共同体,开始扩展至世界其他国家,如英国、德国、澳大利亚、荷兰、瑞典、墨西哥等。值得一提的是,我们也看到越来越多的亚洲和非洲的研究机构在JLS中发出自己的声音。如,香港大学教育系(Faculty of Education,The University of HongKong)、新加坡南洋理工大学学习科学实验室(Learning Sci,ence Laboratory,Nanyang Technological University,Singapore)、南非威特沃特斯兰德大学(University of the Witwatersrand。South Africa)以及以色列海法大学(University 0f Haifa,Israel)等,也开始积极参与到学习科学研究中来。正如JLS主编Kolodner(2007)所言:“越来越多的人在阅读JLS,JLS也逐渐有了更多来自欧洲、亚洲和澳大利亚的见解”。

  (三)研究主题分析
  1 研究主题总量与年代分布分析
  根据每篇载文的研究主旨,抽取其关键主题归入相应的一级主题和二级主题分类框架中,由此得出载文的研究主题的整体数量分布(详见表6)和年代分布(详见表7、图1)情况。
  从发文数量上看,19年间。围绕“以社会境脉为焦点的研究”和“学科内容的教与学”两大一级主题的研究最多,都占总量的27%以上:其次为“以认知为焦点的研究”和“学习技术设计”的研究主题。尽管学习科学的研究方法论主题下的二级主题不多,但也有10.9%的载文比例,相对于这样一个较为单一的主题来说,已经是一个不小的书目。数据结果表明, 学习科学的研究主题大部分集中在社会境脉中的学习和学科内容的学习上,而且“学习模式和方式”以及“学习中的交流实践”成为其中明显的研究核心。由此说明正式学习研究在学习科学研究中的主流地位,反映了学习科学研究强调真实境脉(正式与非正式学习场景)学习的社会维度及交流实践的本质。此外,我们也发现,虽然以认知为主题的研究是传统认知科学的研究范畴,但从该主题占总量的18.6%数据上看,认知科学中的许多概念依然是学习科学研究重要组成部分,这与学习科学脱胎于认知科学研究有密切的相关。
  从一级主题的年代分布表上对比1991-2000年和2001-2009年前后9卷载文情况,可以发现,在后9卷(138篇)较之前9卷(109篇)总体数量增加的情形下,以认知为焦点的研究和学习技术设计的研究主题呈减少的趋势,而以社会境脉为焦点的研究主题和方法论研究主题呈明显增加的趋势,而学科内容的教与学研究主题则保持了一个平稳的发展趋势。JLS创始人之一的Kolodner,在JKS创刊号首篇《学习科学杂志:引发教育转变》中,开宗明义提出:“JLS将提供一个讨论和研究学习和教育问题的良好平台。我们希望。通过这个平台来促长一种新的思考学与教的方式,以发挥认知科学对教育实践的影响。”(Kolodner,1991)因此。不难理解,孕育于认知科学领域的学习科学早期对认知科学主题的更多关注,而随着研究共同体发展和时间推移,其研究视野才逐渐更多投入到真实情境下的学习中。与此同时,早期学习技术设计研究大多集中在专门的学习技术开发研究上,如人工智能技术和自动化工具研究等。随着学习科学研究者对真实情境学习的交流实践的强调,学习技术研究开始融入其中,作为学科学习和学习交流实践的中介、表征工具、协作工具的研究越来越多(此部分有些归入了社会境脉为焦点的研究主题中),而专门讨论学习技术开发的研究也就随之有所减少。
  2 以认知为焦点的研究主题分析
  虽然认知科学中的许多概念,诸如记忆、动机、类比、推理、迁移、表征、概念转变、专长知识、反思、问题解决、元认知、思维等依然是学习科学研究中的重要内容,但从数据统计的结果来看,内容主要集中在“概念获得和概念转变”、“类比、推理与迁移”、“问题解决与表征”三类二级主题的研究上。其中JLS还推出了两期专刊,专门讨论概念转变和迁移的问题。进一步分析发现,这三类认知主题研究在同一篇文章中,往往以某一类主题研究为主,同时与其他两类认知主题的探讨交错在一起。比如,Gentner等人(1997)通过案例研究分析了类比推理与概念转变的关系;Zietsman等人(1997)探讨了极端案例推理在面向概念转变的教学中的作用等。
  在JLS中,对迷思概念(misconception)的研究是“概念转变”研究的一项重要内容。与以往众多迷思概念的研究不太相同的是,学习科学研究更多地关注多样的知识元素而非仅是一些特殊的有缺陷的概念:更强调知识的重新定义和重新组织,而非仅是取代,并将此作为学习的基本隐喻00hn P,Smith et a1.,1993)。而且,学习科学对迷思概念的研究更多地结合了真实的教学情境,而不仅局限于对迷思概念产生的理解。在问题解决与表征的研究中,涉及三种表征:问题解决中的抽象表征(abstraction representation)、内部表征(internalrepresentation),以及利用外部表征(external representation)(如利用图表和计算机表征)去解决问题——JKS中有部分外部表征的研究被编入其他一级主题中。除上面三类主要认知主题外,JLS还有9篇文章涉及其他认知主题,如专家与新手的认知策略、反思、无策略、无表征、学习倾向、思维发展等。
  从以上分析来看,与传统认知科学大多集中于动物学习、实验室情境和控制环境下的学习以及机器学习研究不同的是,学习科学将认知主题研究置于真实的学习情境中,而且特别关注学生在学习科学课程内容时的认知变化,努力探索认知与教育、教学实践之间的意义。
  3 以社会境脉为焦点的研究
  从图2趋势图可以明显看出,“学习中的交流实践”是“以社会境脉为焦点的研究”这一大主题中的核心内容,它在19年中数量最多,分布也最为广泛和均匀。“知识建构”这一主题数量最少,而“情境认知”则多见于后十年的研究中,在1997年之前鲜有此类研究。而出现于2003年后“(关于知识与学习的)认识论及信念”研究近几年引起了不少学习科学研究者的关注,成为学习科学研究的一个新主题。
  “学习中的交流实践”反映了学习科学研究中最为核心的问题,集中体现为群体间的对话、话语、辩论、参与、交互等,特别关注中介群体学习与交流活动的各种符号、镌刻系统、各种知识表征工具、人工制品等因素的作用与设计,甚至研究科学观点交流中学习者手势和表情的作用(Crowder,1996)。这些文章都表达了学习作为文化实践、参与活动和定域情境交互的特性,而不仅仅是符号表征的输入与处理(Roschelle,1996)。人类与动物的不同在于他能制造和使用工具,因而,使用特定设计的人工制品是任何人类活动,特别是思考和学习活动所具有的特性。比如,语言、特定符号系统、教育模型都是中介、形塑数学和科学思维的重要符号工具。在这一主题研究中,“镌刻”(inscription)是频繁出现的一个新词。它是众多中介交流的一种重要工具。指为交流而创建和使用的图形显示(graphical displays),包括各种图形、图表、地图、文本、来自各种设备工具的记录、数学公式以及物理模型,充当了保存、创建、显示,将世界部分公之于众的作用,以使它们能接受争论、得到不断地完善,且能捕捉这一历史过程并保存下来(Sfard&McClain,2002)。
  意识到学习交流实践中中介工具的重要作用,随着计算机网络通讯技术教育应用的发展与成熟,近十年来,将技术的设计开发和社会文化观、情境认知相结合的研究迅速发展。其中,外部表征工具和知识建构工具的研究尤为突显。如,技术支持下合作辩论学习中的表征工具fAmelsvoort eta1.,2007)、合作学习过程中的表征工具(suthers&Hund.hausen,2003)、化学实验室中的表征及工具(Kozma et a1.,20001、学数学学习中的不同表征系统fshaaron et a1.,2002)等研究。
  在“学习的交流实践”二级主题中,有12篇文章直接涉及“话语”研究,学习科学研究者对此表现出了强烈的兴趣。因为,在他们看来。话语研究与分析是微观洞察群体学习交互机制的重要手段。这些研究以“交知”(commognition)(Slard,2007)的观点和文化认知的观点(He~enkohl et a1.,1999)来理解学习,甚至将话语置于课堂参与结构来分析 (Roth et a1.,1999),焦点集中在课堂中的对话、教室中的科学交流以及在线合作讨论中学习者的话语模式上,以此探寻合作学习中的交流机制,并进一步探究如何更好地设计话语活动促进有效学习。在这些研究中。会话被看做支持学生学习的一项非常重要的活动,认为教师的一项重要工作是努力提供一个适合于学生进行话语交流和意义制定的探究情境,并有效地组织和维持话语活动。
  我们把JLS中有关“学习共同体”(4篇)和“情境学习”(5篇)的研究都归人情境认知主题中。学习共同体的研究特别关注学习者“身份获得”的问题。比如,用社会文化观分析学习共同体中身份发展轨迹与学习的影响,探讨如何设计身份建构环境(ICEs)作为促进年轻人身份获得的技术工具等。情境学习则特别关注日常实践中的学习,非正式学习中的认知与情境。比如,有研究者从不同对象玩多米诺的策略来研究个人认知过程与社会文化情境(Nasir,2005)。而知识建构(5篇)主题主要探讨各种活动和学习环境中,个体和集体的知识建构问题。这个学习环境可以是真实的或技术支持的逼真学习环境。比如知识论坛(Knowledge Form)就是学习科学研究得比较多的知识建构共同体。
  学习者关于知识的认识论及信念影响着他们的学习。一些研究已提供了证据,表明学生的认识论的存在和它的重要性。这一主题的研究就是要探讨学生是如何看待知识的、他们有关科学知识的朴素认识论观念是如何影响他们学习科学的以及在文化境脉中又是如何发展的等问题。除了研究学生认识论问题之外,学习科学研究者对教师的认识论也予以积极关注。Beyer等人(2008)考察了一个新手教师在关于促进学生科学解释方面的知识、信念和教学实践,Horn(2007)则揭示了教师观念的社会特性等。
  总的来说,这一主题的研究包含浓重的社会文化观意味,将学习和认知看做文化形塑的过程和活动(Nasir et a1.,2006),强调了其社会、文化和历史的因素,以及技术和工具对学习和共同体知识建构的重要作用(Packer,2001)。甚至将这些研究置于课堂社会结构的更大范围来分析学习与学习环境设计(Bielaczyc,2006)。
  4 学科内容的教与学
  在明确“人是如何学习”的理论基础之上,学习科学研究的另一主旨在于积极运用已有成果变革教育教学实践。这一层面的研究更多体现为学习科学的“软技术设计”,比如针对学科内容的教学设计。在JLS的这一研究主题中,60%都与“学习模式和学习方式”的研究内容相关,反映了学习科学研究对课堂教学实践的极大重视。其次,JLS用了两个专刊分别对“支架支撑”和“复杂系统的学习”两大主题内容进行了专门讨论。数量分别达到8篇。所以我们把它列为二级主题。该一级主题下的其他零散的相关研究,比如有关logo的反思性教学(Lehrer,et a1.,1999),支持重要学科活动的生成性资源设计(Ford,2005)、数学和科学教育中的角色扮演(Resnic&Wilensky,1998)、学习任务设计(Godshalk et a1.,2004)、通过看和做来学习算术文字题(Weber-Russell.2004)等。我们把它统一归为“其他学习策略设计”二级主题中。
  分析发现,JLS中有关“学习模式和学习方式”研究主要集中于对问题式/项目式学习(两者在JLS文章中交叉太紧密,所以合并为一项统计)、案例式学习、基于目标的学习(基于目标的情节设计)、解释式学习、合作,探究式学习、基于模型的推理/教学、设计式学习和设计教育这几大主题的探究中。学习科学研究者的研究兴趣,从JLS创刊早期(20世纪90年代)对于解释式学习、基于目标的学习、案例式学习的关注,逐渐发展到对合作/探究式学习、基于模型的推理,特别是设计式学习方式(基于设计的学习和设计教育)的研究中,基本囊括了当前最为典型的学习模式。而对于问题式学习的研究一直贯穿于JLS始终,成为“学习模式和学习方式”二级主题中载文数量最多(13篇)的内容,反映了问题式学习研究在学习科学中处于“核心中的核心地位”。
  如果说,早期JIS中有关“基于目标的情节设计”(倡导将学生置于他们感兴趣的情境、活动任务和目标当中进行学习)、解释式学习(倡导自我解释在样例学习中的作用)更多关注个体认知层面的研究的话。那么JIS后十年中的合作/探究式学习、问题式/项目式学习研究的重心明显转向了小组、群体之间的合作学习层面的研究。而设计式学习则将“设计”看作问题解决的一种新的重要方式(Roth,1996),备受学习科学研究者的关注。在2000年第3期的JIS中特设“设计教育”专刊加以讨论。研究者认为,设计作为应用和扩展学科内容知识的一种手段,不仅仅只是工程教育的核心,应该在中小学得到同样的重视和发展。因为“设计”兼有诸多优良的认知特性(比如。设计过程本身是个复杂的劣构问题解决过程)。因而需要大力倡导开展“在设计情境中学习”为核心的设计教育(Design Education),用设计经验来建构知识和促进学科内容的学习与探究。基于设计的方法(design-based approach)在发展学生的知识技能、维持动机、提供合作的自然情境、评价和精细化知识的贯一运用等方面,具有很高的潜在价值(Newstetter,2000)。
  支架支撑(scaffolding)是JIS最近几年(2004年后)关注的主题,意指在给定合适帮助的情形下,学习者就能达到一个目标或者投入某个实践当中,否则无法达成。然而,这个30年前就有的概念成为学习科学共同体极为担忧的研究问题(Davis et a1.,2004)。因为支架支撑的概念在不同共同体的不同情境和目标当中有不同的理解。最初的支架支撑概念常应用在一对一的真实情境中,比如,父母对他们的孩子,导师对受辅导者。而在当前的学习科学中,研究者正尝试应用这一同样术语和同一基本概念,但却转用于更加复杂的情境中(比如一个教师面对所有学生的课堂。或者技术建构的学习环境)。为此,2004年第三期的JIS特设支架支撑专刊,深入探讨了在复杂的课堂系统中,研究者如何概念化、设计和评价支架支撑等一系列问题。另有两篇涉及在支持学生科学学习时支架的隐退设计(McNeill et a1.省略,),此后,学习科学共同体中研究CSCL的文章逐渐转投到了这里。
  6 学习研究的方法论
  认识论和方法论是区分学科研究共同体的一个重要维度(Hoadley。2004)。自身方法论的形成则是一名新学科建立与成熟的标志。因而,对于自身方法论的讨论、建立与反思,学习科学共同体自JLS创刊起就没有停止过。从表7显示的数据来看,围绕设计研究(design-based research)以及相关的方法论问题的讨论有三个高峰,分别出现在1992年、2001年、2004年三个专刊,这是JLS用专刊集中讨论次数最多的主题。
  学习科学家对方法论的探讨始于1991年的美国教育研究协会(American Educational Research Association)年会,作为学习科学研究的重要领军人物Ann Brown、Geoff Saxe和Janet Kolodner等人在会议的同一论坛上达成共识,认为“我们中的所有人,基于各自的专业背景和学术经历。都不能充分信任目前我们所要从事的工作。”(schoenfeld,1992)Brown的实验心理学学科背景,使其在利用传统实验室方法和模型解释现在需要理解的问题时有些力不从心:同样地,作为发展心理学家的Saxe也认为,他所已知的方法并不能很好地匹配他想要解释的现象:而出身数学学科背景的Kolodner。在运用所知的认知工具解决真实世界中的问题时也面临着同样的困境。当学习被置于更广泛的理论视野、场景、对象与内容来考量和研究的时候,当已知的视角、范式、方法不能为所需理解的事物提供充足的解释的时候,一场学习研究的方法论革新势在必行。基于此,次年,JLS就适时推出了方法论专辑。也就是在这个专辑上,Brown(1992)首次提出并论述了后来作为学习科学重要方法论的“设计实验”(design experiment),Saxe(1992)则基于情境中的儿童学习问题及前景,提出了一个研究文化实践和教育活动中儿童学习的框架,从而掀起了对学习科学方法论讨论的第一个高潮。
  时隔十年,随着人们对情境和分布式认知理论理解的逐渐深入,知识越来越被看做一个分布式贯穿于识知者(knower)、识知(knowing)发生的环境以及学习者参与活动的过程中。设计的学习环境不再是当作支持内容传输的背景,而被看做支持学习者参与轨迹发展的动态学习环境(dynamical learning environments,DLEs)(Barab&Kirshner,2001)。如何理解DLES中学习的涌现特性、动态发展的复杂性、迭代的适应性为学习科学研究提出了新挑战。为此,2001年JLS再发方法论专辑(7篇),重新思考学习科学的方法论。探寻新的看待和理解DLEs中学习的新方法。研究者们开始将研究焦点对准“场景中的代理”(agent-in-setting)——动态学习环境中的活动主体和主体产生的积极行动,并把它作为分析单元。探索采用多时间段分析(multiple time scales)(数分钟到数月)、多角度(个体和社会)、多现象(人与非人)、多证据资源(经验和理论)的方法来研究人与环境交互的动态机制、情境中的认知以及学习发生和发展的轨迹。推动了学习科学研究方法论的进一步发展。
  到2004年,JLS又组发了6篇一期的设计研究方法论专辑,Barab和Collins等人从定义、特性、操作等不同层面,对设计研究理论和方法论的系列问题。再次进行了深入探讨,确定了设计研究作为学习科学方法论的重要地位。
  除了有关设计研究的方法论文章外,其他重要的方法论文章不多,主要涉及交互分析和话语研究。其中,Jordan等人(1995)发表的《互动分析:基础与实践》成为随后学习科学研究的重要参考。Callanan等人(1995)则描述针对儿童与父母在合作解释中日常话语的一种分析方法。而Chi(1997)则为定性分析的口头数据提供了一种可量化的方法指导。   

  正是这些方法论专辑与文章的探讨与研究。有力地推动 着学习科学研究的发展与成熟。
  (四)研究方法变量分析
  研究结果表明,学习科学非常注重质的研究方法。而且大量采用了视频技术(video tape)、话语分析(discourseanalysis)、民族志观察(ethnographic observation)、人工制品(学习者作品等)分析等方法,以及研究者创立的各种研究动态学习环境的新方法。比如。2001专辑中Barab等人(2001)采用的行动相关事件的网络建构法fConstructing Networks 0fAction-Relevant Episodes,CN-ARE)等。
  质的方法在247篇文章中所占比例高达47%(详见表8),接近于一半的水平。我们认为,最主要的原因在于,根据JLS倡导的研究指向,这些解释性的研究方法对于研究真实世界中的学习特别有帮助。另一方面,JLS对文章没有版面限制的自由政策允许研究者更好地展示质的研究报告。此外,JLS有意支持新的研究方法,而其中的很多新研究方法很难归入传统方法的类别,但鉴于它们从范式上看更偏向于解释性的而非实证性的方法,所以这一类新方法一并归入质的方法中。
  数量其次的是理论的研究方法,占总量的23%。理论研究出现比较多,其原因我们认为,一方面,学习科学研究者在设计研究的总体范式下,从事着理解学习(理论革新)和创建新的学习环境(实践革新)的双重工作。因此,对某种有关学习的设计理论进行描述、建构和论证,自然成为JIS中的重要内容。另一方面,学习科学作为新兴领域,面临着很多新方法、新问题、新理论需要解释。如Ram(1991)对提问理论的研究,Koschmann(1994)关于"CSCL"理论的阐释等。值得注意的是,在JIS中,即便是理论论述为主的研究,也常与课程、技术等项目开发的案例研究结合一起,理论阐释基于案例实践。不是单纯的思辨。
  虽然作为传统量的研究的实验研究,在面对真实的复杂学习境脉时往往显得力不从心。但学习科学从来不排斥量的研究,在JLS中量的方法还是占有12%的比例,它和混合方法(占总量的11%)依然常见于学习科学的研究当中。同时,评论性文章19年来数量虽不及其他四种研究方法,但学习科学其研究内容、主题和方法论很多都是新的。评论也就有所必要,通过多人多角度地讨论和评述,在一定程度上更加清晰地揭示了学习科学研究的某些重要主题。比如,JLS对某个主题的专刊,除刊载3-4篇的研究文章外,绝大多数都刊发了1-2篇的评论文章。
  从前后9卷的对比情况来看,采用量的、混合的和评论的方法总量在后9卷中有所上升,理论的研究方法有所下降,而质的研究方法则保持在一个较平衡的水平。
  (五)研究对象和学科内容变量
  1 研究对象
  JIS中共有173篇文章涉及明确的研究对象,分别编码归入小学生与学前儿童(含非注明年龄,年级的儿童)、中学生(6-12年级学生)、大学生(含研究生)、教师、成人(非学生身份的成人)、混合对象(包括多个对象)、专家新手和其他(指未明确标明年龄层次的学生及随机选择的一些研究对象)八类。
  统计数据表明,JLS中的研究对象集中表现为小学生、中学生和大学生,三者比例分别为19%、41%和18%,总的“学生身份”研究对象高达79%,它们共同构成学习科学研究的最主要对象(详见图5)。由此不难看出,学习科学研究对学校课堂实践的着力关注。值得注意的是,教师对象的比例也接近10%,且近年来呈上升的趋势(详见图6)。虽然许多学习科学研究关注课堂境脉中的教学和学习,但这个基础研究关注的是教师应该怎样和可以怎样教学,而不是教师可以学会怎样用这些新的方式教学。教师作为基于课堂干预的最终解释者,几乎是所有正式教学系统的基石。意识到这点,学习科学最近开始对教师学习予以关注。这个领域为教师学习研究展示了光明的前景。因为,学习科学研究者,在盛行于该领域中认知、社会认知、社会文化和系统取向视角的引导下,已经为教师学习向新的重要方向发展做出了贡献,并拓展了这方面的研究(Fishman et a1.,2006)。
  总的来看,学习科学的研究对象虽以正式学校学习中的学生为主体,但学生的成分从学前儿童到研究生分布非常广泛,并已开始拓展到各种非正式学习场景中的日常实践者、游戏者和工作者(成人)等人群中。作为传统认知研究重要对象的“专家和新手”,也延续出现在学习科学研究者的视野中。这里涉及的既有教师群体中的专家和新手研究,也有学生与数学家、化学家、科学家的比较研究。但与传统认知研究不一样的是,这些研究关注的是在真实情境中新手与专家的学习问题。
  2 学科内容
  JLS中共有171篇文章涉及明确的学科内容,其数量分布如表9所示。数据表明。JIS中的研究几乎涉及K-12教育中的所有学科内容以及大学里的部分学科。其中涉及科学(含小学和初中的科学课,以及高中的物理、化学、生物、天文学等)学科内容的文章最多。占了43%。其次是数学和计算机科学,分别占了26%和16%的比例。另外,同时涉及两门学科内容以上(混合学科)的文章有13篇。占了8%的比例。毫无疑问,学习科学对学科内容教与学的研究重点放在了科学、数学和计算机三门学科上。而对语言、历史、社会、艺术等人文学科内容的教与学关注较少。
  四、结论与启示
  经过20余年的发展,学习科学研究取得了令人瞩目的成就。通过JLS19年的载文分析,可将国际学习科学的主流研究与发展归结如下几大特点:(1)学习科学研究共同体主流在美国。但在世界范围内不断发展壮大。影响力不断攀升,其间的协作研究不断增强;(2)学习科学的主流研究集中关注真实情境下的认知与学习。虽然对非正式学习的关注逐年上升,但正式的学校学习场景仍是研究主阵地。尤其关注科学和数学学科相关学习领域的理解与设计实践;(3)围绕“认知、设计和社会境脉”三大领域。一是学习科学研究者对概念转变、问题解决、推理与迁移(认知取向)等传统认知科学概念,仍乐此不疲。二是问题解决等新型学习方式(软设计)和技术支持的学习(如CSCL、支架支撑)研究(硬设计),得到学习科学的高度重视。三是学习交流实践中的话语、表征与中介,学习共同体与知识建构(社会境脉取向),正日益彰显学习科学研究的特色与活力。以上主题内容共同构成了当今学习科学研究“核心中的核心”,同时,对方法论的重视与关注促进了学习科学不断走向成熟;(4)学习科学研究崇尚经验(empirical)研究,追求基于证据(evidence-based)的评价,在继承量的研究和理论研究传统的同时,尤其青睐质的研究。在设计研究方法论的导引下,混合研究成为趋势,而且学习科学研究者正在积极探索和实践着适合探究新型学习环境的各种新方法和新技术,这正是学习科学迅猛发展的动力之源。
  国外学习科学研究的迅速崛起,在引发我们思考的同 时,也为我国的学习研究和教育技术研究带来了一些有益的启迪:
  (一)“可用”教学理论的创建。需要走合作的设计研究(DBR)路线
  “人是如何学习的”是教学设计的出发点和根本问题。然而,来自于认知科学与教育领域的研究长期被批评为没有产生对教学实践“可用的知识(usable knowledge)”(Lagemann,2002)。部分原因在于从事“学习”研究的人和从事“教学实践”的人在研究和实践情境之间的隔离。学习科学之所以能对教育教学实践产生如此大的影响力,在于它一改认知科学单一的实验研究传统,走合作的设计研究路线。从JLS发表文章的研究单位和作者来看,很多机构不再是单纯传统意义上的教育或心理从知研究机构。具有教育学、认知科学/心理学、计算机科学、教育技术/教学设计、社会学等不同学术背景的研究者走到一起,组成新的研究共同体。他们信奉“要改变它,就去理解它,要理解它,就去改变它”的设计研究理念,围绕理解“真实情境中的学习”问题,探索和创建新的学习环境,并通过迭代的设计和研究过程来理解发生其中的学习。
  在这种共同体的研究中,认知、社会境脉、设计三大内容不再彼此分离。而是统一在“情境观的视角”(situativeperspective)(Greeno et a1.,2006)下。以其中某一方面为焦点相互交织。比如,在学习科学研究中,技术历来得以重视。但是,技术的研究不再是单纯的技术开发研究,而是“学习技术”的“学习者中心的设计”研究(Quintana et a1.,2006)。因为它总是与课程、教学、活动、个体、小组(共同体)的学习从知的研究结合在一起。技术更多地被看做中介学习交流活动的表征、镌刻系统、支架、知识汇聚平台等工具,当作整个学习系统中的一个要素来研究。这种设计导向的,根植于真实情境产生的有关学习设计的理论,在教学实践中便有了旺盛的“可用”生命力。我们希望国内有更多的心理学、教育学、教育技术学、计算机科学等学科的研究者能打破学科界限。为创建更多可用的学习/教学理论,开发更多可用的学习技术工具,走上合作的设计研究道路。
  (二)真实情境中的学习研究需要微观视角
  当学习研究越来越对准各种真实情境下的学习者,学习越来越被看做学习者与动态学习环境(DLEs)交互过程的时候,“社会境脉”成为了学习研究新的焦点。真实学习情境的复杂性使得传统认知科学过度“纯净”(neat)的学习研究方法已不再适用,需要更多“芜杂”成分的新观点和新方法(Kolodner,2002)。纵观JLS中的研究。几乎不见宏大叙事式的研究,大多都是聚焦某一场景中的具体学习问题,进行微观的机制性研究(mechanical)。像话语分析、辩论(argument)、手势(gesture)的作用、支架设计、人工制品中介、图形图表等外部表征设计、概念转变过程与知识建构、共同体身份获得、有关知识的信念、参与结构以及各种具体学习模式与技术设计等具体微观的研究术语大量出现在JLS的文章中,与之相对应的是民族志观察、视频研究和各种捕捉学习发展轨迹的新方法的大量采用。这些微观视角的研究。深入地分析了学习发生的交互机制,大大提升了人类对复杂社会境脉中的学习理解。反观我国的教育类立项课题和发表的论文研究,宏大叙事者居多,而微观视角的研究大大被忽视。而恰恰是这些聚焦具体学习问题的设计式研究,为我们的教学实践革新迫切所需。我们的教育研究希望能更多地资助在选题上更贴近实践、视角上更加微观、方法更注重“设计”的项目。
  (三)重视正式学习研究。扩展非正式学习研究。慎用脑的研究
  学习科学共同体普遍认为,学习科学研究主要集中在正式学习、非正式学习、内隐学习和脑这三条研究主线上。而且,未来十年被称作学习科学发展的“协同十年”,因为三者正逐步走向整合发展的新路径(Bell&Sabelli,2006)。从以上分析来看,毫无疑问,学习科学共同体目前仍将大部分目光对准了学校场景中的正式学习,尤其是有关STEM(science/technolgoy/engineering/math)学科中学生的学习和教师的专业发展研究。我们也看到。JLS近年对于校外非正式学习研究关注的逐渐上升。从2011年开始,JLS新设了一个组稿栏目(strand)——校外学习(1earning outside of sch001),研究视角逐渐扩展到图书馆、科学中心、博物馆、课外俱乐部的学习以及何时何地都可获得的在线学习等广阔的非正式学习中。与此同时,我们惊讶地发现。被看做学习科学研究主线之一的“脑与内隐学习”(或神经科学)主题,在JLS中竟然没有出现一篇。《剑桥学习科学手册》的主编Sawyer认为,“许多学习科学研究者接受John Bruer第一次刊登在《教育研究者》(Educational Researher)题为《遥远的桥》(A bridge too far)文章观点:认知神经学家提供的解释分析水平太低以至于在教育实践中并没多大用处。而且迄今为止,神经科学仍未提供任何能够指导教育实践的新信息。大多数冠以‘基于脑的’发现,事实上都来自于在脑成像方法之前的传统实验认知心理学。神经科学家自己也承认,“神经科学与教育的关联性非常明显,但是,目前我们一定要慎重应用来自于脑科学的知识。因为我们知道得太少了。”显然,目前神经科学的研究发现和教育应用之间还存在一条鸿沟。一方面,我们要密切关注脑科学研究进展。另一方面,对于当前充斥于书市不少“基于脑的教学”的观点。在教育实践中确实需要慎用。


  (四)采用专业的科学写作体例。规范研究成果的发表
  学习科学研究讲求经验(empirical)、证据(evidence—based)和原创,强调研究过程的严谨性,因而研究性文章普遍遵循了专业的科技论文写作体例——IMRD,即引言(Introduction)、材料与方法(Materials and methods)、结果(Resuhs)以及讨论和结论(Discussion and Conclusion)。引言部分主要描述研究背景、进行文献综述、界定相关概念、阐释研究目的等。材料与方法主要描述干预的设计、采用的方法、参与者、场景(seuings)或情境(context)等。结果部分常常又分为数据(data)和发现(findings),主要通过质与量的方法呈现研究结果。最后根据研究结果,在讨论或结论部分或者提出一个解释学习的新观点,或者阐释一个新理论,或者得出有关学习环境的设计原则等。一方面,Jis给予足够篇幅(大多20-30页)让研究者充分阐释研究报告,另一方面报告的体例严格规范了成果的表述,保证了文章的质量。从我国现有教育技术类杂志发表的研究性论文来看,大多比较随意,缺乏完整的科学论文的研究结构。作为实证性的研究,如果缺乏文献背景、方法设计、数据和研究结果中的任何一项,直接谈论结果甚至结论是不能令人信服的。
  (五)为新兴的学习科学提供合理的发展空间
  最后,特别值得一提的是,国际学习科学的迅猛发展与其拥有一个专业的JLS学术平台、一个ISIS的国际协会,以及与国家层面的重视与支持密不可分。正是意识到学习科学对教育革新的重要推动作用,美国在不少大学设立学习科学研究中心,国家科学基金会(NSF)每年斥巨资资助学习科学研究项目,而JIS上发表的论文就有不少来自于这些项目。然而,我国的学习科学研究刚刚起步,教育界对它的参与度、宽容度和重视度还很不足。事实上。学习科学与教育技术学、课程与教学论等教育学二级学科密切相关,其不断涌现的新方法、新理论为这些传统学科的理论建设和学科建设注入新的发展动力,国外的学习科学研究已经在这方面展现出了美好的前景。我们希望国家课题、学术刊物和大学的教育学院能为这一新兴的研究领域提供合理的发展空间、投入更多关注的目光。
  五、结束语
  综上,我们通过发文时间与杂志载文、作者情况、研究主题、研究方法、学科内容和研究对象层次六大变量,对国际学习科学最重要的刊物JIS自创刊至2009年共19年的载文进行了系统分析,尽力勾勒和描绘国外学习科学研究发展的概貌图。但由于载文总量年度跨度大,以及时间、精力和能力的限制,我们很难对247篇(通常30页左右)所有文章做到通篇细致研读,在对个别文章不太明显的变量归类编码时,可能会有些偏差。限于篇幅,对六大变量涉及的主题分析也不可能面面俱到。也是时间的原因,我们来不及将JIS2010—2011年的载文纳入分析总量中,JIS中除研究性文章之外的书评(Books&Ideas)专栏文章也未进行分析,这些留待以后继续研究。


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 楼主| 发表于 2019-3-8 21:42:09 | 显示全部楼层
《教育过程》

布鲁纳(Jero ms·S·Bruner1915——)是美国心理学家,哈佛大学教授,哈佛“认知研究中心”的创立者。在1962—1964年间,他曾任美国白宫教育委员会委员,普林斯顿公共舆论研究所副所长。他最初研究公共舆论,后来转为研究心理学和教育方面的内容。他的主要著作有《教育过程》、《教学论》、《认识心理学》、《教育过程再探》等,其中最重要的最有影响的是《教育过程》一书。
  1959年,美国全国科学院召开的一次有三十多位科学家、心理学家和教育学家参加的中小学教学改革讨论会,布鲁纳担任了会议主席,此书就是他在这次会议上所作的总结报告。该书出版后,不仅直接指导了当时美国中小学的教学改革,而且也影响到其他国家的教学改革,现在此书已被译成二十三种文字,我国于1973年有了它的译本。
  《教育过程》一书分“引论”部分和继“引论”部分的正文,共五章。其中,四个题目是:《结构的重要性》、《学习准备》、《直觉思维和分析思维》和《学习动机》。一个设想是关于在教学中怎样最好的帮助教师的问题。下面就分别从“四个题目”和“一个设想”这些方面对本书作一简介。
(一)结构的重要性
  在本章,布鲁纳首先提出了学习行为的目的在于:“不但应当把我们带往某处,而且还应当让我们日后再继续前进更为容易。”他认为学习为将来服务方式有二:一是“训练特殊的迁移”。所谓“训练的特殊迁移”是指知识技能之间的积极影响。凡是两者之间有相同或相似的因素,就能产生“迁移”,他举例说:“已经学会怎样敲钉子,往后我们就更能学习怎样敲平头钉或削木片。”因为这种学习的“迁移”具有一定的特殊性,所以也叫“特殊适应性”。二是“原理和态度的迁移”,所谓“原理迁移”,其意是凡在学习中训练中或所学到的一种基本原理都可以作为学习后继知识或问题的基础,也即举一反三、触类旁通,将已有知识应用到后来原理的学习上去,学生应用已掌握的概念、原理去掌握知识、解决问题。例如,学生理解了生物学上的平衡概念,就有助于学习掌握经济学上和政治学上的平衡概念。所谓“态度迁移”,即在态度上掌握了某一学科的科研态度和方法以及学习方法,就可从此去学习其他学科,因为这种原理和态度的迁移具有普遍性,因此叫做“普遍的适用性”。
  布鲁纳认为,学生所学到的概念,越是基本、普遍,对新知识或新问题的适用性就越宽广。因此他主张“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构”,〈1〉并强调学校课程改革要忠于学科的基本结构。其中,“基本”的意思是指一个观念具有既广泛而又强有力的适用性”,〈2〉即能广泛地适用于新情况,并且进一步获得和增长新知识的基础。他说:“学到知识越是基本,几乎归结为定义,则它对新问题的适用性就越宽广。”〈3〉“结构”是指事物之间的相互联系及规律。布鲁纳认为每门学科都有它的基本结构,这是必须掌握的科学因素,应该成为教学的中心。
  为什么要学习和教授学科的基本结构呢?布鲁纳提出四点理由:
  (1)“懂得基本原理使得学科更容易理解。”
  (2)可以更好地记忆科学知识。“高明的理论不仅是现在用以理解现象的工具,而且也是明天用以回忆那个现象的工具。”
  (3)掌握了基本概念或原理,是通向适当的“训练迁移”的大道。
  (4)“能缩小‘高级’知识和‘初级’知识之间的间隙。”〈4〉
  布鲁纳还指出如果不去学习学科的基本结构,则有三点弊病:
  (1)“这样的教学,使学生要从已学得的知识推广到他后来将碰到的问题,就非常困难。”
  (2)“陷于缺乏掌握一般原理的学习,从激发智慧来说,不大有收获。”
  (3)“获得的知识,如果没有完满的结构把它联在一起,那是一种多半会被遗忘的知识。”〈5〉
  因此,他认为,在知识领域中,要采用一定的简化方法,以便顺利地理解有关知识。所以,必须教授和学习学科的基本结构。
  关于课程设计,布鲁纳提出,“必须使任何特定学科的最优秀的人才参加到课程设计中来。”他说:“决定美国史一科应该教些什么或算术一科应该给他们教些什么,这种决断要靠各该学术领域里有着远见卓识和非凡能力的人士的帮助才能搞好。决定代数的基本观念以交换律、分配律和结合律的原理为基础,他必须是个能够鉴赏并通晓数学原理的数学家……只有使用我们最优秀的人士,才能把学识和智慧的果实带给刚开始学习的学生。”〈6〉并且还说:“按照反映知识领域基本结构的方式来设计课程,需要对那个领域有极其根本的理解。没有最干练的学者和科学家的积极参与,这一任务是不能完成的。”〈7〉
  同时,布鲁纳指出:“即使按照前面指示的方向进行大规模的课程改革,至少还有一件重要的事情留待解决。”他写道:“通晓某一学术领域的基本观念,不但它包括掌握一般原则,而且还包括发展对待学习和调查研究,对待推测和预感,对待独立解决难题的可能性等态度。”〈8〉
  上述布鲁纳提出学习的首要目的是“务必使学生理解学科的基本结构”的观点是正确的。因为学生掌握了结构,就获得了运用一个学科的基本概念的能力;然后,学生就可以利用这些基本概念,把它们当作认识和攻克其他问题的基础,其积极意义在于为解决“知识爆炸”时期的知识需求问题找到了一条途径。
  同时,布鲁纳把学生学习和掌握学科的态度及基本方法作为掌握学科基本结构的组成部分。这种见解是正确的。因为教学过程不仅要考虑“教”,而且还要重视“学”。用“认识论者”的一句话说,那就是“学习如何学习”。这就是说要交给学生开启知识宝库的一把灵巧的钥匙。
  但也应指出,布鲁纳的结构课程论的提出是有其特殊社会历史背景的,美国资产阶级从五十年代末,特别是在1957年苏联发射人造卫星以后,为了与苏联争霸,锐意“改革”中小学数学及其他自然科学课程,试图培养大批科技人才,然而,当时的课程改革在实施中效果并不太好,因为内容加深,使得很多学生跟不上而被淘汰,引起人们的批评。这种由学者、科学家参加编写的课程脱离中小学师生的实际水平,成为导致六十年代后期美国学生学业成绩下降的原因之一。
(二)学习准备
  在这一章里,布鲁纳提出了一个“思考课程本质的一个必要的假设”,他说:“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”〈9〉他为了论证这个假设,先从儿童智慧的发展来考察。
  在儿童智慧的发展上,书中直接引用了皮亚杰等人的研究。他把儿童智慧发展划分为三个阶段:(1)学前期阶段——从五岁到六岁。这个阶段又称“前运算阶段”(就数学而言)。这个阶段儿童的脑力劳动主要是建立经验和动作之间的联系。他们关心的是依靠动作去对付世界。其特点是通过尝试失败来纠正他的活动,主要是依靠直观的调节。(2)学龄初期阶段—一从六岁到九岁。这个阶段又称“具体运算阶段”,这个阶段叫做“具体运算阶段”是同前一个阶段相比较而言的,这一阶段的儿童能记取现实世界的资料而在头脑里加以改造,并且在解决难题时能够有选择的组织和运用这些资料赋予遇到的事物以一定的结构,但他们还不能够轻易地处理那些不直接在他们面前或事前没有经历过的可能发生的事物。(3)发展期阶段—一从十岁到十四岁。这阶段又称“形式运算阶段”。这个阶段的儿童的智力是以一种根据假设性命题去运算的能力为基础,不再局限他经验过的或在他面前的事物,而是想到可能有的变化,甚至会推演后来通过实验或观察得到证明的潜在关系。布鲁纳指出,五年级儿童虽然不会描述规则,但是他们能够仿照高等数学规则玩“数学游戏”,还能学会怎样利用它们来工作。
  布鲁纳从儿童智慧发展的研究中突出了这个事实:“在发展的每个阶段,儿童都有他自己的观察和解释世界的独特方式。给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务,就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构。”他说过,“儿童智慧的发展不是象时钟装置那样,一连串事件相继出现;它对环境,特别对学校环境的影响,也发出反应。因此,教授科学概念,即使是小学水平,也不必奴性地跟随儿童认知发展的自然过程,向儿童提供挑战性但是合适的机会使发展步步向前,也可以引导智慧发展。”〈10〉
  布鲁纳还认为,学习任何一门学科,常常有一连串的学习节目,每一个学习节目都涉及知识的获得、转换和评价这样三个“学习行为”的过程,所谓获得往往是先前知识的重新提练;转换,则是处理知识使之适合新任务的各种方式的过程,使之学得更多的知识;评价,就是通过实践来检验所获得的知识是否正确。他认为,如果学习节目安排得包含三个差不多同时发生的行为过程,就可以反映以前学过的东西,搞清楚旧知识和新知识之间联系的脉络,举一反三,从而超过以前的学习效果。此外,他提出“一门学科,在它的教学过程中,应反复回到它的基本观念上去,以这些观念为基础,直至学生掌握了与这些观念相伴随的完全形式的体系为止。”
  布鲁纳主张学科内容的安排上,应该是“螺旋式课程”。
  布鲁纳基于以上的见解,他认为“给任何特定年龄的儿童教某门学科的任务,就是按照这个儿童观察事物的方式去表现那门学科的结构,”〈12〉使之能有效地教给任何发展阶段的任何儿童。他说,所需要的是将教材按照儿童能够理解的方式表达出来。如果将物理学和几何学的基本概念,通过儿童熟悉的材料,用简单通俗的语言表达出来,那么,幼儿也可以理解这些概念。这就是说,如果,学习按照儿童理解的水平依次排列,那么,儿童总是作好了学习的“准备”。为了说明上面这个问题,他举冽说:小学四年级学生也能学习“集合论”,玩“受拒朴学”和“集合论”原理指导的游戏甚至会发现新的定理。象投影几何学概念是一个比较复杂的概念,如果在教学中能用儿童自己能触摸到的具体材料来学习概念,那么,它就“完全可以为7到10岁的儿童所接受。”〈13〉
  布鲁纳提出了学科基础早期教学可能性,这一思想是十分可贵的。它为学前教育,学龄初期教育的研究和改革提供依据,开拓思路。但是,他的“任何”学科基础知识可以教给“任何”年龄的学生的问题,因为还没有实验结果和其他资料说明,所以问题并未完全解决,而是给教育家提出了一个重大的课题。
(三)直觉思维和分析思维
  关于直觉思维和分析思维的问题,布鲁纳指出:“过去,在教学中只注意发展学生的分析思维能力,今后应重视发展直觉思维能力。”布鲁纳的“直觉思维”与“分析思维”不同,“它不是以仔细的、规定好的步骤前进为其特征的。”它是“倾向于从事看来是根据对整个问题的内隐的感知的那种活动。”实际上,“直觉思维总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根据,使思维者可能实行跃进、越级动采取捷径。多少需要以后用比较分析的方法—一不论演绎法或归纳法,重新检验所作的结论。”〈14〉其价值一个人在学习与工作中,可以通过直觉思维而“实行跃进、越级和采取捷径”而使问题获得解决。因此,布鲁纳认为,在教育工作中,应该尽“可能从最早年级起便开始发展学生的直觉天赋。”同时,他要求“对几何学有着良好直觉感的学生,以及有本领发现证明方法而不只是去验算向他们提出的证明是否确实或记住这些证明的学生,需要多多注意他们的发展。”〈15〉
  从布鲁纳知识的基本结构与直觉思维的关系来看,布鲁纳认为,在各门学科的教学中,直觉思维都有它的“效用”。布鲁纳举例说,“历史学家在探索他的学科时,沉重地依靠直觉程序,因为他必需选择有关联的事物。他并不试图查明或记录某一时期的全部事情;他自己只限于去发现或预知有成果的各种论据,这些论据结合起来,就能使他明智地猜想还发生过什么别的事情。”〈16〉
  布鲁纳认为,应该承认直觉思维和分析思维之间的关系是相互补充,相辅相承的关系。他说:“……一旦直觉方法获得,可能的话,就应当用分析方法进行验核;同时,把它们看作这种验核的有价值的假设。

”〈17〉这就是说,直觉思维有待于分析思维来进行检验证明其价值的假设。这是科学家、艺术家在创造发明时常有的思维活动。具有较强直觉思维能力的学生可以看成人才。
  布鲁纳强调直觉在学习上的重要性,这无疑是正确的。因为许多发明、发现和创造,开始常常是在解决问题过程中由直觉思维猜出正确答案,然后再用实验和抽象思维去证明。所以,布鲁纳主张在教学中要采取有效的方法帮助儿童形成直觉思维能力;要发展学生的自信和勇气去培养有效的直觉思维能力;要鼓励学生去猜想,促使直觉思维向合理程度发展;要创造必要的学习条件,使儿童产生某种直接感受,为学习某门学科奠定基础。
(四)学习动机
  在这章“学习动机”的论述中,布鲁纳认为,“学习的最好刺激,乃是对所学材料的兴趣,而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。”〈18〉他主张不宜过分强调外来动机,而应努力使外来动机转化为内在动机。在这里,布鲁纳就提出了要“增加教材本身的趣味性”,〈19〉很好处理动机问题。在布鲁纳看来,学生可以划分为天才、中等和迟钝三 类。他认为。“教学应该以中等学生为目标”的想法是个“不适当”的公式。教育的目标要追求优异的成绩,同时也承认我们必须要培养参差不齐的才能的人。为了要给每个人提供一些东西,要探求的是“计划一套向优秀学生挑战的材料而不破坏那些不很幸运的学生的信心和学习意志。”〈20〉这无疑是一个面向全体学生的教材,因而也就最能使各类学生的学习的积极性行动持久。同时,布鲁纳要求把“必须要说的东西转化成为适应儿童的思维形式。”〈21〉其中主要增加使学生有“新发现”的感觉。强调“发现学习”,要求学生利用教材与教师提供的某些材料,亲自发现应得的结论或规律,在学习中成为“发现者”,并且,使学生具有“自我奖励”这种独立自主的学习。这样,从学习动机这个角度来看,就可以使“外来学习动机”向“内在学习动机”转移。他不赞同过分强调“奖优制度”,他说:“奖优制度对进行教育的环境,可能发生一些不良影响,尽管我们如果预先计划,有可能控制它们。”〈22〉
  总之,布鲁纳认为,学习动机在一个旁观时代中必须防止被动状态。必须尽可能建立在唤起对所要学习东西的兴趣的基础上,它的表现必须保持广博和多种多样。奖优制度和新的竞争形式的危险信号已经是明显的了。
  (五)教学辅助工具
  布鲁纳认为,即使广泛使用教学辅助工具,“教师在教学过程中仍然成为主要的辅助者。”他阐述了近年来随着科技发展,教学手段逐渐现代化。但是“很清楚,机器不是将要代替教师——实在,如果教学中比较麻烦的部分能够委之于自动装置,可能会引起更多和更好的教师的需要。”〈23〉这就是说,利用各种形式多样装置的辅助工具来教什么,怎样教,如果没有优秀的经验丰富的教师参加是无法完成的。
  同时,布鲁特还指出,教师不仅是传播者,而且还是模范。他说:“看不到教学的妙处及其威力的教师,就不见得会促使别人感到这门学科的内在刺激力。不愿或不能表现他自己的直觉能力的教师,要他对学生教鼓励直觉,不大可能有效。”还说:“教师也是教育过程中的直接个人象征。是学生可以视为同自己一样,并拿来同自己作比较的人物。”〈24〉这都说明了教师直接影响着学生思想品德的形成和精神面貌的好坏。
  布鲁纳要求教师应善于选择与运用教学方法。在谈到关于运用“发现法”时,他要求教师妥善地安排教材的“序列”,进行大量的熟练活动,促使儿童能依靠自己有所发现。在布置作业时,应采用各种方法,可以“保留儿童力所能及的那部分课题不予解答”,儿童依靠自己的能力是会认识那些原理的。总之,教师为了传授知识和发展学生的智力,不仅要具有渊博的学识,而且要善于运用各种教学方法。
  综上所述,布鲁纳《教育过程》一书,就教(或学)什么?什么时候教(或学),怎样教法(或学法)诸问题提出了重要的见解,如学科的结构性与连续性,儿童学习的主动性,早出人才,快出人才的可能性等等。但是,布鲁特断言任何学科的知识,都可以运用某种形式,有效地教给任何年龄的任何儿童;他过分强调,知识的抽象化、理论化,忽视知识的实际应用;他强调学生的“发现行动”和科学家的基本相同等等观点,并不可取。对此,为了发展我们的教育理论并使它为四化建设服务,研究国外当前各派教育理论,我们必须比较对照,参考借鉴。


全书主要是“按照结构主义表达知识观”,和“按照直觉主义表达研究认识过程的”。书中所提及的有关教育内容、教育方法的理论都是经过实验假设所验证的结论。它围绕着课程改革这个主题提出了一种大胆的、坦率的和新颖的理论,其主要有四个中心思想和一个设想。它们是:
  (一)学习任何学科,务必使学生掌握这一学科的基本结构
  布鲁纳认为,“每一代人对于如何设计他这一代人的教育,都有一种新的愿望。正在形成作为我们这一代标志的,可能是广泛地重新出现的对教育质量和智育目标的关切,……”如何提高教育质量,智育的目标是什么?这是摆在50年代美国教育工作者面前的一个重大课题。特别是,随着科学技术的迅猛发展,学生要想在有限的学习期间,掌握人类创造的全部文化科学财富更是不可能的情况下,重新设计“这一代人的教育”的重任,便历史地落在了布鲁纳他们这一代人的身上。
  布鲁纳继承和发展了“结构”主义的基本主张,提出了所谓的“结构主义教育”思想。他强调指出:“不论我们选教什么学科,务必使学生理解该学科的基本结构。”
  布鲁纳认为,知识总是有结构的,知识是人们对于客观事物构造的一种主观模式。合理的知识在于主观模式或者说结构能与客观事物相符,能很好地说明事物。既然知识是由人来构造的,那么就应为学校的课程设计最好的知识体系。他所指的‘学科的基本结构’也就是该学科的基本概念、基本原理以及它们之间的关联。布鲁纳在解释学科的结构时,举了3个例子来加以说明。例如,数学中的解方程。布鲁纳注意到,代数学就是把已知数同未知数用方程排列起来,从而使未知数成为可知的一种方法。在求解未知数过程中,可以运用三个基本法则:交换律、分配律和结合律。学生一旦掌握了这三个基本法则所体现的思想,他就能认识到,所要求解的“新”方程式完全不是新的。它不过是一个熟悉的题目的变形罢了。在布鲁纳看来,学习结构不过就是学习事物是怎样相互关联的罢了。
  学科的基本结构到底有什么作用呢?它的作用很多,但归纳起来有两点:(1)“单纯化”:它可以把错综复杂的教材内容“单纯化”。这种单纯化可以给我们带来经济性的效果。例如,落体运动,单纯化后,可以以公式 来替代,它可以用来求自由落体的下落距离。这使学习者容易理解和记忆。(2)“迁移”:它可以使学习者具有一定的“迁移”能力,在今后的学习中易于举一反三,扩大对学习内容的理解。
  布鲁纳在《教育过程》中总结出了四点作用:(1)理解了基本原理就可以使学科更易于理解;(2)对人类记忆的研究表明,一件件放进构造很好的模式里的东西更容易记忆;(3)领会基本的原理和观念是迁移的基础。布鲁纳指出:“把事物作为更普遍的事情的特例去理解——理解更基本的原理或结构的意义就在于此——就是不但必须学习有特点的事物,还必须学习一个模式,这个模式有助于理解可能遇见的其他类似的事物”;(4)经常反复检查中小学教材的基本特性,能缩小“高级知识”和“初级知识”之间的差距,以解决由小学至大学进程中碰到的部分困难。
  (二)“任何学科都能够用在智育上是正确的方式,有效地教给任何发展阶段的任何儿童”
  布鲁纳在强调学习学科的基本结构的同时,又提出了上述这个大胆的假设。从而表明了他对儿童的早期教育的鲜明立场。
  布鲁纳强烈感到,过去10多年的经验指出这样一个事实,即美国的学校也许因为以过分困难为理由,把许多重要学科的教学推迟了,因而浪费了宝贵的岁月。因此,他提出了上述假设,其目的在于强调一下在课程设计时常常被忽视的一个重要的观点,即“处于一切自然科学和数学的中心的基本观念以及赋予生命和文学以形式的基本课题,它们既是简单的,又是强有力的。”他还认为,要想掌握并有效地运用这些观念,就需要不断地加深对它们的理解,而这种理解是通过在越来越复杂的形式中学习运用它们而获得的。这也就是说一门课程在它的教学过程中,应反复地回到这些基本观念,以这些观念为基础,直至学生掌握了与这些观念相适应的完全形式的体系为止。
  布鲁纳的这一思想是与他结构主义思想有着内在的联系的,也于近年来儿童身心发展均有“成熟加速化”的趋势有关。他以其关于儿童认知发展阶段的理论为基础,从3个方面论证了儿童早期学习的可能性。
  1.智力的发展。布鲁纳认为,关于儿童智力发展的研究可得出这个事实,即在发展的每个阶段,儿童都有他自己的观察世界的独特方式。那么教给任何特定年龄儿童某门学科,其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。其实,这个“任务”也可以看作是一种翻译工作。然而,这个假设能否成立呢?布鲁纳又给出了所谓经过“深思熟虑的判断”作为必要性的前提,即“任何观念都能够用学龄儿童的思想方式正确地和有效地阐述出来;而且这些初次阐述过的观念,由于这种早期学习,在日后学起来会比较容易,也比较有效和精确。”
  为了支持这个论点,他对智力的发展做了描述。布氏的认知发展论,基本上是继承了皮亚杰学派的学说。不过,他在作了许多精巧的实验、又汲取了现代语言等学科的成果后,提出他自己的认识。他认为,智慧发展的阶段是连续的、相继的,就性质而言,发展既有量的增长,也有质的变化。一般由动作向意向再向符号不断的演变,第一阶段为动作式再现表象;第二阶段为肖像式再现表象;第三阶段为符号式再现表象阶段。布鲁纳承认发展阶段与年龄有关,但他也相信只要向儿童提供合适的机会,也可以引导智力发展。他自己举例说,教小学一年级学生掌握微积分初步也是可以的,只不过在这里学过的微积分初步将是未来系统学习微积分的重要基础。
  2.学习的行为。布鲁纳认为,学习包含3种“几乎同时发生的过程”,即:(1)新知识的获得;(2)转换;(3)评价。新知识往往与以前学习的知识不一致,或是它的替代。也可能是以前知识的精炼。转换是学习的第二个方面,它是处理知识使之适合新任务的过程。转换一般涉及到处理知识的各种方法,如外插法、内插法或变换法。评价是学习的第三个方面,它要核对一下处理知识的方法是否适合这个任务。布鲁纳感到,学习任何一门学科都常常有一连串的情节,每个情节涉及获得、转换和评价三个过程。一个学习情节时间可长可短,包含的观念可多可少。我们可以通过控制学习情节来安排教学,以适应学生的学习能力和需要。通常一个人越是具有学科结构的观念,就越能毫不疲乏地完成内容充实和时间较长的学习情节。对于儿童,布鲁纳认为,现在还没有适用的常模,特别是关于他们学习情节是如何形成的,也许有更多需要探讨之处。
  3.“螺旋式课程”。按着布鲁纳的设想,课程的编制方式应采取“螺旋式课程”。他认为,学科的教学应该尽可能早开始,并要采用智育上正确的形式,而且还应同儿童的思想方式相符。另外,要让这些课题在以后各年级中扩展、再扩展.这也就是说,课程设计及教材编排不仅要依据儿童认知发展的程序和特点,而且还要遵循每门学科基本概念或原理的连续性,使教材成为一套螺旋式的课程系统。
  (三)强调直觉思维的重要性
  布鲁纳认为,人们对直觉思维的了解较之分析思维要少得多。一般来说,分析思维是以一次前进一步为特征的,步骤是明显的。在这种思维过程中,人们能比较充分地意识到所包含的知识和运算。而直觉思维则迥然不同,它不是以按仔细、规定好的步骤前进为特征的。“直觉就是直接地了解和认识”,它总是以熟悉牵涉到的知识领域及其结构为根据,使思维者可能实行跃进,越级和采取捷径。而直觉的正确或错误最后取决于通常的证明法而不取决于直觉本身。直觉思维一般具有三个特点:
  1.不确定时地的感知。直觉思维是对客观事物的某些部分尚未分明的情况下对整个事物的感知。也就是有人说的第六感的感知,或“灵感”。直觉思维不是“感性”,它是对事物深奥的构造的感知,是属于对本质的感知。直觉思维也是思维的一种,一般来说,它先于理论的分析思维。因为对任何事刚接触就用分析思维去思考是相当困难的,一般是直觉思维先接触,然后才是分析思维。
  2.多数采取形象的形态。直觉思维多数是采取朝气蓬勃的形态作为形象而思想出来的。从行动的掌握为出发点,而后经由形象的掌握最后至符号的掌握的三个阶段,是人从幼儿到青年的宏观成长过程,也是数小时中的微观的思维过程。
  3.非语言的过程。形象本身具有非语言的特点,而直觉思维多数又属于形象的掌握,所以较难将其语言化。另外,直觉思维多属闪电式或跳跃式的思维,它是一种深层的知觉,所以思维者很难向人说明是采取了什么程序达到了思维的结果的。
  鉴于教学中忽视直觉能力培养的状况,布鲁纳指出,直觉思维和分析思维是相互补充的,它也是解决问题的重要技术和技巧。布鲁纳虽然感到对如何培养直觉思维知道甚少,但还是提出了几种培养途径:
  1.应给予直觉思维以适当的地位。学校教育应多鼓励培养直觉思维的学习方法,具体措施有:(1)在自由的课堂学习气氛中,鼓励儿童多做推测问题,但不过份追究推理的理由;(2)培养学生的自信心和勇气,以做冒险的直觉思维;(3)教师不必拘泥于儿童的成功与失败,外部的赏罚作用大都会阻碍直觉思维的形成。
  2.提供教材的结构。因为直觉思维是事物构造的感知,学校教育应提供教材的结构,否则是不利于学生直觉思维的。
  3.描绘丰富的图象。提供了教材结构以后,在指导上应注意形成丰富的图象,并防止过早的语言化。因为直觉思维本质是形象,其过程是非语言的。
  4.鼓励有组织的推理。直觉思维就是一边组织部分材料,一边要活用材料,而在这种活动中去感知各种事物构造的全貌。因此,从组织部分材料的推理到感知全貌的过程中的指导,都是非常重要的。
  5.活用发现法。根据部分信息进行推测时,让儿童进一步训练运用发现技能,这有助于直觉思维的形成。但这些发现的技能不应作形式的训练,因为它反而会阻碍直觉思维的潜能的能动性。应让儿童在自发的思考中去获得或熟练,这才是增进直观思维的有效方法。
  (四)强调内部动机的重要性
  对于促进学习过程的真正动力这个问题,以前的心理学家都非常强调外在的动机。他们认为,在一定的时间,有顺序地提供食物或给予赏罚等外在报酬,则可产生预期的学习行为结果。而布鲁纳则强调内在的动机,认为这是促进学习的真正动力。所谓内部动机,是要在学习本身找出其根源和报酬。它所要求的报酬就是对该活动有好的成绩者,给予一种满足感或愉快感,或是对其活动过程给予喜悦。
  布鲁纳主张,应激发学生的内在动机。他感到运用奖赏或竞争等外在动机的收效是有限的,也是不能保持长久的。他认为,近年来美国心理学家怀特极力批评使用赏罚为学习动力的外在动机学说,是一件重要的事。
  因此,布鲁纳主张围绕兴趣组织儿童学习,认为最好的学习刺激,是对所学材料的兴趣,而不是诸如等级或往后的竞争便利等外来目标。增加教材本身的趣味,会使学生有新发现的感觉。然而,怎样才能激起学生对学习本身的兴趣呢?布鲁纳感到这是一个值得思考的问题。下面我们首先来谈一下内在动机的种类。
  一般来说,内在动机主要有以下四种:(1)好奇心。可以说是内在动机的原型。即当我们接触到不明确事物或未完成的事态时,就会引起好奇心。这时受好奇心的驱使,探索未知的行为过程或结果,可使人获得满足感;(2)上进心。在很多情况下,儿童由于技能的进步或解出难题等而会产生喜悦之感;(3)羡慕幢憬理想人物。儿童常以父母或教师为理想人物,常想长大以后成为像他们一样的人。这种想提高自身,幢憬理想人物的愿望,也是学习的内在动力;(4)朋友之间的相互作用。布鲁纳所列举的第四种内在学习动机就是“相互作用”。即与朋友之间相互合作协助下完成自己的理想目标。
  能引起内在动机的刺激特点一般有“新奇”、“惊奇”、“复杂”、“趣味”和“矛盾”等等。它们一般可以引起学生内在的动机,引起学生思考。
  布鲁纳在强调内部动机的重要性同时,批判了分数主义、竞赛主义。他还指出了奖优制度对进行教育的环境会发生一些不良的影响,像一个比较常见的后果一过份强调考试的成绩。
  (五)关于教师、教学装置在教学过程中的作用
  按着布鲁纳的说法,《教育过程》这本书主要“集中于四个题目和一个设想,即结构、准备、直觉和兴趣这四个题目,以及在教学工作中怎样最好地帮助教师这个设想。”为什么会出现一个设想呢?原来,在伍兹霍尔会议上,人们相当多地讨论了教学装置以及教师在教学中可以采用的其他装置。然而,在这个问题上意见很不一致。尽管人们基本上都同意,“教学的主导者是教师,而不是教学装置”,但是,在如何去帮助教师这一点上,是比较重视教师本人,还是比较重视教师所采用的教学辅助工具,产生了意见分歧。一种意见认为,在如何讲述某一学科以及采用何种装置的问题上,教师必须是唯一的和最后的主宰者;另一种意见则认为,教师应是讲解员和注释者,去讲解和注释通过装置准备好的材料。会议上针对这个问题出现了激烈的辩论。本书的最后一部分专门讨论了这个问题。
在这个问题的讨论中,实际上突出地涉及到了教师在教学过程中的作用问题。布鲁纳针对这个问题,阐述了他独到的见解。
  布鲁纳十分重视教师在教学过程中的作用,认为,“在我们学校实践中,教师在教学过程中,仍然是主要的辅助者。”同时,他也看到,“教师不仅是知识的传播者,而且是模范。”教师的模范作用直接影响到他所教的学生能否感受到这门学科的内在刺激力,也影响到了他的学生是否肯冒风险,大胆地去设想,去运用直觉思维。另外,他还认为,“教师也是教育过程中最直接的有象征意义的人物,是学生可以视为榜样,并拿来同自己作比较的人物。
  布鲁纳虽然看到了教师在教学过程中的神圣不可动摇的地位,但又不无忧虑地指出,不管教师是否采用其它的辅助工具,传播知识在很大程度上依靠人们精通所要传播的知识。因此,必须要提高教师的质量。为了使教师成为知识的传播者、榜样和典型人物,除了采取一些提高教师质量的措施外,如改善新生的招收、对年轻教师进行在职培训等措施,很重要的一点就是要让教师灵活地运用各种装置,因为这些装置可以“扩大经验、阐明经验,并使经验含有个人意义。”
  布鲁纳感到,近年来,教育中讨论的一个热点就是议论如何利用装置来辅助教学过程。他认为,可用的装置种类很多,但主要有三种:(1)替代经验的装置;(2)有利于掌握现象根本结构的装置;(3)引导学生理解他所看到的事物的概念化结构的装置。另外,从另一个角度来看,如果把这三种类型范围内的辅助装置称之为模型装置的话,那么还有一种装置。布鲁纳称之为戏剧式装置。
  在强调装置的重要性的同时,布鲁纳也看到,装置本身并不能决定自己的目的,而且如果好的装置不能同教学的其它技巧联系起来,就可能使人们陷入极端的被动局面。当然,如果仅仅把教学限制在一成不变的课堂讲述中,只辅以传统的教科书,就会把生动的学科弄得呆板沉闷。
  因此,布鲁纳十分强调教师与教学装置的密切结合,认为,如果开发辅助工具时考虑到教学的目的和要求,教师和教学辅助工具不需要、也不会发生冲突。
  布鲁纳在《教育过程》一书中体现的教育思想具有它的时代性和科学性,他以其独具一格的教育主张,对美国60年代的教育改革乃至世界上许多国家的教育改革产生了巨大的影响。他的《教育过程》于1960年发表后,一个声势浩大以课程改革为中心的现代化教育改革立刻在美国中小学广泛而深入地开展起来。随之而来的其它一些国家也轰轰烈烈开展起教育改革运动,像日本、英国、法国、苏联等等。这种全球性的教育改革运动在教育史上是史无前例的。
  然而,这场声势浩大的运动并没有持续很长时间。不久,人们便逐渐发现,自从改革后美国中小学学生的学习成绩不仅没有提高,反而下降了。这不能不引起人们的忧虑和不满。从60年代中期开始,一场自发的群众性的“回到基础上去”的运动便逐渐兴起,到60年代末、70年代初达到高潮。人们把美国教育出现的问题都归结为教育改革造成的,以至这场改革运动不得不被迫宣布停止。美国的SMSG(新数学研究小组)在一片谴责声中解散了。尽管布鲁纳所倡导的课程改革遭到了失败,但他对教育理论和实践所起的有益的推动作用是不可磨灭的。
  作为一名心理学家,布鲁纳运用结构主义哲学思想和认知心理学的理论来探讨教育问题,为教育理论的科学化开拓了新的道路。他提出的知识的结构理论,强调了学生掌握知识的基本概念、基本原理的重要意义。另外,他主张发展学生的智力,重视直觉思维;强调发现法教学、螺旋式课程编制;以及重视教师在教学过程中的作用等思想和观点都能给人以有益的启示和具有一定的科学价值。至今,这些思想和观点仍然是教育理论中的宝贵财富。
  布鲁纳的教育思想和主张也具有一定的局限性。首先,他所强调的学科的基本结构混淆了学科与科学的界限,忽视了科学家的发现过程与学生学习过程的重大区别。因而片面强调知识的理论化和现代化,追求科学本身发展的需要,而对学生能否接受和理解缺少考虑。至使编出的教材只适合少数尖子学生,像“新数学“教材”有3/4的学生接受不了”,出现了“学生难学,教师难教”的现象。其次,强调发现法,但对发现法具体实施中的困难估计不足。特别是忽视学生在个性、能力、知识水平等方面的个别差异,只能给学习已遇困难的学生带来更多的自卑和厌学的心理。最后,强调各学科优秀人物参与课程设计的必要性,但有片面夸大这一措施的意义的倾向。这些优秀人物虽然熟悉某门学科,能把握这门学科的基础知识和基本技能,能给中小学教材带来新的内容,但是由于他们一般对中小学的课堂教学没有亲身体验,缺乏教学经验、缺乏对儿童心理特征的了解,所以编出教材往往偏重学科的科学性,忽视儿童的可接受性,从而导致教学质量的降低,大批学生落队。
  总之,布鲁纳的教育思想既有它的时代性、科学性的一面,也有它绝对化、片面性的一面。当然,他的思想也是在不断地发展着。在1971年发表的《教育过程再探》中写道:“十年以后,我们才认识到《教育过程》乃是革命的开端,人们还无法估计它将走得多远。课程的改革是不够的,学校的改革大概也是不够的。”这也许道出了教育改革的长期性、复杂性和艰巨性,以及人的认识的历史局限性及其发展性。

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 楼主| 发表于 2019-3-11 19:13:17 | 显示全部楼层
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《地理教育国际手册》(The GeoJournal Library 73) Rod Gerber (auth.), Rod Gerber (eds.)-International Handbook on Geographical Education-Springer Netherlands (2003)
(google翻译的,仅供参考)

Towards Contextual Geography Teaching
走向情境地理教学
The learner's own life experiences are taken into account in geography education, when there is appreciation and respect for the learner's life-world as well as the realisation of its various components and characteristics. The teacher cannot define what exactly
"reality"is or"the real world", rather the teacher's task is to be or become aware of thepupils' realities and their understanding of the so-called "real world". Thus, the teacher cannot base instruction inside the classroom too heavily on delivering truths about the world. Rather, the understanding of peoples' varying life experiences and realities brings out the non-formal aspect in learning. Despite the differences in curricular contents in different countries, there should be such flexibility in the curriculum that allows the strong presence of life experiences beyond the classroom.
当学习者的生活世界得到欣赏和尊重以及实现其各种组成和特征时,学习者自己的生活经历就会被考虑在地理教育中。 教师无法确定究竟“现实”是什么或“现实世界”,而是教师的任务是了解或了解学生的现实以及他们对所谓“现实世界”的理解。 因此,教师不能过多地在教室内进行教学,以传递关于世界的真相。 相反,对人们不同的生活经历和现实的理解带来了学习中的非正式方面。 尽管不同国家的课程内容存在差异,但课程应该具有这样的灵活性,使课堂以外的生活体验能够得到充分体现汤:  当我们对学习者的生活世界抱有欣赏和尊重的同时也会体认到学习者的实现各有其要素和独特之处,也在此时,学习者自己的生活经历便能被纳入地理教育之中。 老师无法准确定义“现实”是否“真实的世界”,而教师的任务是意识到(或者学会意识到)学生的现实和他们对所谓“真实世界”的理解。 因此,老师不能在教室里面过多地指导讲述真相世界。相反,应了解人们不同的生活经历和现实以唤醒学习中的非正式层面。尽管课程在不同国家有不同的内容,课程应该有允许强烈生活经验超越课堂的灵活性。
Contextual geography teaching relates the subject to the social phenomena and pupils'
everyday life experiences. The rationale of the geography teaching ought to be the linkage between the regional knowledge with the pupils own relevant life experiences and questions. Figure 2 presents the principles of the contextual geography teaching and its confluence with the humanistic and constructivist concepts of learning, and thus its confluence with the premises of critical geography. In the humanistic view of geography teaching there are many similarities with the principles of environmental education, which focus on the reinforcing of awareness, knowledge, attitudes, skills and participation concerning the environment. The contextual geography teaching is also characterised by strong links to reconstructive valuing, to the society and to community-
based learning(Cantell,2001; Lambert and Slater,2000; Cantell,1999; Huckle,1997,
241-250; Tilbury,1997,93-104; Slater,1996,217-220;).
语境地理教学将主体与社会现象和学生联系起来日常生活经历。 地理教学的基本原理应该是区域知识与学生自己相关的生活经历和问题之间的联系。 图2介绍了语境地理教学的原理及其与人文主义和建构主义学习概念的融合,从而与临界地理学的前提融为一体。 在人文主义的地理教学观中,环境教育的原则有许多相似之处,这些原则侧重于加强对环境的认识,知识,态度,技能和参与。 语境地理教学的特点还在于重建价值,社会和社区的紧密联系 -
基础学习(Cantell,2001; Lambert和Slater,2000; Cantell,1999; Huckle,1997,
241-250;蒂尔伯里,1997,93-104;斯莱特,1996,217-220)。
汤:地理情境教学将学习主题与社会现象和学生日常生活经历联系起来。地理教学的逻辑依据(rationale)应该是区域知识与学生自身有重大关系的生活经历和问题之间的联系。 图2展示了地理情境教学的原理它与人文主义和建构主义学习概念的融合,因此也与批判地理学的前提融为一体人文主义的地理教学与环境原理有许多相似之处,重点都是加强意识、知识、态度、技能和关心参与环境情境地理教学也是如此,其特点是重建价值以及开展基于社会和社区的学习。Cantell2001; LambertSlater2000; Cantell1999; Huckle1997; Tilbury1997; Slater1996

Rather than a set of new techniques, or contents, contextuality brings to geography teaching profound, critical approaches and a tendency to take root in the pupils' life experiences. As a consequence, nearly all geographical subject matters can be dealtwith in a contextual way by trying to find out and relate students' subjective and personal meanings from their own perspective. An example for this could be the planning of students' own living environments. If this would be the case, then in teaching, in the spirit of the humanistic geography teaching, the pupils' own experiences and observations concerning the environment (both social and natural)
should be strongly recognised. The humanistic viewpoint offers the idea of meanings, values and implications given by individuals to places, regions and spaces that can vary from person to person. With the critical geography teaching tradition there are certain similarities, like the perspective of social and political analysis and questioning.

情境不是一系列新技术或内容,而是为地理教学带来了深刻的,批判性的方法以及在学生的生活经历中扎根的倾向。因此,几乎所有的地理主题都可以通过尝试从他们自己的角度找出并联系学生的主观和个人意义来以语境方式处理。这方面的一个例子可能是规划学生自己的生活环境。如果情况确实如此,那么在教学中,本着人文地理教学的精神,学生自己对环境的经验和观察(包括社会和自然)
应该得到强烈的认可。人文主义观点提供了个人对地点,地区和空间给出的意义,价值观和含义的概念,这些地方,地区和空间可能因人而异。在批判地理教学传统中,存在某些相似之处,如社会和政治分析和提问的视角


Figure 2.The principles of contextual geography teaching.图2.情境地理教学的原则
Pupils'everyday and real-life experiences connected to the geography teachers'
education:geography teacher as a pedagogue

学生每天和现实生活中的经历都与地理教师有关
教育:地理老师作为教育者

The geography teaching cannot change unless the teacher education and the teachers' deeds in the schools change. Geography teacher training should take into account not only the variety of methodologies but also the differing contexts, situations and appropriate lines of action to this wide range of realities. The different methods of teaching are not enough, in isolation, to ensure the learning process. In addition,a teacher should also be able to master the specific situations and to monitor and appreciate differences of the pupils. The relationship of the contents to the method can be portrayed by GIS(Geographical Information System) which offers a tool for geography teaching. That method combines the discipline's spatial character with the new technology. GIS has been warmly welcomed as a new chance for geography teaching. However, it should be kept in mind that the value of this method is not only in the new information technology itself, but in its' geographical application. The promotion of geographical thinking should have the central role with regard to the use of the GIS method, as well as with the geography teachers' training and their further education.
除非教师教育和学校教师的行为发生变化,否则地理教学不会发生变化。地理教师培训不仅应考虑各种方法,还应考虑到不同背景,情况和适用于这种广泛现实的适当行动方针。不同的教学方法是孤立的,以确保学习过程。此外,教师还应该能够掌握具体情况,并监督和欣赏学生的差异。 GIS(地理信息系统)可以描述内容与方法的关系,GIS为地理教学提供了一种工具。该方法将学科的空间特征与新技术相结合。地理信息系统受到热烈欢迎,成为地理教学的新机遇。但是,应该记住,这种方法的价值不仅在于新的信息技术本身,还在于其“地理应用”。促进地理思维应该在地理信息系统方法的使用,地理教师的培训和继续教育方面发挥核心作用。

The competence to apply and adapt various methods is undoubtedly part of the development process of the geographical thinking skills, but the methodological virtuosity cannot replace geographical thinking and regional understanding. In teacher training the development of the geography student teachers' own and the school students' geographical thinking skills should be lifted to top priority' in the supervisory discussions. The growth of the geography teacher's profession does not solely mean achieving the teacher's pedagogical skills, but also the development of the thinking skills of her/his own subject. With regard to geography this means especially the spatial and critical approach to value and understand critically the reason-consequence relationship. In addition to this, the active participation, empowerment and responsibility should be promoted in the teaching as well(Leat,1998; Calderhead and Shorrock 1997; Barratt Hacking,1996).
应用和调整各种方法的能力无疑是地理思维技能发展过程的一部分,但方法论的精湛技艺不能取代地理思维和区域理解。 在教师培训中,应在监督讨论中把地理学生教师自身的发展和学生的地理思维能力放在首位。 地理教师专业的发展并不仅仅意味着实现教师的教学技能,还意味着她/他自己学科的思维技能的发展。 在地理方面,这尤其意味着重要的空间和批判方法,并批判性地理解原因 - 后果关系。 除此之外,还应在教学中促进积极参与,赋权和责任(Leat,1998; Calderhead和Shorrock,1997; Barratt Hacking,1996)
Teacher training should equip the future geography teachers with better qualifications to function in the school and in the wider society. The targets should be more clearly related to the competencies to act in collegial co-operation within the school environment, but also to be able to relate with other partners and to utilise new open learning environments. The teacher training should also try to take more effectively into account the changes in the concepts of learning, the challenges of the information society, capacities required by the multicultural societies, ethical considerations and, in the main, the development of the teachers' own professional identity(Kirchberg,2000).
教师培训应使未来的地理教师具备更好的资格,以便在学校和更广泛的社会中发挥作用。 目标应更明确地与在学校环境中合作的能力相关,而且还能够与其他合作伙伴联系并利用新的开放式学习环境。 教师培训还应该更加有效地考虑到学习概念的变化,信息社会的挑战,多元文化社会所需的能力,道德考虑以及教师自身专业的发展。身份(基希贝格,2000)。
From the viewpoint of geography as a school subject it is fruitful to consider whether the geography teacher is only a specialist in her/his field or to consider that should one take a more conscientious role as a holistic educator of the teenage pupils. The assessment is a topical and relevant one, for the reason that teachers must, in any case, whether they like it or not, bear responsibility for the young people and clarify many dilemmas beyond the strict lines of any subject matter. It is important that teacher training observes these pedagogical imperatives and qualifications. In her research Cantell(2001) interviewed young, newly graduated geography teachers, who clearly point out that present day geography subject teachers must intervene rather like a social worker than as a teacher. The young teachers claim that the requirements and desires towards teacher training should be related to the skills of managing the cases of conflict situations and acts of harassment in the school. These are time-consuming and challenging issues.

从地理学作为学校学科的角度来看,考虑地理教师是否只是他/她所在领域的专家,或者考虑一个人应该更加尽责地担任青少年学生的整体教育者,这是富有成效的。评估是一个专题和相关的评估,因为教师在任何情况下都必须是否喜欢,对年轻人负有责任,并澄清超出任何主题的严格界限的许多困境。教师培训必须遵守这些教学要求和资格。在她的研究中,Cantell(2001)采访了年轻的,新毕业的地理教师,他们清楚地指出,现在的地理科目教师必须干预社会工作者而不是教师。年轻教师声称,对教师培训的要求和愿望应与管理冲突情况和学校骚扰行为的技能有关。这些都是耗时且具有挑战性的问题。
Teachers mentioned also the important viewpoint about the changing role of being a teacher as not necessarily a threatening thing. On the contrary, teachers reported thatnurturing and holistic education is productive and valuable! It is certainly useful to contemplate why normally in the discussions concerning the teachers' work the negative or burdensome aspects of the educational issues are highlighted and the positive qualities are easily left on the margins. Teacher training could deal more with the everyday encounters and incidents in the school-not only as a matter of maintenance of disciple and order, but in providing the positive alternatives to these challenges. The point of departure could, for example, be to ponder what an exceptional chance it is for the elementary school teacher to observe the life of young people. In the lives of young people during the upper grades of elementary school, dramatic changes in personal history do take place. In the best cases the teacher willhave an opportunity to be an important mature adult person in the life of these youngpeople. Teacher training cannot stress too much the importance of this privilege to be able to work with the young people in these decisive stages of their life(Cantell,2001).
教师们还提到了关于改变教师角色的重要观点,因为这不一定是一种威胁性的东西。相反,教师们报告说,全面的教育和整体教育是富有成效的!考虑为什么通常在关于教师工作的讨论中,教育问题的负面或繁琐方面得到强调,并且积极的品质很容易留在边缘,这当然是有用的。教师培训可以更多地处理学校中的日常遭遇和事件 - 不仅是维持门徒和秩序的问题,而且是为这些挑战提供积极的替代方案。例如,出发点可以是思考小学教师观察年轻人生活的特殊机会。在小学高年级的年轻人的生活中,个人历史的巨大变化确实发生了。在最好的情况下,教师将有机会成为这些年轻人生活中重要的成熟成年人。教师培训不能过分强调这种特权在生命的这些决定性阶段与年轻人一起工作的重要性(Cantell,2001)。


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 楼主| 发表于 2019-3-11 19:25:13 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2019-3-11 19:26 编辑

《地理教育国际手册》(The GeoJournal Library 73) Rod Gerber (auth.), Rod Gerber (eds.)-International Handbook on Geographical Education-Springer Netherlands (2003)


pp304
H. CANTELL ANDH. RIKKINEN
Contextuality-what is it?
During the past two decades one of the central ideas held by the educators' andresearchers' of teaching and learning has been that the learning process is the multifaceted construction of information. Especially in the 1990s, the constructivist concept of learning and the general thinking skills in learning were emphasised.
Phillips (1995,5) stated that constructivism has reached a position as a central article of faith among pedagogical researchers. At the same time though there has been a great variety of definitions and differences as well as practices related to the concept of constructivism.
Constructivism can be divided into two main categories:1) individualistic constructivism and 2) social(socio-) constructivism. The individualistic constructivismis based on the cognitive understanding of learning. According to Enkenberg (2000,12)
cognitive ideas of learning do not adequately observe the values, appreciations, culture and emotional factors, but concentrate mainly on the development of the individual thinking skills. Consequently, not enough attention is paid to the contextual and cultural characteristics of learning. Figure 1 presents an interpretation on the trends and the classification of the concepts' of learning.


In socio-cultural theories, learning is viewed as a phenomenon that cannot be understood out of its social, cultural and historical framework and context. Lave and Wenger (1991,29) stress that learning is taking place, also when people through the socio-cultural processes become a part of the community and do live their lives in that specific environment. Lave(1991,63-82) stresses perception: how every learner in thespecific socio-cultural context perceives and relates new elements to the earlier information and experiences of oneself. According to her views it is extremely important to relate the issue, which is to be learned, to real life so that this very issue acts as a tool in understanding reality. Saljd (2000,135) reminds us, however, that the context should not be perceived so that it is influencing people in a one-directional, deterministic manner. He points out that context is rather an essential part of all our actions and thoughts.
The development of the contextual concept of learning has been affected by pragmatic thinking. In pragmatic theory, the reflection of the learner's own actions and reconstruction of earlier concepts and knowledge are emphasised. The idea is that inschool we should find new things, which could be immediately applied and utilised in everyday life.
Table 1 presents the characteristics of the four central concepts of learning. In addition to constructivist and contextual approaches, also the humanistic and empirical-
behavioristic approaches are presented to enable the comparison between various theories.

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 楼主| 发表于 6 天前 | 显示全部楼层
教师即设计师——项目式学习连接学习与真实世界
导读:现在的学校教育有三个「非常明显的弊端」:区分学生去培养学术性能力;动手和动脑相分离;学校与真实世界相分离。
「High Tech High学校」(简称HTH学校)就是想在这三个方面有所突破,它不是一个传统化的学校,2000年成立,有13个分校,包括5个高中、4个初中和4个小学。
HTH学校会使用各种各样的「高科技」,强调「项目式学习」,想尽一切办法来鼓励学生,让学习「与真实世界相互连接」。(《项目学习何以可能? ——基于项目的学习:科学学习的必然选择》)
HTH(High Tech High)成立于2000年,最初是一所特许学校。经过十多年的发展,如今成为了包含13所K-12学校和提供教师培训课程、以及创新教育研究院的教育集团。
1996-1998年期间,40位来自高科技行业的领导者和教育家通过经济发展合作和商业圆桌会议组织,经常碰面讨论在高科技行业找到合格人才的挑战。他们认为「数字鸿沟」会让女性、少数族裔在数学、科学、工科领域人数稀少。
于是在1998年底,这个团体决定在加州的圣迭戈开设一所特许学校。
创立这所学校的目的很明确:「打造一所让学生对学习充满热情的学校,培育掌握基本工作技能的好公民」。
如今HTH在圣迭戈拥有13所学校:4所小学、4所初中,5所高中。所有学校都为背景多元的学生服务。
作为公立特许学校,学生根据居住的学区摇号入学,免收学费。
在比尔和梅琳达.盖茨基金会的资助下,HTH首届招收了9年级和10年级共200位学生。2003年,学校有了首届50位毕业生。2009年扩展成为了K-12学校。
到2010年,HTH的学生总人数达到3500人。如今学校的学生人数已达5000人,其中63%是有色人种,42%的学生有资格申请午餐减免。
每年HTH的运营预算约为4000万美元。
HTH的高中毕业生中「96%升入大学」,其中「66%升入四年制大学」。「34%的毕业生选择STEM领域深造学习」,相比之下,美国全国的平均比例是17%。
我们不会将学生分类,更不会去分等级。
现在,我们有600多名老师,大家共同的目标就是「让每一个学生都能找到自我。」
对于「未来」,或许我们还不能准确地界定它,但我们能够明确自己可以做什么,或是不去不做什么:
一是不根据能力把学生分类;
二是整合课程,把技术性知识和学术性知识相整合,把动手和动脑相整合;
三是利用项目式学习,让学生与真实世界相互连接。
HTH学校有「4个办学原则」:
一是确保学生的声音能够被听见,教师要学会倾听学生,要了解学生思考世界的角度,并且鼓励他们;
二是给予学生任务挑战,通过项目式学习让学生深入学习;
三是加强与成人世界的联系,我们希望可以让学生跟成人一起工作,不仅仅是老师,可能是设计者,可能是工程师;
四是整合型的课程,教师其实是一个设计师,我们没有传统的分科课程,也不会给你一个课本,让老师去讲课本。
我们有245个项目,有很多网站,教师有责任来设计课程,来刺激学生加入到课程中。(《为何“课程改革势在必行”?课堂革命如何才能真正发生呢?——新教育理想课堂的深度追问》)
为了让学生与真实世界联系起来,学校会要求学生做实习,所有学生都会有4到5周的实习,比如说到一些公司跟工程师一起工作,或是和科学家一起在实验室中工作。
如果学生想要变成工程师,或者是科学家的话,他们就必须要看到工程师和科学家是怎么样工作的。
尽管学校教育里会有很多数学、科学的概念,但如果学生没有看到工程师和科学家是如何工作的,那这个概念就是抽象的,也是无法与真实世界建立连接的。
因此,每个学生在HTH学校期间,都会有一位老师担任顾问,负责了解这位学生在学校的状况,随时为学生提供咨询。
平均每个老师会担任15个学生的顾问,相较于美国中学平均每个老师要指导400个学生来说,HTH学校的老师可以更加专注于每个学生的个性差异,建立深入的参与感。
什么样的理念塑造了High Tech High?
HTH直接回应学生的需求,学校的四大核心理念都以「为学生进入成年人的世界做好准备」,并且都是常规学校中一般所不提供的。
学校的理念贯穿HTH的方方面面:学校规模小而精,设施开放,提供个性化的咨询,注重综合的基于项目式的学习和学生作品展示,要求所有学生完成在社区的实习,为教师团队提供足够的备课时间。(《课堂教学如何实现深度学习?——深度学习之“深”》)
「个性化教学」
HTH的老师非常了解自己的学生,采用「以学生为中心」的教育理念,支持和挑战每一位学生。
学生「通过完成项目可以发现自己的热情」,并在自己的学习和成长中继续追寻自己的热情所在。
每位学生都有自己的导师,以小组的形式经常与导师碰面,为学生的学术发展和未来规划提供支持。导师还会家访,成为学校与学生家庭的联系人。
「与成年人世界的对接」
学生通过实地考察、社区服务、实习、与外界专家的咨询将自己的学习与真实的世界相连。
学生会常常为真实的受众进行创造,并在专业场所展示自己的作品。所有的高中生都需要完成足够的实习和服务。
HTH的环境和设施也打造成一种工作的氛围,小组讨论的教室、小组学习的项目空间都有敞开式的窗户,实验室配备了最新的技术,无处不在的无线网络和计算机设备,公共区域展示着艺术作品和模型。
「普遍智力发展的使命」
HTH是一所背景多元、综合的学校。学校不能选择学生的招生,完全是通过学区内的摇号决定生源。
所有的HTH学生都通过学校严谨的课程体系为将来进入加州大学或其它高等学府、以及未来就业打下基础。
学生掌握的是21世纪所看重的普遍学习技能,包括动手能力、学科领域的融合。
「学生的评价基于他们的表现」:所有的学生都完成项目、解决问题,并为来自社群的评审展示自己的作品。所有学生都需要完成学术实习、毕业生项目、个人数字作品集。老师用不同的方法为多元的学生提供教学,并注重不同背景的学生共同学习的价值。
「教师即是设计师」
HTH的老师都是项目和课程体系的设计者。
他们跨学科协作设计自己的课程,主导学校的教工会议探讨学校的议题。
他们参与关于课程体系、评价、职业发展、招聘等学校最为重要的方方面面的决策。工作时间支持他们开展小组教学、有足够的时间计划和创造综合的项目,为学生直到毕业打造出评价和展示学习成果的连贯标准。
在教学中,HTH学校期望学生能够实现「深度学习」,HTH 学生们自己用双手创造出各种项目,在项目式学习过程中,学生自己搭建团队、设定目标、安排流程、解决问题。(《真正决定你人生高度的,是你的深度学习能力——深度学习的价值和途径》)
这样的学习过程可以让学生未来不论是进入大学或就业,都具备充分的能力。我们非常注重培养学生的批判性思维,鼓励学生问问题,问他们之前没有问过的问题,这是非常重要的。
同时,我们鼓励学生共同工作、合作工作,学生在团队合作的过程中学习如何尊重、整合不同的观点与意见。
比如,我们有一门有关建筑的项目式学习,学生们的挑战就是要为一所小学设计学校。
首先,我们要让学生来想一下,他们理想中的小学是什么样的,他们可能会去调查一些小学生,问这些小学生你想在学校中有什么东西。
然后,他们设计自己的作品,并主动去征求设计师和建筑师的意见。最后,不断修改,形成自己的作品。
总之,我们希望能够让公众参与到我们的教学创新实践中,让更多的学生能够加入到新型的教育方式当中,让他们共同进步。(《新教育研究院简介——了解和加入新教育指南(2019最新版)》)返回搜狐,查看更多
守望新教育:聆听大师的教育智慧,分享高人的教育心得,汇聚田野的教育创造,助力有缘的教育梦想。守望新教育:呈人之美,成人之美。守望新教育:追寻真教育。守望新教育:守望真善美。守望新教育:帮助新教育共同体成员过一种幸福完整的教育生活。

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 楼主| 发表于 6 天前 | 显示全部楼层
美国大学华人教授三问钱颖一:创造性真的是靠“教”出来的吗? 2019-03-11
http://www.sohu.com/a/300365056_155881

看点 清华大学经济管理学院第四任院长钱颖一曾在论文中将创造性思维总结为公式:创造性思维=知识x好奇心和想象力,并对相应的教育教学进行探讨。对此,中美教育文化比较专家、美国Miami大学教授黄全愈有不同观点,他认为创造性根本不可“教”,因违背了教育规律,越教学生越没创造性。下文中他提出三点疑问:什么是创造性?技能=创造性吗?创造性是怎么来的?由此论述为什么创造性不能教,症结又何在。
文丨黄全愈 编辑丨李臻
清华大学经管学院第四任院长钱颖一教授在《批判性思维与创造性思维教育:理念与实践》一文中,论述了被视为未来孩子必须具备的核心素质的4C中的2C(Critical Thinking 批判性思维和Creative Thinking创造性)。
其中不乏令人击节之处,但学术需碰撞才出火花。这里,我认为,创造性是“教”不出来的,因违背了教育规律,越教学生越没创造性。
为什么创造性不能教?
创造必须具备两个要件:一是“创”二是“造”。
  • “创”即打破常规;
  • “造”就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西。
没有“创”,是山寨;没有“造”,是想入非非。
在Miami大学,我曾有一位叫达琳的在职生,她是美国一名小学美术老师。有一年,作为交换教师,她到昆明短期交流。
交流期间,很多中国老师问:“在美国的课堂上,怎样教孩子的创造性?”并再三要求她示范。
她感到很困惑:创造性怎么能“教”呢?!无论怎么解释,疑者恒疑。
要谈这个话题,牵扯三个问题:
  • 什么是创造性?
  • 技能=创造性吗?
  • 创造性是怎么来的?
0 1
什么是创造性?
钱教授说:“创造性思维首先来源于知识。这似乎没有争议。”然而,这个“首先”却有了争议。
钱教授认为:创造性思维=知识x好奇心和想象力,
如公式成立,顺序似应倒过来:知识不应是“首先”,应放末位。
为什么会这么说呢?实际上,人类的很多创造都源于对已知知识的无视,或说正因为对知识的无知,才能点燃创造性的第一朵火花——好奇心。
越有知,越不好奇,越不敢越雷池。谁敢问“蚯蚓没有脚怎么爬行?”唯孩子无知,才好奇,才有去“知”的欲望——做研究的第一个动力。
另外,好奇心、想象力不应是“和”的关系,因为它们是两个不同的概念,在创造的过程中,各具不同功能。
同时,创造是一对矛盾。“创”的天敌是知识、常规、经验、理智、习惯、正确、成功……总之,过去的一切都可能是障碍。而“造”恰恰需要“创”打破的一切。知识属“造”,应排末位。
最后,钱教授虽提到在创造中价值取向之作用,但这些不可或缺的非智力因素(百折不挠的探索毅力,力排众议的独立性,舍得一身剐的冒险精神等)却遗憾地缺席公式。
所谓“敢想敢干”,思维(如想象)也需要勇气。许多人在创造中落荒而逃,就是哪怕在思维中也缺了不可或缺的非智力因素。
钱教授设计的是“创造性思维”公式,但我深以为:思维是内在的行为,行为是外在的思维;创造性思维是创造过程的思维活动。离开创造性行为去谈创造性思维,恐成敢想不敢干,只“创”不“造”。
因此我觉得,设计创造性行为公式似乎更有实际意义。若然,简单的乘法难以理清好奇心、想象力、知识、其他智力因素和非智力因素等的复杂关系。
钱教授还谈到:“创造力的核心是‘新’,发现新规律,发明新产品,运用新方法,解释或解决新问题。”
而我认为:光是“新”不行,还得“造”出有现实意义的东西。用新方法解决老大难“旧问题”,或用“旧方法”(知识)解决新问题,甚至用“旧知识”解决悬而未决的“旧问题”,都是创造。
Facebook(脸书)用已知的网络“旧知识”解决交友难的“老问题”,不是创造吗?突破某些知识和技能,进而造出有现实意义的新东西,就是创造!
如能改变千篇一律的麦当劳的食谱,开创出可口并利于健康的新麦当劳,亦为创造!
是否“造”出了“新结果”,是创造的关键。另外,创新性和创造性不同,创新性讲究“创”或“新”,不一定含“造”。
总之,人的创造性是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西的人之特性。
0 2
创造性=技能吗?
技能指“能够掌握运用的某些专门技术”。如绘画、开车等。
再看“教”的定义:把知识或技能传授给他人。
现有的知识和技能是已知的东西,如绘画的知识和技能,可从A传到B,再由B传到C;同时,其他人也可重复获得。
为什么创造性不能教?
1.已知的、现有的,可以教;创造是未知的,怎么教?
2.创造不可重复,可重复的是技能。
3.创造性不能传给他人。正像老师的智力不能传给学生,创造性是潜伏在人的生理和心理层面的特质,无法从A传到B。
既然不可教,能不能训练呢?
训练是“有计划有步骤地使受训者具有某种技能。”
由于许多“教”的内容无对错之分,因此其形式是点到为止。
齐白石的画好还是徐悲鸿的好?见仁见智。把知识“传”给学生即可,学生可接受或不接受(许多老师的“教”过界为变相的“训练”,在此不论)。
但“训练”无论从形式到内容都有强迫性。军训要求整齐划一,麦当劳训练员工要求操作统一。
有框框条条、有强迫性、有限制性的训练,与不拘一格、强调破局、强调独特的创造性格格不入。
创造性不是技能,而是潜伏在人的生理和心理层面的特质,教不出来,更遑论训练!
0 3
那创造性怎么来?
创造性(思维)只能培养——从小到大,经年累月地培养!
潜伏在人的生理和心理层面的创造性像种子一样,需要生长环境,如土壤、气候、灌溉、施肥,才能发芽、生根、开花、结果。
创造性不能教,违背了教育规律,越教孩子越没创造性!
教育者的使命是营造利于培养学生创造性的环境和氛围。
14亿人选不出11个亚洲级足球明星之谜
有人说,最烦人的是足球;也有人说,最迷惑人的是教育。
烦人是恐韩——一弹丸之地耶!迷惑人是中国孩子年年获PISA和奥赛奖,但直至2015才有一位成人获诺贝尔科学奖。为什么中国孩子起早贪黑,但起跑领先终点落后?
不管是烦人还是迷惑人,都跟一个概念有关——创造性!
创造性是怎么来的?到底是训练还是培养出来的?人们不是老爱拿足球说事吗?君不见,正是这个在教育中“剪不断,理还乱”的纠结,使得14亿人选不出11个能冲出亚洲的足球明星。
中国足球画风不堪,许多人认为:皆因球员没文化。若然,只需选11个博士,或给11个球员恶补文化即可。
但以我从小踢球的经验,成绩好的踢得烂,踢得好的成绩烂。试想一下,耸着双肩的范志毅,满身刺青的张琳芃“知乎也者”时的模样……你懂的!兔牙小罗有文化吗?恒大的“白头翁”又有啥文化?
若不是文化问题,症结又何在?
答曰:中国足球只训练球员的技能,不培养球员的创造性!
在中国,培养球员创造性的教练寸步难行。
米卢被说是骗子、水货,原因有二:
一是米卢的训练太“小儿科”,从来就没有练技能,只会嬉戏玩球。
但他这个“小儿科”奇迹般地把五个国家的足球队带进了世界杯!因“小儿科”与神奇的结果反差太大,有人就想到玄学、特异功能什么的。
不过,如果你到美国中小学看看,你会发现怎么都是些“小儿科”的东西?学生坐无坐相,尽在嘻嘻哈哈地玩……然而,美国获得337枚诺贝尔科学奖,其发达的科技就是源于这种“小儿科”。
第二个原因,别说球迷、记者、教练,就连队员自己都成丈二和尚:到底从米卢那儿学了啥!
实际上,“小儿科”有学问!学问还挺深,包括重知识(技能)传授或能力培养?重学还是重用?重执行抑或重创造?重外在的教或内在的悟……
试从“学多悟少”和“学少悟多”的关系,来揭开米卢“小儿科”的“卢”山真面目。
在中国上课,一节课学下来,什么大一小一,带括号的一,不带括号的一……可谓学得多矣。但这些大一小一都是老师传授的“二手货”——知识和技能。
在美国学习,我总感到是学少悟多。由于老师多是营造一个培养环境,让学生参与创造(包括创造自己),因此,内心不断地“悟”出自己的东西,而这些东西并不是老师“教”我的,更不是老师“交”给我的。
如要我指出我的素质教育思想中,哪些是我老师的东西,可谈的确实不多,因为他们只提供平台,营造环境和氛围,剩下的就看我怎么在这个空间“悟”出自己创造性的东西了。
当年,张无忌跟张三丰学太极剑,赵敏带着阿大、阿二、阿三一等人众在门外等着决一死战。老张问:还记得多少招?小张曰:差不多全忘了!旁人全懵圈……
诀窍就是无招胜有招。
米卢只是营造“玩”球的氛围,让队员从中悟(创造)出自己的东西!
我们总是逼队员“招供”:“到底跟米卢学了啥东东?”都已内化为自己的“招”了,根本没有米卢的印记,也难怪他的队员时至今日还对“从米卢那儿学了啥”语焉不详……
这就是训练和培养的实质区别。
即使训练14亿人,也出不了11个球星;但乌拉圭培养几十万孩子,却涌现无数有创造性的球星。
踢球的技能可以训练,但像中超外援暴力鸟般预判十步的足球意识,在瞬息万变和电光火石间创造性地运用足球技能,这种中国球员最欠缺的“灵性”和“悟性”,是训练不出来的,只能培养。
同理,中国足球模式训练出来的运动员改当教练,难以拥有在瞬息万变和电光火石间预判球赛的穿透力和肢解力,并难以根据双方几十个运动员的特点,创造性地搭配出能产生化学反应的变阵。这种教练所需要的创造性,更是训练不出来的!
创造性思维与批判性思维的分分合合
此外,我也不敢苟同钱教授说一个观点:
而创造性思维(creative thinking)教育则是一个在关注创新驱动发展的国家内更加受到重视的话题。在大学中,致力于本科通识教育的人更加关注批判性思维教育。在研究型大学、研究机构、企业、政府中,关注创新的人则更加关注创造性思维教育。
首先,创新思维始于婴幼儿。孩子把帽子、勺子扔地下,妈妈捡起来,孩子又扔……这就是孩子在探索世界,在思考怎样与外界互动,怎样吸引妈妈的注意力。这可看作创新思维的萌芽。
也就是说,从好奇、想象、独立、质疑等开始,孩子就进行着创新思维和批判性思维。到大学才“关注”,为时晚矣!
其次,不宜把批判性思维和创造性思维截然区隔。创造性思维包含批判性思维,是批判性思维的高级阶段。也可以说,批判性更多体现在创造性的“创”上。当然,批判性思维也可单独教学。
如美国佳里学区K-12(幼儿园到高中)的语言艺术课(类似国内语文课),开篇的第一“童子功”,就是培养孩子的批判性阅读和批判性聆听的能力和习惯。
所谓“批判性”不是不问青红皂白,盲目地批判一切。批判性阅读和批判性聆听是“质疑——审辨/分析”的思维过程,在阅读和聆听中发现自己的答案之过程。
不仅要求从阅读和聆听中学东西,更重要的是在阅读和聆听中进行分析和思考,形成自己的东西(也就是“悟”)。
当批判性阅读和批判性聆听成为一种习惯时,阅读和聆听就变成一个深度思考、主动学习、自我提升的过程。
钱教授说:提出疑问后,“能够用有说服力的论证和推理给出解释和判断,包括新的、与众不同的解释和判断。”国人常常误以为:“批判性”在于反对、异议或新意。
其实,批判性思维强调的是独立思考、不盲从、有主见。换言之,经过质疑,独立思考,思辨分析,最后全盘接受对方观点,也是批判性思维。可惜钱教授没旗帜鲜明地点破:并不是一定要对立,才是批判性思维。
钱教授洞察中国学生创造性思维发育的缺陷,在大学开设批判性思维课程,实属难能可贵。
但课程设置在时间(纵向)和空间(横向)上有瑕疵。作为一项教育改革建议(“把培养学生的批判性思维能力列为大学教育的必要环节”),仅提高教,只字不提基教,会让人误以为,不需从小培养,只要在大学设此课程也是可以解决问题的。
批判性思维是有时间轴的,需要从小培养,到大学才培养,因缺少基础教育(甚至学前教育)的“基础”,恐为无源之水,无本之木,只能是亡羊补牢,聊胜于无——实则难以大器晚成!
钱教授说:批判性思维“要体现在所有课程和所有培养环节中”。国内大学皆有围墙,教育要植根于社会和生活,批判性思维就应该没有课本,没有教室,没有围墙,因为“课程”就是生活。
总之,创造性(思维)不能教,更无法训练,只能培养。创造性思维和批判性思维不宜截然区隔成游离状,要在有分有合中突出创造性思维的主导性。
注:论点和资料取自音频系列课程《走进美国家庭教育:培养中美教育的“混血虎”》
清华教授钱颖一:我们的学生为什么缺乏“创造性思维”? 2019-03-05 15:24批判性思维/高考/大学

今天的文章来自钱颖一,清华大学经济管理学院院长,清华大学文科资深教授。
本文将集中讨论两种重要的思维——批判性思维和创造性思维。批判性思维与创造性思维有交集,但是并不完全相同。
“知识当然重要,但是知识不是教育的全部内容。教育的价值不是记住很多知识,而是训练大脑的思维。这就提出了教育价值超越知识的另一个维度——思维。”
相信读完今天的文章,你对这两种思维模式会有更深的认识。
文章来源:清华大学教育研究(ID:TSINGHUAJOE)
教育的价值:从知识到思维
长期以来,我们对教育的重视,主要体现在对教育价值的认知是知识获取(从学生角度)和知识传授(从教师角度)。目前的应试教育,更是一个以知识为中心的教育,因为考试的基本目的就是测试学生对知识的掌握。学生的职责是学习知识,教师的职责是传授知识,这些似乎都是天经地义的。
中国小孩回到家里,家长通常问的问题是:今天你学了什么新知识?具有工作经验的人再回到学校学习,目的是为了更新知识。
知识有各种各样,包括基础知识、专业知识、前沿知识,即使是在通识教育中,关注的也是通识知识。在现代科学出现之前,知识主要是人文知识和实用知识。
在现代科学出现之后,知识更多体现为自然科学和社会科学知识以及各类应用知识。在应试教育中,知识被浓缩为“知识点”,就是那些关键概念和公式,那些在考题中会出现,在评卷中评审人会去努力寻找的关键词或关键内容。
事实上,知识是现代性的重要特征。在中国,知识又与人的命运联系在一起。中国现在的高考制度就是通过学习知识改变命运的重要渠道。“知识改变命运”就是这样把知识与个人发展前途联系在一起。
在当今中国,以知识为中心的教育观念派生出一系列学生学习知识的特点和方法。首先是学生学习知识投入的时间多。这会产生挤出效应,由于用在学习知识上的时间多了,投入到其他方面的时间就少了。学生投入学习时间多,不仅反映在校内学业负担重,而且也反映在课外辅导多。
在以知识为中心的教育观念下,学生为掌握知识点而形成了一系列行之有效的学习方法。对于文科题目,“死记硬背”是传统方式。而理科题目,当然可以死记硬背公式和概念,但是解题就不容易了。
在培养拔尖创新人才上,一种经常使用的方法是“因材施教”。因材施教通常也是以知识为核心的,表现在对成绩好的学生给予特殊培养,主要体现在“学早一点”、“学多一点”、“学深一点”。这里仍然是对知识而言的。
我在美国大学任教经历中发现,中国留学生往往在硕士和博士头两年的考试中领先全班,因为他们学得早、学得多、学得深。但是在此之后,当到达了知识前沿时,在需要自己探索新知识的时候,中国学生的通常优势就没有了。这似乎同时印证了“因材施教”方法的长处和短处。
中国的中学生在国际测评PISA中表现优秀,以至于近期一些发达国家聘请中国中学教师去教课。大量中国留学生被发达国家大学接受读硕士和博士。所有这些都说明中国教育有它的长处。不过,虽然我们重视知识,但是我们存在另外的、严重的问题。那就是我们太简单地把教育等同于知识。
教育除了知识之外还有什么呢?
爱因斯坦是20世纪最伟大的科学家,同时他对教育也有很多深刻见解。我最常引用的爱因斯坦关于教育的一句话是:“大学教育的价值,不在于学习很多事实,而在于训练大脑会思考。”
爱因斯坦这里说的事实就是知识。知识当然重要,但是知识不是教育的全部内容。他在这里提出了有关教育价值的一个新命题,就是教育的价值不是记住很多知识,而是训练大脑的思维。这就提出了教育价值超越知识的另一个维度——思维。
本文将集中讨论两种重要的思维——批判性思维和创造性思维。批判性思维与创造性思维有交集,但是并不完全相同。
批判性思维(critical thinking)教育是一个目前在世界范围的大学教育中普遍受到重视的话题,而创造性思维(creative thinking)教育则是一个在关注创新驱动发展的国家内更加受到重视的话题。
批判性思维教育
哈佛大学原校长博克(Derek Bok)在2006年出版的《回归大学之道:对美国大学本科教育的反思与展望》。这本书基于他对哈佛大学本科教育的观察和反思,对美国大学本科教育提出诸多批评和改革建议。在我看来,他在书中对美国大学生的批评也同样适用于中国学生。
根据对哈佛学生的观察和对心理学的研究,博克在书中把大学本科生的思维模式分为三个阶段。
第一阶段是“Ignorant Certainty”,即“无知的确定性”。这是一个盲目相信的阶段。在中学,学生认为学到的知识是千真万确的,这个确定性来源于学生知识的有限性,因此是一种无知下的确定性。
第二阶段是“Intelligent Confusion”,即“有知的混乱性”。这是一个相对主义阶段。学生上了大学之后,接触到各种各样的知识,包括各种对立的学派。虽然学生的知识增加了,但是他们往往感到各种说法似乎都有道理,这就是一种相对主义。
博克观察到大多数本科生的思维水平都停留在第二阶段,只有少数学生的思维水平能够进入第三阶段,即“批判性思维”阶段。这是思维成熟阶段。在这个阶段,学生可以在各种不同说法之间,通过分析、取证、推理等方式,作出判断,论说出哪一种说法更有说服力。
批判性思维是人的思维发展的高级阶段,它有两个特征:
第一,批判性思维首先善于对通常被接受的结论提出疑问和挑战,而不是无条件地接受专家和权威的结论;
第二,批判性思维是用分析性和建设性的论理方式对疑问和挑战提出解释并做出判断,而不是同样接受不同解释和判断。
在这两个特征中,第一条是会质疑即提出疑问。能够提出问题并且善于提出问题是批判性思维的起点。
据说犹太人小孩回到家里,家长不是问“你今天学了什么新知识”,而是问“你今天提了什么新问题”,甚至还要接着问“你提出的问题中有没有老师回答不出来的”?这就是批判性思维的起点。提出疑问之后,能够用有说服力的论证和推理给出解释和判断,包括新的、与众不同的解释和判断。
在这个意义上,“批判性”(critical)不是“批判”(criticism),因为“批判”总是否定的,而“批判性”则是指审辩式、思辨式的评判,多是建设性的。
从教育的角度来看,批判性思维可以分为两个层次。第一个层次是“能力”层次,学生应该获取批判性思维的能力。第二个层次是“心智模式”层次,学生应该获取批判性思维的心智模式。
首先,批判性思维的第一层次是一种能力,有别于知识。批判性思维能力不是指学科知识,而是一种超越学科,或是说适用于所有学科的一种思维能力,也称为可迁徙能力。批判性思维的能力层次是可训练的。在国内,讲授批判性思维课程教师的学科背景不少是逻辑学。
与此相伴的是,批判性思维能力是可测试的,比如并不考学科知识本身,而是测试学生的推理、判断能力。
判性思维除了在能力层次之外还有一个更重要的层次,它是一种思维心态或思维习惯,称之为心智模式。这个层次超越能力,是一个价值观或价值取向的层次。批判性思维不仅是一种能力,也是一种价值取向。
如果说批判性思维作为一种能力更多地是关于“如何思考”(how to think),那么批判性思维作为一种思维心态或思维习惯更多地是关于“思考什么”(what to think)和“问为什么”(ask the why question)。
有关 “how”方面的问题,多是技术层面,包括形式逻辑、非形式逻辑和统计推断的能力,是可以通过训练获取。而有关“what”和“why”方面的问题,则很难通过类似的方法学习。但是它也是可学习的,可以通过被感悟、被启发等方式学习。
应该说,中国的文化传统和教育传统在训练学生“how”(如何)方面见长。中国学生提出的问题,几乎所有都是关于“how”(如何)的,但很少是关于“why”(为何)的。我们往往满足于知其然,不知其所以然的一知半解,但不求甚解。
批判性思维除了要求在逻辑上、统计上不犯错误之外,更重要的是要想别人没有想过的问题,问别人没有问过的问题,并且要刨根问底,探究深层次、根本性的原因。批判性思维教育不仅要提高学生的思维能力,也要塑造学生的价值观和人生态度。
创造性思维教育
经过改革开放40年,中国经济已经由高增长进入到高质量发展阶段。高质量发展的供给侧要依靠创新驱动,而创新最重要的要素是具有创造力的人才,即创造性人才。中国教育的优势表现在学生整体水平比较高,但是中国教育的弱点是突出人才太少。
2005年,钱学森向温家宝总理提出一个问题,后来被称为“钱学森之问”:为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?虽然他当时只是针对科学研究而言,但这个问题可以推广到很多领域。
比“钱学森之问”更为一般、更具准确性的问题是:相对于我们的人口规模,相对于我们的经济总量,相对于我们的教育投入,从我们的教育体制中走出来的具有创造力的人才,不是没有,为什么这么少?
值得探讨的问题是,我们缺乏创造性人才的原因是什么?具有创造性思维的人才通常具有哪些要素?我在这里提出一个关于创造性思维的三因素假说:创造性思维由知识、好奇心和想象力、价值取向三个因素决定。
创造性思维首先来源于知识。这似乎没有争议。不过,对知识的界定需要更多思考。我们说的知识通常指学科和领域的专业知识。但是,知识也应该包括跨学科知识、跨领域知识、跨界知识,而这些正是我们的薄弱环节。
所以我对“钱学森之问”的第一个回答是:我们的教育体制中培养的学生缺乏创造性人才的第一个原因是学生的知识结构有问题。我们的学生过多局限于专业知识,而缺乏跨学科、跨领域、跨界知识,而这些往往是具有创造力的人才的特征。
创造性思维的第二个来源是好奇心和想象力。十几年前,清华大学物理系邀请了四位诺贝尔奖获得者来访。在探讨他们为什么取得科学成就时,清华学生提出的词是基础好、数学好、动手能力强、勤奋、努力等。然而,这四个人回答是一样的,不是这几个词中的任何一个,而是说好奇心最重要。
爱因斯坦说过,“我没有特殊的天赋,我只是极度地好奇。”他在这里讲的好奇心和想象力,是超出知识以外的因素,这正是在我们以知识为中心的教育中不受重视的方面。
我们有理由相信,儿童时期的好奇心和想象力特别强。但是随着受教育的增多,好奇心和想象力很有可能会递减。这是因为,知识体系都是有框架、有假定的,好奇心和想象力往往会挑战这些假定,批评现有框架。当然这些批评在绝大多数情况下并不正确,所以会被否定,但是这在客观上就产生了压制和否定好奇心和想象力的效果。
在我们的应试教育下,情况会更糟。当学生学习的唯一目的是获得好成绩,当教师教书的唯一目标是传授标准答案,那么很可能的结果就是,受教育年限越长,教师和学生越努力,虽然学生的知识增长了,知识点掌握多了,但是他们的好奇心和想象力却被扼杀得越系统、越彻底,结果是好奇心和想象力保留得越少。
这就形成了创造性人才教育上的一个悖论:更多的教育一方面有助于增加知识而提高创造力,另一方面又因减少好奇心和想象力而减少创造力。这两种力量的合力使得判断教育对创造性人才产生的作用变得不那么确定,但是却能为解释一些辍学大学生很有创造力提供了空间。
如果以上分析是对的,那么我对“钱学森之问”的第二个回答是:不是我们的学校培养不出杰出人才,而是我们的学校在增加学生知识的同时,有意无意地减少了创造性人才的必要因素——好奇心和想象力。
创造性思维的第三个来源与价值取向有关,也就是与追求创新的动机和动力有关。
当前影响创造性人才培养的一个突出问题是普遍的短期功利主义,具体表现为急功近利、追求短期效果的浮躁心态和浮夸环境。各种评价机制多奖励可度量、可量化的成果,但是有创造性和长远的成果往往难度量、难量化。短期功利主义也是创新中的“同质性”和创业中的“羊群效应”的深层次原因。
一般来说,创新的动机有三个层次,分别代表了三种价值取向:短期功利主义、长期功利主义、内在价值的非功利主义,每一个后者都比前者有更高的追求。具体到当前情况,对短期功利主义者而言,创新是为了发论文、申请专利、公司上市,这些能够在短期带来奖励的结果。
对长期功利主义者而言,创新是为了填补空白、争国内一流、创世界一流,这些需要长期才能见到成效的结果。而对内在价值的非功利主义者而言,创新是由于一种内在动力,而不是为了个人的回报和社会的奖赏,是为了追求真理、改变世界、让人更幸福。这种内在价值是一种心态,一种永不满足于现状的渴望,一种发自内心、不可抑制的激情。
我们之所以缺乏创造性人才,除了知识结构问题和缺乏好奇心和想象力之外,就是在价值取向上太急功近利,太功利主义。急于求成的心态,成雄败寇的价值观,导致的是抄袭、复制,而不大可能出现真正的创新,更不可能出现颠覆性创新、革命性创新。
所以我对“钱学森之问”的第三个回答是:我们的价值取向出了问题,不仅是学校,而且整个社会都太急功近利。
技术进步的影响和对教育改革的建议
我的一个基本判断是,人的工作特点与教育有关,在人工智能时代,批判性思维和创造性思维教育比任何时候都更加重要。
虽然我们目前还看不太清楚人工智能的准确影响,但是比较清楚的是,人工智能是通过“机器学习”和“深度学习”,即通过“图像识别”来完成智能化工作的。因此,从逻辑上看,人工智能最有可能替代甚至超越人通过死记硬背、大量做题而获得知识的能力,并且机器在这方面有绝对优势:机器能够学习的知识量超过人,机器的记忆力也超过人。这就是替代作用。
人工智能机器的这种学习能力已经初见端倪。有报道说,2017年6月7日有两台机器参加了全国高考的数学考试,满分是150分,它们分别得134分和105分,而且只用了10分钟和22分钟完成。
可是另一方面,人的创造性的工作是人工智能还不能取代的。在这方面,人工智能却可以辅助人,帮助人提高效率,这就是互补作用。所以,面对人工智能的快速发展,我们的教育必须要有调整,努力的方向很明确,就是我们教育出来的人要做机器不能做的事,那就是具有创造性的事。
技术进步,特别是人工智能的发展,给我们的教育改革增加了紧迫感。这是因为人工智能更可能替代那些在我们的教育中培养出来的学生的长处,即对已有知识的掌握。
在这种压力之下,教育改革应该把推动批判性思维与创造性思维教育放在重要位置。针对批判性思维教育,我提出三条改革建议:
第一,要把培养学生的批判性思维能力作为大学教育的必要环节。批判性思维教育首先要体现在重点建设若干门课程上,比如写作、沟通、逻辑、统计、伦理、道德课程,但也要体现在所有课程和所有培养环节中。
第二,要把培养学生的批判性思维心态和习惯即心智模式作为更高的教育目标。这就要求不仅要教学生如何思考,更要启发学生思考什么,并鼓励学生为追究深层次原因多问为什么。
第三,批判性思维教育需要宽松和宽容的氛围。大学和社会都要创造有利于学生自由发展、个性发展的空间和条件。要允许学生犯错、失败,允许学生与众不同的发展路径和成长方式。
针对创造性思维教育,我也提出三条改革建议:
第一,要改变学生的知识结构,增加学生跨学科、跨领域知识,并使学生能够融会贯通不同学科和领域的知识。
第二,要有意识地保护学生的好奇心,激发学生的想象力。好奇心是比物质激励和精神激励更强的创新驱动力。要给学生充分的想象空间,不要轻易打击不符合当前规范的“胡思乱想”。
第三,全社会都要克服急功近利的短期功利主义,在价值取向上要有更高追求。不能低估推动创新的内在动力。创新可以驱动经济发展,但不只是为了驱动经济发展,经济发展也不是社会发展的唯一目的。创造力最终使人更自由、更幸福。
推动以上改革的前提是首先要转变教育观念,要从过去以知识为中心的观念转变为重视学生思维发展的观念。中国要为人类文明作出贡献,批判性思维与创造性思维教育不可或缺。
■钱颖一
清华大学经济管理学院第四任院长
经济系教授、清华大学文科资深教授
研究方向为比较经济学、制度经济学、

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