深度学习

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余文森：论学科核心素养形成的机制

来源：《课程·教材·教法》 作者：余文森

http://www.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201807/t20180705_4496728.shtml

龙宝新：学生发展核心素养的历史蕴含与培育路径——基于三位国外经典教育家的视角2019年02月15日 09:55 来源：《苏州大学学报（教育科学版）》 作者：龙宝新

http://www.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201902/t20190215_4826240.shtml

李松林 贺慧 张燕：深度学习究竟是什么样的学习

来源：《教育科学研究》2018年第10期 作者：李松林 贺慧 张燕

作者简介：李松林，四川师范大学教育科学学院 教授 博士生导师 610068；贺慧，成都市锦江区教师进修学校 中小学正高级教师 610068；张燕，四川师范大学教育科学学院 610068

　　内容提要：深度学习在中国的兴起，既是信息社会发展的客观要求，又是学习科学发展的自然产物，还是课程教学改革向纵深推进的必然选择。从其基本样态来看，深度学习是触及心灵深处的学习，是深入知识内核的学习，是展开问题解决的学习，深层动机、切身体验—高阶思维和深度理解—实践创新乃是深度学习的实践特质。在具体操作中，问题解决学习是深度学习的基本模式，课题研究与项目创作则是问题解决学习的两种基本方式。

　　关 键 词：深度学习 问题解决学习 高阶思维

　　[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2018)10-0054-05

　　深度学习在最近几年备受关注和认同，大有引领当前中小学教学改革和发展之势。然而，深度学习又绝对不是一个全新的事物。早在中国古代，《论语》中提及“学而不思则罔，思而不学则殆”[1]，《学记》中指出“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也”[2]，宋朝朱熹提出“读书始读，未知有疑。其次则渐渐有疑。中则节节是疑。过了一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学”[3]，其背后都蕴含着深度学习的思想。再看西方，即使从Ference Matron和Roger Saljo在1976年首次提出深度学习概念算起，迄今也已40年有余。既然如此，偏偏最近几年才在中国兴起的深度学习究竟“深”在哪里？深度学习究竟是什么样的学习？本文拟就此作些探讨。

　　一、视阈：深度学习的价值意蕴

　　深度学习为什么偏偏最近几年在中国兴起？唯有对这个问题进行发生学考察，我们才能把握深度学习所蕴含的价值意义。深度学习在中国最近几年的兴起，绝对不是空穴来风，而是有着深刻的社会动因、理论根据和现实意义。更为明确地讲，深度学习在中国的兴起，既是信息社会发展的客观要求，又是学习科学发展的自然产物，还是课程教学改革向纵深推进的必然选择。而当我们将深度学习置于信息社会发展、学习科学发展和课程教学改革的视阈中加以审视，深度学习所蕴含的价值意义便会突显出来。

　　其一，深度学习是信息社会发展的客观要求。继前工业社会和工业社会之后，人类社会正在经历信息社会(知识社会)的革命。信息社会(知识社会)对个体的学习能力、实践能力、创新能力和社会责任提出前所未有的要求，单纯注重知识记忆和知识获得的学习方式远远不能适应信息社会(知识社会)的发展要求。实际上，深度学习在西方的产生从一开始就与这种社会发展要求紧密地联系在一起。在信息社会的视阈中，学到知识只是学习迈出的第一步；学习还要迈出更重要的一步，即学会学习。统观西方深度学习理论的价值诉求，深度学习就是要让学生达到“四个学会”：学会知识建构、学会问题解决、学会身份建构和学会高阶思维。其中，学会知识建构指向学生的知识学习能力，学会问题解决指向学生的实践能力与创新能力，学会身份建构指向学生的情感、态度与价值观，学会高阶思维又是其他三个学会的核心。显然，“四个学会”就是学生适应信息社会发展要求的关键能力和必备品格。在此意义上讲，深度学习就是学会社会适应的学习。

　　其二，深度学习是学习科学发展的自然产物。出于对人类学习活动的哲学研究传统和基于实验室的科学心理学研究传统的反思，当代学习科学研究开始将关注点转向自然情境，并由此进入人类学习活动研究的第三次深刻的转变，即关注自然情境的跨学科整合研究。深度学习则是人类学习科学发展到第三阶段的自然产物。从思想精髓上讲，当代学习科学对理论与实践的互动关系进行了一次彻底的拨乱反正，即实践先于理论，理论并非优于实践，理论与实践平等共生，由此打破了先学后用、学用分离的传统学习观念。基于此，当代学习科学格外关注自然情境中的学习问题，格外关注学习者的情境认知，格外关注学习者的实践参与。其中，心理学取向的情境认知理论强调实习场的创建，让学生遇到的问题情境和进行的实践与今后校外的情况是一致的；人类学取向的情境认知理论强调实践共同体的创建，让学生作为一个共同体成员通过合法的边缘性参与建构意义和身份。[4]在此意义上讲，深度学习就是参与情境认知的学习。

　　其三，深度学习是课程教学改革的必然选择。核心素养已经成为中小学课程教学改革的指导思想和基本方向，由此需要思考的问题是：核心素养究竟是如何发展起来的？核心素养的培育路径究竟是什么？按照一般的理解，核心素养是学生身上逐渐形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。仅仅从知识学习的角度看，我们在理论上相信“知识就是力量”，相信“知识就是美德”，然而，现实中的很多学生为什么获得了知识却没能形成力量？为什么获得了知识却没有形成美德？更为明确地说，知识能否转化为现实的能力、品格和核心素养，关键取决于知识学习的质量，包括知识学习的过程质量(如何学习)和知识学习的结果质量(学到了什么)。这意味着强调核心素养的实质是强调学生学习的内涵、品质和深度。然而，现实中的课堂学习最为普遍和突出的问题恰恰是缺乏内涵、品质和深度。深度学习在最近几年兴起，便是课程教学纵深改革的必然选择。在此意义上讲，深度学习就是展开深度建构的学习。

二、本质：深度学习的基本样态

　　与浅层学习相比，深度学习的本质内涵究竟是什么？作为一种实践活动，深度学习究竟是什么样态的学习？从方法论上讲，思考和回答这个问题需要重点做好两件事情：一是综合考察国内外学者们对于深度学习内涵的各种观点，从中提炼学者们对深度学习内涵的一般认识，揭示深度学习的基本特质。二是深度学习之所以在中国兴起，一定是针对实际问题且为了解决这些问题，因而需要我们在把握中小学课堂学习问题的基础上，去理解深度学习的本质内涵。

　　自从Ference Marton和Roger Saljo提出浅层学习与深度学习两个概念之后，国内外学者从不同角度对深度学习进行了界定，但至今尚未形成统一的概念。归纳起来，国内外学者对深度学习的内涵界定大致形成了四种观点：(1)深度理解说。这种观点将理解作为区分浅层学习与深度学习的显示器，认为深度理解既是深度学习的过程又是深度学习的结果，既是深度学习的目的又是深度学习的基础。正如Biggs、Entwistle和Ramsden等学者认为，深度学习是学习者个体运用多样化的学习策略，如广泛阅读、整合资源、交流思想、建立单个信息与知识结构之间的联系、应用知识来解决真实情境中的复杂问题等，来获取对学习材料的理解。[5](2)理解—迁移说。这是学者们对深度学习内涵的最为普遍的认识，其基本观点是不仅强调学习者对知识和技能的深度理解，而且强调在深度理解基础上，将知识和技能迁移应用到实际问题的解决中去，并反过来促进学习者对知识和技能的深度理解。这种观点的代表人物Eric Jensen和LeAnn Nickelsen认为，深度学习是学习者必须经过一步以上的学习和多水平的分析或加工才能获得的新内容或技能，还要求学习者改变思想、控制力或行为方式来应用这些内容或技能。在深度学习过程中，学习者不仅要进行复杂的高阶思维、精细的深度加工，还要在深度理解的基础上，主动建构个人知识体系、深度掌握高阶技能并有效迁移应用到真实情境中来解决复杂问题。[6]在国内，黎加厚教授从布鲁姆的教育目标分类学出发率先阐释了深度学习的概念，指出“深度学习是在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习”，认为理解与批判、联系与建构、迁移与应用是深度学习的三大特点。[7]安富海教授在综合之前学者研究的基础上，指出“深度学习是一种基于理解的学习，是指学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习”，认为深度学习具有注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构与着重迁移运用等特征。[8]郭华教授则认为，深度学习是在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程，并具有批判理解、有机整合、建构反思与迁移应用的特征。[9](3)体验学习说。这种观点的代表人物Kolb从经验学习理论的角度出发，认为学习是改造经验和创造知识的过程，是掌握经验和改造经验的过程，是适应世界的完整过程。以此为基础，Kolb等人整合经验学习和深度学习的理论与实践，将深度学习界定为“充分地整合了经验学习模式中的体验、反思、归纳、应用等四个环节的一种学习”。[10](4)三元学习说。这种观点的代表人物Laird等人基于深度学习量表分析，发现深度学习可以解构为高阶学习、整合性学习、反思性学习这三个相互关联的部分。其中，高阶学习是指学生在学习过程中充分运用分析、综合、评价、创造等能力；整合性学习要求学习者调动已有认知结构，整合多科知识、多渠道知识来对材料进行学习；反思性学习要求学生在学习过程中对自身的思维方式、学习方式以及解决问题的过程进行监控与反思。[11]

　　尽管学者们对于深度学习的内涵界定在角度和方法，尤其是侧重点上都各不相同，但综合起来看，学者们又特别强调深度学习的几个基本特质：一是深层动机。不可否认，深度学习涉及的是深层的学习动机而不是浅层的学习动机，是内在的学习动机而不是外在的学习动机。可以说，深层动机乃是深度学习的第一特质。二是切身体验—高阶思维。无论是知识的深度建构，还是问题的成功解决，抑或是自我的反省认知，深度学习在过程质量上都涉及切身体验和高阶思维两个基本特质。其中，切身体验指向于学生的感受与观察、实践与操作和感悟与体会；高阶思维指向于学生更为深刻的反思思维与批判思维、更为综合的整体思维与辩证思维和更为灵活的实践思维与创新思维。三是深度理解—实践创新。从结果质量上看，深度学习集中指向于两个基本特质：深度理解和实践创新。其中，深度理解指向于学生对事物或知识本质的理解、对事物或知识意义的理解和对自我生命意义的理解；实践创新指向于学生的问题解决能力，包括迁移运用能力和融合创新能力。

　　回到实践中，深度学习在国内的兴起一定是致力于解决课堂学习缺乏深度的问题，即浅层学习问题。从根本上讲，目前课堂学习缺乏深度的问题集中体现在三个方面：一是游离于心灵之外，未能触及学生心灵深处。借用罗杰斯的话说，课堂教学大多“发生在学生的脖子以上”，难以触发学生深层的兴趣、情感和思维，课堂因此丧失了生命活力，学生自然难以获得知识的意义和生命的意义。二是停留于教材表层，很少深入知识内核。课堂教学大多蜕变为符号形式的教学，窄化为具体知识的教学和迷恋于知识要点的教学，较少引导学生去理解和把握知识背后的深层意义及深层结构。三是专注于知识获得，难有活学活用。课堂教学大多奉行的是以知识为主线的教学模式，较少让学生在问题解决中展开学习，学生自然难有深切的体验、深入的思考、深透的理解和灵活的运用，因而难以对学生产生深远的影响。当我们将深度学习置于上述三个问题的框架中加以把握时，深度学习就是触及心灵深处的学习，就是深入知识内核的学习，就是展开问题解决的学习。一句话，深度学习就是能够对学生产生深远影响的学习。

　综上所述，笔者将“深度学习”界定为“借助具有整合作用的实际问题激活深层动机，展开切身体验和高阶思维，促进深度理解和实践创新，进而对学习者产生深远影响的学习样态”。具体来说，我们可以分别从思想内涵和实践特质两个维度，来把握深度学习的基本样态。

　　一是深度学习的思想内涵。所谓“深度”，泛指深浅的程度和触及事物本质的程度。照此理解，深度学习就是触及事物本质的学习。在课堂条件下，学生、知识和学习不仅是深度学习的三个观察基点，而且是深度学习的三个根本点。换句话说，深度学习一定是触及学生心灵的学习，是深入知识内核的学习，是体现学习本质的学习。鉴于此，笔者借助三个基本命题来揭示深度学习的思想内涵：(1)深度学习是触及心灵深处的学习。深度学习一定不是游离于心灵之外的学习，而是触及心灵深处的学习，是触发深层兴趣、情感和思维的学习。(2)深度学习是深入知识内核的学习。深度学习一定不是停留于知识表层的学习，而是深入知识内核的学习，是由浅入深把握事物本质和深层意义的学习。(3)深度学习是展开问题解决的学习。深度学习一定不是以知识获得为目的的学习，而最好是在问题解决过程中所展开的学习，是在问题解决过程中展开情境认知和实践参与的学习。

　　二是深度学习的实践特质。从表现出来的实践特征来看，深度学习又具有几个特质，即深层动机、切身体验—高阶思维、深度理解—实践创新。其中，深层动机是深度学习的一个学习状态显示器，切身体验—高阶思维是深度学习的两个过程质量显示器，深度理解—实践创新则是深度学习的两个结果质量显示器。在此意义上讲，深度学习就是激活深层动机的学习，就是展开切身体验和高阶思维的学习，就是促进深度理解和实践创新的学习。

　　而当我们将深度学习与浅层学习进行比较，它们在学习动机、学习内容、学习方式、学习过程和学习结果等五个方面，都具有明显的区别(如表1所示)。

　　三、实践：深度学习的基本模式

　　什么样的学习模式有利于激活学生的深层动机？什么样的学习模式有利于驱动学生的切身体验和高阶思维？什么样的学习模式有利于促进学生的深度理解和实践创新？一句话，什么样的学习模式有利于促进学生的深度学习？答案便是：问题解决学习。统观国内外学者的有关著述，他们都直接或间接地强调问题解决和实践参与中的情境认知学习对深度学习的促进作用。其中，Sofie M.,Loyens M.在PBL环境下对学生的学习方式所展开的实证研究，则证明了PBL教学模式更能促进学生的深度学习。而国外早已探索并最近几年在中国火热的项目式学习、基于设计的学习、STEAM课程、创客教育等，都是直接或间接地引导学生在问题解决中展开深度学习的实践努力。

　　简单地讲，问题解决学习的实质是让学生在问题解决中学习，让学生在问题解决的过程中学会知识建构、学会问题解决、学会身份建构和学会高阶思维。在实际操作中，强调问题解决学习，就是要让课堂学习发生两个翻转：一是将以知识为主线的学习翻转改造为以问题为主线的学习。在过去，课堂中盛行的是以知识为主线的学习，带有过分强硬的知识痕迹，其实质是强制学生与枯燥、抽象的书本知识直接发生关系。这种学习模式不仅难以激发学生的深层动机，而且难以引导学生达到对知识的深度理解和灵活运用，因而需要代之以问题为主线的学习模式。二是将先学后用的学习翻转改造为学用合一的学习。同样，以往的课堂盛行的是先学后用的学习，教师习惯于让学生先学书本知识或理论知识，然后再让学生迁移和运用知识，自然造成了学与用的分离。就其思想实质而言，这种学习模式将理论凌驾于实践之上，认为理论优于实践，理论先于实践。而在问题解决学习中，理论与实践构成的是平等共生关系，学生学习新知识的过程同时是运用知识解决问题的过程，反之，学生运用知识解决问题的过程同时又是学习新知识的过程。

　　作为深度学习的基本模式，问题解决学习的实践前提是将书本知识改造为等待学生去解决的问题。在课堂中，教师都会对学生提出问题，然而大量的又是习题式问题，因而不利于学生展开真正意义上的问题解决学习。根据中小学教师的大量课堂实践经验，有利于促进学生展开问题解决学习的问题至少需要满足三个条件：一是精妙和巧妙，即设计出能有效触及学生心灵深处和触发学生兴趣、情感与思维的问题；二是鲜活和灵活，即设计出尽量真实且具有探究空间的问题；三是综合和整合，即设计出能够统摄学习目标、学习内容和学习过程的问题。

根据其学习方式和学习成果，促进学生深度学习的问题解决学习在操作上可以采用两种方式：一是课题研究式学习，二是项目创作式学习。[12]课题研究式学习与项目创作式学习在学习方式上都强调探究，但课题研究式学习更强调让学生去追究和发现，项目创作式学习更强调让学生去实践和创作。同样，课题研究式学习和项目创作式学习在学习成果上都强调学生的深度理解和实践创新，但课题研究式学习更强调让学生去发现结论(本质、规律、原因、思想、方法和价值等)，项目创作式学习更强调让学生去创作作品(建立模型、设计方案、制作产品、创编话剧、组织活动等)。通俗地说，课题研究式学习强调让学生搞明白一点事情，项目创作式学习则强调让学生做出一点事情。例如，教师在教小学数学“滴水实验”一课时，如果设计“一个漏水的水龙头大概会漏掉多少水”这个问题来引导学生展开学习，采用的便是课题研究式学习；如果设计“如何运用滴水实验结果来创编一个节约用水的广告”这个问题，采用的则是项目创作式学习。再如，教师在教初中语文“秋天的怀念”一课时，如果设计“作者的人生态度究竟是怎样从绝望巨变为再生的”这一问题来引导学生展开学习，采用的便是课题研究式学习；如果设计“如何站在作者的角度，将作者心目中的秋天描绘出来”这一问题来引导学生展开学习，采用的则是项目创作式学习。作为问题解决学习的两种操作方式，课题研究式学习和项目创作式学习可以广泛地运用于课、单元、跨单元和跨学科的课程教学设计之中。

　　参考文献：

　　[1][2][3]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：37、95、224.

　　[4]戴维·H.乔纳森.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群，译.上海：华东师范大学出版社，2002：3-38.

　　[5]吴秀娟.基于反思的深度学习研究[D].扬州：扬州大学，2013：21.

　　[6]Eric Jensen,LeAnn Nickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2009：11.

　　[7]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学，2005，(5).

　　[8]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014，(11).

　　[9]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，(11).

　　[10]库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明，朱水萍，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008：17-32.

　　[11]Laird,T.F.N.,Shoup,R.,& Kuh,G.D.Measuring Deep Approaches to Learning Using the National Survey of Student Engagement[C].The Annual Forum of the Association for Institutional Research,Chicago,IL,2006.

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李洪修 丁玉萍：深度学习模型的构建

来源：《中国电化教育》2018年第7期 作者：李洪修 丁玉萍

原题：基于虚拟学习共同体的深度学习模型的构建

　　作者简介：李洪修，丁玉萍，吉林大学 高等教育研究所，吉林 长春 130012 李洪修，教授，博士，副所长，研究方向为课程与教学论、教育管理(lihongxiu@126.com)。

　　内容提要：深度学习是通过多步骤的学习以及多水平的分析与加工，以培养学生高阶思维的学习过程，它是一种整体学习，既需要完善认知结构，也需要丰富情感、态度等社会化层面的发展。虚拟学习共同体的主要功能对深度学习的支持体现在：沉浸式协作学习，达成深度学习；隐性知识的共享，促进深度学习；知识的迁移与建构，导向深度学习；多向社会性交互，支持深度学习。因此，与虚拟学习共同体相融合是深度学习的应有之意。基于虚拟学习共同体的深度学习模型是由参与者、共同愿景、网络交互平台、共同任务、资源共享、互动交流手段六大要素构成。文章在对理论依据分析的基础上，构建了基于虚拟学习共同体的深度学习模型，并从准备、知识联结、知识的深度加工、评价四个阶段探析了该模型，以达成深度学习。

　　关 键 词：深度学习 虚拟学习共同体 构建 模型

　　标题注释：本文系国家社科基金(教育学)青年课题“新课程背景下教师课程权力的社会学分析”(课题编号：CHA140173)研究成果。

　　中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006-9860(2018)07-0097-07

　　随着网络技术的飞速发展，以及学习型社会的不断深入，学会学习已经成为当今时代人们的一项基本的生存能力。相应地，深度学习的研究在教育领域中掀起了新的浪潮。然而，从已有的研究来看，大多数学者们仅仅是在内涵、认知理论基础对深度学习展开研究，诸如对深度学习的内涵及认知理论基础分析[1]及对深度学习的基本特征、影响因素的分析[2]等。因此，已有的对深度学习的研究大多停留在认知层次的维度上，而缺少社会性发展的层面。同时，在实际的研究中发现，虚拟学习共同体多数只是获取信息的来源，对信息的获取存在着浅层次、碎片化等问题，而缺少深度的对话与学习。因此，与虚拟学习共同体相融合，是更好地实现深度学习的有效途径之一。虚拟学习共同体以其开放性、动态性、沉浸性、交互性、共享性、知识建构性等特点，为更好地实现深度学习提供了一个自由有效地平台。

　　一、基于虚拟学习共同体的深度学习模型的构成要素解析

　　构成要素是虚拟学习共同体的主体和核心，因此，厘清其构成要素成为探索基于虚拟学习共同体的深度学习模型的前提和基础。本研究认为基于虚拟学习共同体的深度学习的构成要素，主要为参与者、共同愿景、网络交互平台、共同任务、资源共享、互动交流手段。参与者包括学习者与助学者，其中助学者包括教师、专家等，他们在整个过程中担任提供学习指导、鼓励和情感支持等角色。因此，我们有必要将共同体中的各个要素进行详细的解析。

　　1.参与者

　　参与者是该模型中的核心要素，主要包括学习者和助学者。一方面，学习者是主体，他们是参与学习活动的主力军，在整个学习过程中，他们必须主动搜索学习资源，获得课程信息、学习信息、任务安排等。另一方面，助学者是学习的引导者，他们为整个学习活动提供支持、指导、咨询、反馈和评价，并鼓励学生积极参与到讨论学习之中，同时调动学习者的学习兴趣和已有的认知经验，促进新旧知识之间的联结，以及对知识的反思、迁移和运用，最终使得学习共同体更好地运行。简言之，助学者主要包括教师、专家、同伴助学者等，他们在整个学习活动中扮演着组织角色、引导角色、支持角色和咨询角色。

　　2.共同愿景

　　共同愿景是学习共同体建立的前提和基础，同时也是成员之间交流协作的纽带，共同愿景即参与者对学习环境、学习方式、学习效果等方面的期许。因此，在该模型中，该愿景是在民主、开放的虚拟环境中，运用各种信息技术和网络平台，改变封闭的、权威的传统学习环境，在开放、民主、平等、共享的环境中交流互动、互相支持、协作共享。因此，共同愿景的实现才能更好地达成成员们在精神上的契合，相互尊重，相互理解，才能更有效地帮助学习者们在学习上资源共享，协作交流，进而对共同体产生强烈的认同感与归属感。

　　3.网络交互平台

　　网络环境以其开放性、兼容性、交互性等优势掀起了信息时代的浪潮，它融合了多种信息和媒体技术为新时代的学习方式带来了巨大的变革。虚拟学习共同体需要利用信息媒体技术和具有交互性的网络环境作为平台，以促进共同体成员的学习。以网络交互平台为支撑，学习者既能完成网络资源的查阅与浏览，同时也能通过自由交互实现信息资源的共享与共建。简言之，网络交互平台能够为参与主体提供交流、互动、共享、创造等多种在线环境，为模型的运行提供了更为有效地支持。

　　4.共同任务

　　虚拟学习共同体作为一个共同的学习型团体，它需要确定共同的学习任务以更好地实现共同目标，而共同任务是贯穿整个学习过程的一条主线。在该模型中，参与者通过共同协商确定学习主题和目标，依据主题和目标，助学者预先提出一些为达到目标需要解决的问题可供成员们参考，待成员了解后各抒己见、共同讨论，确定需要完成的共同任务，以实现最终的学习目标。

5.资源共享

　　资源是参与者学习的主要对象，网络环境中包含了图文并茂、多样化的多媒体信息资源，能够给参与者带来多种感官的刺激，不仅为学习者提供了更多获取知识、信息的渠道，同时也有助于资源的保持与共享。具体来说，依据所要完成的共同任务，各个成员需要利用网络平台完成信息、资料的搜集，并将资源分享到共同体中，实现资源的共享。

　　6.互动交流工具

　　工具是参与者互动交流的中介和桥梁，它具有方便、快捷、易操作等特点。基于虚拟学习共同体的深度学习模型需要一些交互工具来帮助参与者完成资料的搜集与共享、知识的探索与建构等。主要包括有可供在线学习、搜索、上传下载、浏览的工具：SNS工具(个人空间、贴吧、博客等)、必需的通讯工具(IM、e-Mail、QQ等)、交互工具(BBS、论坛、讨论区、聊天室等)。

　　二、虚拟学习共同体的运行过程分析

　　学习共同体的学习过程便是在助学者的指引下，通过相关问题的资料收集—成员意见的争辩与融合—解决策略的达成—教师和其他成员的批驳—解决策略的修改等一系列步骤获得新知识，完善学习者已有知识体系的过程[3]。简言之，虚拟学习共同体就是学习者借助多种交互工具(包括同步的、异步的)和在线协作工具进行讨论、交流的学习团体。虚拟学习共同体的运行过程如下。

　　首先，共同体建立的前提是成员们认同的共同愿景，其愿景即通过开放的虚拟环境及网络平台，共同体成员能够在一个民主、平等、协作、共享的氛围中共同学习。在共同愿景的基础上，助学者和学习者进行网上申请，在此过程中所有申请者需要填写信息，并进行实名认证；信息提交后，进入资格审查阶段，在此期间管理员需要核对所有申请者信息的真实性及有效性，审核通过并且完成注册，方可正式进入共同体之中共同学习。

　　其次，共同体成员根据学习内容共同确定讨论主题，最终由所有成员共同协商选出最终的讨论主题。随后，各个成员需要根据讨论主题搜集资料、帖子等进行阅读，并把搜集到的资料共享到网络平台上供所有成员阅读，实现资源共享。待各成员阅读完共享的材料后，每个人根据自己理解和掌握的情况，提出自己的问题，发起话题讨论，然后根据问题的类型成立若干独立团小组(每个独立团小组人数控制在7人左右)，进行分组讨论沙龙，小组内设有组长，主要负责组织组内的话题讨论总结，督促好组员进行资源分享工作。组长实行轮值制，每周轮值一次，小组内的每个成员都有平等的机会担任，每日由一个人发起讨论话题，其他组员对话题主题给出自己的看法和解答，共同探讨，畅所欲言，每日讨论结束后，由轮值组长对一天的话题讨论进行总结和整理，通过文档、语音、图片等形式在网络平台上共享。最后，针对各个独立团小组的话题讨论主题情况，全体共同体成员进行投票评选，评选出每日优秀话题讨论主题，最后由教师作进一步的解读与评价。

　　三、基于虚拟学习共同体的深度学习模型的构建依据

　　Tu和Corry提出了虚拟学习社区的三角形理论模型，它能够为基于虚拟学习共同体的深度学习模型的构建提供理论依据。

　　首先，从知识性维度出发，要实现各共同体成员的深度学习，需要在虚拟学习共同体的整个活动过程中，从讨论主题的选择、资源的共享方式到讨论的组织形式再到最终的反馈评价方式的设计都要能够吸引每个共同体成员的积极参与。一方面，讨论主题的选择要能够引起成员们的兴趣，以选择具有开放性并贴近现实的主题为宜。另一方面，资源的共享方式需要借助丰富化的网络平台和工具，诸如视频、语音、图片、思维导图、帖子等多媒体形式的共享资源；讨论的形式要多样化同样要求借助网络平台，例如独立团小组讨论等形式；反馈评价方式可以采用回帖互评、在线评析、小组辩论等形式，以吸引所有成员的积极参与，促进成员间深入的讨论与交流，实现深度学习。

　　其次，从社会性维度出发，虚拟学习共同体具有交互性、社会性，共同体成员依据共同的愿景及目标聚集在一起，他们在情感上和心理上对共同体都具有认同感和归属感。一方面，虚拟学习共同体具有自主学习的特征，在共同体中各成员可以自主地选择自己感兴趣的问题进行提问，由其他成员自主地答疑，通过对话与交流解决问题的同时促进其交往。另一方面，虚拟学习共同体具有民主平等的特征，各成员在学习的过程中都可以自由地表达自己的想法和思考，他们可以就情感、态度、价值观念等方面各抒己见，畅所欲言，这样能够更有效地增进成员彼此间更深入的交往与了解。

四、基于虚拟学习共同体的深度学习的基本模型

　　Eric Jensen和LeAnn Nickelsen提出了DELC模型，即“深度学习路线”(Deeper Learning Cycle)，如图1所示。该模型描绘了怎样才能激发学习者一步步达到深度学习的过程[4]。

　　

图1 深度学习路线(DELC)

　　依据“深度学习路线”的模型，本研究构建了基于虚拟学习共同体的深度学习模型。基于虚拟学习共同体的深度学习实际上是个体参与共同体进行一系列网上学习活动的过程[5]。学习共同体以其独有的学习内容、学习目标、学习方式以及多方参与等特点，在促使学习者发生深度学习方面具有重要意义。通过分析学习共同体在知识性和社会性两个维度对深度学习的促进策略的基础上，构建基于虚拟学习共同体的深度学习模型。该模型主要包括深度学习准备、知识联结、知识的深度加工、评价四个阶段(如图2所示)。

　　

图2 基于虚拟学习共同体的深度学习模型图

　　五、基于虚拟学习共同体的深度学习模型解析

　　1.深度学习准备阶段

　　准备阶段是深度学习的基础，这一阶段的任务包括确定学习目标和主题、资料搜集、资源共享和提出问题。第一，确定学习目标与主题。在虚拟学习共同体中，助学者需要依据学习者的网申信息、教育背景、知识水平、学习兴趣等进行总体的学习目标的预设。同时，助学者也必须充分了解学习内容中所涉及的知识、技能、价值观等，并对学习内容和主题有层次地划分为不同的难度等级，使学习者能够更容易一步步地实现深度学习。在每一个难度等级下都细化有几个难度相当的学习主题，最终由学习者通过共同协商确定所要学习和讨论的主题。第二，资料搜集。资料的搜集需要利用网络平台的支持，学习者们依据学习主题各自进行资料的阅读与搜集，资料的形式不限，既可以通过在网页上浏览文章、观看视频、音频下载等获得，也可以在线下通过阅读书籍、文献、期刊等获得。第三，资源共享。在完成资料的搜集之后，学习者们需要将各自所获得的信息通过网络平台进行上传，例如文本、视频、语音、图片、PPT、思维导图等，供所有成员阅读和下载，实现资源的共享。第四，学习者需要在规定的时间内完成文本的阅读、视频的观看、语音的收听等，根据自身的认知与理解，学习者各自提出相应的问题与思考，同时需要至少选择回答一个自己感兴趣的他人提出的问题。在这个阶段中，网络平台的支持为整个学习过程提供了便捷地条件，同时，为学习者营造一种民主、平等、和谐、积极的学习氛围和文化至关重要，它能够使学习者在学习过程中获得愉快、自由的情感体验，能够激发他们参与学习的动机，帮助他们深切地投入到学习中去，从而有效地促进其更快地进入并且更持久地保持深度学习的状态，为实现深度学习做准备。

2.知识联结阶段

　　知识联结阶段是学习者分析和理解新知识，联系已有的知识，并进行新旧知识的双向建构(即同化、顺应)的过程。学习者通过学习成员们共享的资源，将其与自身的需要与原有的知识结构相结合，使得新旧知识相联结，在巩固原有知识的同时加深对新知识的学习与理解。一方面，依据成员们提出问题的类型进行归类，分工协作，将具有相似观点及特征的问题归为一类，并把提出这些问题的学习者分成一组，成立独立团小组。另一方面，各独立团小组的成员根据自己的兴趣及知识水平，针对问题进行同步或异步的交流与答疑，组织讨论沙龙。小组成员之间通过思想的相互碰撞，从而进一步实现对知识的深度理解。由于独立团小组是以问题和兴趣为导向而建立，更能激发学习者的参与热情，故而，在讨论的过程中成员们将更加积极地投入其中，通过沉浸式协作共同解决问题，同时也会提高他们的自我效能感和凝聚力，提升问题解决的能力。在此过程中，成员们针对问题进行思想的碰撞与辩驳，通过交流能够激活学习者的先期知识，同时在讨论的过程中也不断地获取新思想、新知识，有助于完善他们的认知结构，以进一步达成深度学习。

　　3.知识的深度加工阶段

　　深度学习是由多步骤认知过程组成的创造性的高阶学习，知识深度加工阶段是深度学习的重要环节，该阶段主要包含显性知识和隐性知识两个形态知识的深度加工。首先，针对显性知识，学习者可以将共享的知识资源运用纲要法、思维导图等方法进行归纳整理，从不同的角度对知识进行深度挖掘，促进结构化的知识体系的形成，进而达成对知识的深度加工。其次，针对隐性知识，虚拟学习共同体具有共享隐性知识的功能，共同体成员在无压力、无威胁、平等、积极的学习氛围和文化中，他们会对共同体产生安全感和归属感，这种情感体验会促使其积极并乐意去分享、去学习。相应地，成员彼此之间也会产生信任感，互相分享彼此的经历、经验、情感、态度、价值观等隐性知识。这种自由、安全的氛围，能让大脑集中于进一步学习新信息、新知识，推动深度学习的进程。在彼此经验分享的基础上，学习者能将显性知识与隐性知识建立联系，同时他们也能够将已有的知识运用到相似或新的情境中，解决实际问题，实现知识的迁移。经验、情感、态度等隐性知识通过学习者自身的理解与思考，一方面能转化为显性知识；另一方面能够实现对已有知识的更深层次加工。在整个阶段中，隐性知识的共享以及成员们的互动交流为知识的深度加工提供了有力支持。

　　4.评价阶段

　　深度学习是一个认知结构不断由浅入深的过程，反馈与反思是深度学习的关键所在，而评价是从浅层学习向深度学习过渡中必不可少的环节。及时的反馈和全面、多元化的评价能使学习者不断反思，不断完善知识体系。基于虚拟学习共同体的深度学习模式中综合运用多元化的评价方式，充分发挥了评价的总结、反馈和调节作用，进一步促进深度学习的进程。

　　在该模型中，首先，对知识的反思和批判是必不可少的，它贯穿在学习过程的始终，是实现深度学习的必要条件。学习者在交流互动的过程中，通过理解性地倾听他人分享的同时结合自身的认知与需要，进行批判性地反馈与反思，在互动中不断地加深对知识的加工与理解。在此过程中，助学者要发挥引导作用，鼓励学习者运用博客、个人空间等记录自己的学习体验(包括心得体会、疑惑、问题等)，并完成上传供其他学习者参考。同时，定期对学习者在学习过程中的表现及任务完成情况进行总结和评价，制作成学习报告发布在平台上供学习者学习和思考，学习报告主要包括学习者们近阶段的学习心得与体会、话题讨论主题与发言(文本、语音等)、优秀作业等。此外，助学者也要鼓励学习者吸收、借鉴其他同伴的观点和思维方式，不断完善自我认知，从被动接受知识转化为主动通过批判、探究获取知识，以实现深度学习。其次，该模型采用了多元化的评价。就评价的主体而言，主要包括学习者之间、学习者与助学者之间、助学者之间等；就评价的方式而言，主要涉及同伴评价、表现性评价、形成性评价等；就评价的内容而言，评价主要涉及从问题的提出到独立团小组讨论再到经验的自由分享，此间，通过各成员思想与观点的交流与碰撞，能够促进对知识的深度反思与理解，达成深度学习。

　　参考文献：

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钱旭升：论深度学习的发生机制
来源：《课程·教材·教法》2018年第9期 作者：钱旭升
http://www.cssn.cn/jyx/jyx_ptjyx/201904/t20190417_4865611.shtml

论深度学习的发生机制

　　作者简介：钱旭升，浙江师范大学 教师教育学院，金华 321004 钱旭升，浙江金华人，浙江师范大学教师教育学院副院长，教授，博士，主要从事课程与教学论研究。

　　内容提要：随着中国学生发展核心素养的提出，深度学习备受关注。深度学习立足生命立场，强调主体思维；促进概念转化，着力知识重构；倡导参与体验，关注学生发展，从符号的表层形式化传递走向知识的逻辑演绎和价值关怀相融合的文化内生性创造。学生的学习兴趣、困惑和意义是深度学习发生的前提、关键和条件。深度学习经过知识的激活与召唤、解构与炼制、判断与选择，实现内在问题域的呈现、表征与立意。型塑文化实践的学习品格，开展研创型的学习活动，践行面向质量的学习性评价，是深度学习的实现之径。

　　关 键 词：深度学习 问题域 发生机制

　　标题注释：全国教育科学“十三五”规划2017年度国家一般项目“基于‘互联网+’的农村教学点教育质量提升研究”(BHA170120)。

　　中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1000-0186(2018)09-0068-07

　　培养什么样的人，怎样培养人，是我国教育改革的核心问题。中国学生发展核心素养在对培养什么样的人这个问题的进一步追问中，明确提出“学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”[1]自主、合作、创新反映了当今学校教育致力于培养具有批判创新精神和问题解决能力的人才。学生从背知识、读死书的教条化阴影中走出，走向富有人文气息和理性情感的生活世界。这也是从知识的浅层学习向意义的深度体验转变。深度学习着眼于学生丰富性、系统性和完整性发展的学习理念，不是刻意追求学习的难度、速度和数量，而是在夯实“双基”的基础上，注重对学生理解能力、批判能力和知识迁移能力的培养和运用。把握深度学习的内在结构与学生发展之间的关系，澄清深度学习的发生机制，探明深度学习的实践诉求，是当下亟待回答的论题。

　　一、深度学习的本体之问

　　学习是“一种在人类行为或行为潜力方面的持续改变，‘这种改变’一定是学习者的经历及其与世界相互作用的产物”。[2]无论是标榜“向45分钟要效率”，恪守“颈部以上”教学逻辑的题海战术和满堂灌的传统“人灌”课堂，还是推崇信息教学，形成技术控制下知识包装的标准化、程式化和机械化的现代“机灌”课堂，都很难说是学习真正发生的地方。单纯学习形式的改变，只会导致学习对象的“伪学习”。艾根(K.Egan)认为，只有在充分广度(Sufficient Breadth)、充分深度(Sufficient Depth)和充分关联度(Multi-Dimensional Richness and Ties)上发生的学习，才是有“深度”的学习。[3]深度学习是一种丰富学生精神生命的学习，是学生自觉而自为地建构意义的学习。

　　(一)学习兴趣是深度学习发生的前提

　　深度学习首先强调的是学生“乐学”“愿学”，视学习为志业，以积极、投入、自觉的心理状态从事其中的活动。一直以来，我们将学习视为学生发展的客体性存在，将人的成长等同于知识的堆砌；学习就是学生以“应付考试”的心理识记知识，致力于获得高分的过程。教师押题、学生背题，过度追求量化考核……其结果是师生集体性重知轻能、重智轻德。名目繁多的奥数班、英语班、写作班、特长班等社会性辅导机构，以商业化操作的消费模式开展，套上了功利化取向的魔咒，剥夺了学生学习的选择权和自主性。喧嚣之余，我们需要追问，这些真的就是大家所谓的“学习”吗？

　　深度学习的发生需要走出教育“GDP”的窠臼，使学生在学习中真正获得幸福感。“以人为本”的生本化课堂之所以能够摆脱技术化、工具化教学的规限和束缚，在于它关注学生的学习兴趣，激发学生的学习动机并予以维持。“兴趣”不同于“乐趣”，它是人们对事物产生持久关注，并一以贯之地付诸行动的心理状态。卢梭(J.J.Rousseau)将“兴趣”和学生的成长体验紧密联系在一起，称学生从事某事是发自内在的意愿，而非习俗、纲常和强权的要求。赫尔巴特(J.F.Herbart)提出“兴趣的多方面性”，既强调活动过程中的审视凝神，又提倡基于内在积极性的多样化追求。杜威(J.Dewey)所说的“兴趣”是学生成长中不可或缺的，它与明确的目标、坚定的行动紧密相关，是人的内在专注和外在毅力的有机相融。

　　因此，面对的学习材料需要超脱符号演绎的知识结构，我们要关注学生的学习体验，充分考虑内容与学生现有能力的关联度，结合学生不断变化的认知结构和思维路径进行设计，呈现出心理学化的特点。教师应从知识教材的“搬运工”转变为学生心智启发的“引导者”，善于发现并根据学生不断变化的学习需求，将原本抽象化的知识化解为实物化的操作和形象化的讲解，按照经验和科学、归纳和演绎、组织和关联、比较和分类的方式，打破学生学习内容和心理发展状态的隔阂，使之对学习产生迷恋。学生应在“要我学”到“我要学”的行为转变中，逐渐树立起主体性、生命性立场，参与到学习体验之中。

(二)学习困惑是深度学习发生的关键

　　杜威认为，“学习就要学会思维。思维的缘由是遇到了某种困惑。”[4]“惑”是新事物、新概念、新命题等新异的学习对象，在学生的认知实践活动中，因为与学生已有认知结构发生不协调而产生的正常心理活动现象。但在现实中，学生面对教师或家长关于“还有没有什么不懂的地方”“还有什么问题”的询问中，常以沉默或摇头予以回应。其乐融融的学习场景，是学生已经“学会”的真实写照吗？

　　深度学习的发生需要改变课堂的声学纪律，倾听学生的声音。学生学会批判、敢于质疑，显得尤为重要。在现实中，学生无“惑”往往事出有因。其一，是由于新产生的外在刺激，已经被学生既有的认知结构借助适应了的认知情境包容，是“同化”境域下的学习。其二，是学生学习过程中缺少积极思考和主动投入，未能激发起认知结构的“紊乱”，是“惰性”思维下的学习。其三，是学生在有限的知识能力基础上，更多地“服从”教师和书本(无论是否是出于权威的震慑)，是“接受”意识下的学习。其四，是学生担心问问题会被别人讥讽为“学习能力差”“之前没认真听”，是“面子”心理下的学习。这些无“惑”的学习，无论在内容上，还是在方法上，都无益于学生的思维发展，也难以实现过程的“深入”，更遑论结果上的“深度”。

　　学生将内心的“惑”予以显性化，这就是“问题”。与内隐于心的“惑”不同的是，“问题”具有一定的条理化组织结构。乔纳森(D.H.Jonassen)将问题分为结构良好问题和结构不良问题。那些具有明确而详尽的指示语、限定而程式化的逻辑规则、唯一而确定性的答案呈现组成的结构良好问题，只能是对知识的描述和领会，难以超脱书本教材引发学生的积极思考。因惑而生的问题，是来源于具体情境中的“实在”或处于认知困境有待进一步假设验证的“学识”。张奠宙认为，“好”的问题应具有挑战性、可参与性、趣味性、探索性、开放性和合作性等几方面特征。[5]这意味着学生的学习不能仅停留于识记和领会层面，满足于对已知概念和事实的储存、提取，而是应加强对理智能力和理智技能的培养，能够对知识进行创造性运用、批判性分析、系统性整合和鉴赏性评价。

　　(三)学习意义是深度学习发生的条件

　　深度学习重视学生对知识的理解、反思与建构。作为一种学习理念，深度学习摒弃的是工具理性的价值取向。这种取向将学生学习与谋生直接挂钩，将文化实践活动庸俗化为市场交换行为，将知识等同化为一种可供买卖的商品。受此影响，学生以单向度的知识占有量为标尺，对原理、规则、程式加以死记硬背，缺少情感和体悟习得，造成知识难以有效转化为学养，学习创造力、批判力和同理心更是无从谈起。

　　深度学习重视人的能力培养，需要规避书本知识与日常生活偏离造成的“自说自话”，摆脱外在于学生经验的符号表征的控制。深度学习秉持的是解放理性的价值取向，关注学生学习过程中人文精神和理性精神的养成。作为一种优化生命的活动，深度学习是转识成智、启迪智慧的过程，它源于生活并最终服务生活。生活不是“给予”“填充”“复制”，而是学生学会主动建构意义的过程，是人成为人的价值实现的过程。

　　深度学习注重学生在把握学习意义、体验成长收获中实现自我效能感的提升。学习的意义在于学生立足能够为自己理解的生活世界，从一种认知性信息加工活动，转变为实践性文化建构活动。这是问题驱动的文化实践活动，而非机械的重复性演绎。学生在生活中发现问题，揭示规律，完善认知结构。学生学会把握从“是什么”的问题认知到“为什么”的逻辑推演，进而上升到“怎样使生活变得更美好”的理性运用。例如，学生的数学学习注重“数感”培养，需要学会在具体情境中把握数的关系，从而做出合理判断，进而养成良好的统计观念。

　　二、深度学习的过程之思

　　深度学习的发生是学生以知识为媒介，在与学习情境构建起交互对话的过程中进行的概念重建。“概念重建的机制是顺应——通过调整原有知识或重新定义原有知识的概念解决(conceptual resolution)和以完全不同的知识结构代替现有的知识结构的概念转变(conceptual change)。”[6]这是学生对已有概念的修正和创新，是问题导向下的有意义学习过程，是一种知识建模。

　　(一)激活与召唤：深度学习的“问题域”呈现

　　学生的学习不是在“白板”上的任意涂鸦，而是需要在新知识和旧知识之间寻得关联。已有经验存在的“前科学概念”一方面是学生在平时生活中通过感官积攒下的常识，另一方面是在文化学习和问题解决中主要借助理智思维收获的科学知识。在学生的视界中，这两类知识是“理所当然”的公理性存在，只要按图索骥，面对新知识、新问题得出的结论“理应如此”。事实上，学生认知从前概念发展到目标概念的过程，并不是从无到有的直线式建构的过程，而是遇到巴什拉(G.Bachelard)提到的“认识论障碍”[7]，即我们习以为常的社会性公共事理、概念或行为方式，有时不但不能促进学习，反而会在学生觉知问题、概念转化、提取知识、发展能力的过程中带来“困扰”。

所谓困扰，是学生的心智面对各种变化时展现出来的思维张力。这不是周而复始的钟摆式思维的经验总结和归纳，是对已有经验的超越。在人类学习中，从情景记忆中寻求共同点，发现潜在规律，进行抽象、概括或归纳，并将之投射到今后的行动计划，这是新旧知识结构一致下的单调性学习。这种学习进程不能代表学习的全部，我们还需要创造心理空间，接纳学习中的各种变化、未知甚至矛盾的概念、信念、想法和策略，这是非单调的学习。[8]这种复杂的、不可预测的非单调学习，是学生基于自我经验成长，在萌发“问题域”阶段发生的一种“变构”。

　　作为学生学习的指导者，教师要善于抓住“困扰”引发的认知变化，进行恰当而合理地“干预”，发挥“困扰”在学生从前概念到目标概念这一动态认知“概念体”中的积极功用。“困扰”引发学生认知结构的不平衡，激发学生深度学习需求的动机和欲望，促使学习者在探索中进行从冰山之上的表层认知到冰山之下的追踪溯源的思维活动。例如，在数学课上，教师在讲授圆的面积概念时，往往会将学生之前学过的圆的周长概念与之进行比较。教师通过“圆的周长越长，面积越大”和“凡半径是5厘米的圆，其周长和面积都相等”这两道问题，促使学生对于圆的面积该如何求证的积极思考。

　　(二)解构与炼制：深度学习的“问题域”表征

　　学生对问题的探究，是外在问题和内部心理之间的“认知不平衡”产生思维冲突的过程，是在问题转化中进行信息澄明的过程。学生对问题的解构，不是遵循某种规则下的判断对错、得出答案，而是对文本背后的意义阐释和概念的溯源分析。这不是一蹴而就的过程，而是对发生“思维回溯”和“思维前瞻”相交替的螺旋过程。其间，我们需要改变身体“离场”下的编程式传统认知，构建头脑、身体和情境有机融合的“具身—嵌入”。在传统认知语境中，学生被视为一种单向度的信息处理器。人的学习过程仿佛CPU处理器上二进制代码的数据编程，学生接收的信息都是按照事先设计好的某种程式进行推送，内容无外乎镜像的、确定的、客观的、普适化的逻辑指令代码。但是，在成长过程中，个体面对的情境是复杂的、多变的、难以控制的，仅靠这种缺少“身体”能动参与的记忆显然是不够的。我们需要主体活动的认知参与过程。对此，西伦(E.Thelen)曾这样说道：“人的认知发端于身体与世界的相互作用，心智发展依赖有机体的多种经验，这些经验来自具有独特知觉和运动能力的身体，它们之间不可分离、彼此相连，共同形成包含记忆、情绪、语言和生命等方面在内的完整有机体。”[9]作为鲜活的人，学生自身构成了心理、文化和生理的情境；人文的与自然的、外在的与内在的环境塑造了不同的感知有机体，在面对问题时，需要以认知协调的而非预先路径预设的方式思考，这也是最优化原则的抉择过程。

　　因此，问题的解构过程也是知识的概念化形成过程，是学生以自身的言语、行动和经验为载体进行表征的心智过程，是“如何处理从描述性模式(真正的学习是什么？)向规范的应用模式(在现实情境中如何支持学习？)的转变”，[8]27是将结构化的文本内容转化成学生可以理解的问题。例如，关于“如何求证三角形的面积”这一问题，教师通过创设“制作红领巾需要多少布料”这样的情境，引导学生将红领巾的形状和三角形的形状紧密联系起来。在此期间，师生可以复习平行四边形面积的推导公式，帮助学生在已有知识、能力和将要取得的学习目标之间建立起联系，从而寻求新知识的生成点，而非否定过去、另起炉灶。随后，学生基于教师设置的“我们选择怎样的三角形拼图？能拼出什么图形？拼出的图形的面积如何计算？拼出的图形面积与原来的三角形有什么联系？”等一系列问题，以四人为单位组成小组，运用手中学具，借助拼图或减拼的方式，去发现问题、分析问题。通过探究实践，教师帮助学生建立起知识间的内在关联。

　　知识的炼制，正是人、内容与环境在以问题为中心的活动中通过相互作用建立有机联系进而概念化的过程。这是基于问题解构基础上的一种内容建构，是学生通过观点和行为的相互调试，建立起的可供解释的新的概念模型。[7]164-165学生面对各种变式结构，多次调用已有知识，并在各种认知冲突中不断修正思维建模。在此意义上，知识的炼制，就是基本文本的空间问题转化为学生的问题图式，并能够为学生理解，建构起来的问题解决空间。

　　(三)判断与选择：深度学习的“问题域”立意

　　学生的学习就是通过学习力的提升，指向核心素养的实现与人格的完善。学生在破解文本表层的符号言语过程中，需要揭示文本背后的价值观念和文化意义。这是一个从基于问题解决的认知性符号规则上升到人文情怀的思维培养、观念形成的过程，也是学习回归生活、真正实现学以致用的过程。学生在学习中是透过显性的文本字句表达，把握隐藏其中的意义与价值，从而养成更好地热爱生命、理解生活、认识世界的积极生活态度。例如，在学习《少年时代的毛泽东》一文中，对于“毛泽东是个怎样的人”这一问题，学生可以通过对“他坐在豆大光亮的油灯下，贪婪地读着他在乡下能找到的一切书”这句话的勾点圈画，从“豆大”一词中感悟毛泽东的生活条件艰苦，在“贪婪”和“一切”中体悟毛泽东热爱读书，从而感悟毛泽东是一个学习刻苦、热爱读书、手不释卷的人。如此一来，学生在把握人物写作特点的同时，也可以从伟人的读书学习中深受感染。

　　深度学习立足生命立场，强调主体思维，倡导参与体验，关注学生发展，是人从自然生命向精神生命不断延展、丰富的过程。立场的确立、信念的养成，既是学生学习的结果，也是在教师的指导下学会如何去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的过程。在学习过程中，我们既要关注知识发生的人文背景，又要培养学生理性的文化内生性创造力，使之真正成为行为自律、精神丰富的人。

深度学习理念下衍生出的一系列探究活动，最终都指向人的成长。作为一种自主成长的方式，深度学习重在学习过程中的体验。因而，它注重引导学生体验学习过程中的各种关系、体验学习过程中的丰富情感，体验积极的思维活动，即关系体验、情感体验和思维体验。[10]学生在体验中学会知识的理解与表达，逐渐成为精神饱满的人。

　　三、深度学习的实现之径

　　深度学习重视学科思维，但不固着于学科知识本身；强调生活情境，但不落入庸俗的情感表达。深度学习的实现，不仅需要品格的引领，还需要活动的完善和评价的转变，它促成学生的学习发生整体性、系统性和能动性关联。

　　(一)形塑文化实践的学习品格

　　作为转识成智的意义性学习，深度学习需要强化学习的文化实践性品格。有论者认为，文化实践是人类改造世界过程中创造文化产品和形成精神成果的对象化活动，是文化生产的参与者凭借一定的社会关系，创造出反映或体现自然、人类社会和人类思维等内容的文化产品的过程。[11]作为使人向善的实践活动，学习是一种知识共享基础上的意义创生活动。作为人的文化性存在，学生是行动的主体，是以“介入”而非“旁观”的姿态从事学习活动。学生在“自我”与“他者”、“人”与“知识”、“人”与“环境”相交往的互动过程中建构知识文化。

　　文化实践的学习品格型塑，需要作为实践主体的学生将学习视为启发人思考、使人成长、给人幸福的活动。学生需要更多地结合亲身实践体会，以自觉、自律、自省的方式卷入其中。学生需要祛除学习过程中的功利、教条、顺从心理，克服将学习视为谋生手段的狭隘化工具理性。一个人就代表一个群体，学生既是作为独立的文化个体，又是有着共同信念的社会群体。当选择了努力的方向和前行的目的地时，就意味着他们需要终身学习的决心，葆有勇于探索的独立精神、克服困难的毅力和反哺生活的热情，唯有如此才能实现学习的愿景。

　　文化实践的学习品格型塑，需要作为实践主体的学生克服各种文化偏见，学会从文化的视角看待各种知识和信息。学习不仅是传承，更是一种创新，是一种创造性转化的活动。学生既要保持开放的心态而不故步自封，又要具有独到见解，而不亦步亦趋。因此，学生需要在具备扎实基础知识和基本能力的同时，加强理论知识与实践运用相互观照的能力，铸就质疑批判的理性精神。因为“理性取向就是随时准备承认我可能是错的，你可能是对的，凭借这种共同努力的态度，让我们更接近真理”[12]。

　　(二)开展创新型的学习活动

　　作为高阶思维品质培养的能力发展性学习，深度学习是创新型学习活动开展的具体化。从学习理念上讲，它超越了一般意义上的同化学习和顺应学习，趋向于转换学习。转换学习由梅齐洛(J.Mezirow)提出，它着眼于改变发生在学习场域中的惯习，结合延展的情境，师生在对话、合作的交互行动中，能够对学习内容的基本属性做出思考、理解、批判，并将之发展为能力，形成信念，进而促进深度学习的发生。

　　创新型的学习活动，意味着学生不能只是纸上谈兵、墨守成规，而是应当活学活用，能够自如地面对来自现实中的各种真实问题。学生学习行为的转变，离不开教师的学习设计、思维引领和方法支持，离不开学生从生活中获取灵感，从问题的初始状态转向目标状态，始终具有创造性和生成性。因此，一方面教师需要引导学生从知识的逻辑架构、规则定义到实践应用等层面学会对问题进行思考，在三元交互中促进学生知识体系的完善和丰富；另一方面，教师需要将设计思维有效地融入课堂教学，以此来促进学生全脑思维的发展。

　　创新型的学习活动指向学生核心素养的养成，关注学生解决复杂现实问题的能力。因此，基于问题的学习、项目式学习，是促使深度学习从理念到落实的重要模式。学生将学习的内容、问题情境和逻辑关系组成整体，按照研究、推理和反思这一提取问题、分析和解决问题的进程予以开展。[13]与此同时，社会转型的复杂性，需要复合型人才的培养。学校教育应打破传统割裂式的学科化教育教学组织，提倡跨学科的主题式活动安排，这为项目式学习的开展提供了可能。

(三)践行面向质量的学习性评价

　　作为释放学生学习潜能、培养学生创造力的过程性学习，深度学习的评价方式应当帮助学生明确“我是否在学习”“我已经取得了哪些进步”“我如何做能够表现得更好”等一系列问题。作为一种促进学生学习的评价方式，学习性评价能够把脉学生的学习过程，提供及时而有效的反馈，给予可解释的实证性参考依据，帮助学生日后进行学习改进与提高。学习性评价将学生的思维从“幕后”引向“台前”，已经从传统评价对学生认知能力的关注，发展到对包括学习动力、毅力和能力在内的学习力的审视。

　　面向质量的学习性评价，从教师的单主体式评价，转为学生主体的同侪评价和自我评价。以学生为主体的评价方式，有助于学生在学习中把握重点、主动倾听、积极思考、锻炼表达、促进认知、丰富情感。对此，有教师坦言：“我认真思考过如何让学生对自己的学习具有自主性。我现在更多地在考虑让学生了解一堂课的目标以及他们需要做什么才能达到这一目标。这样他们就必须思考他们知道什么，并对自己的学习负起更多的责任。”[14]

　　面向质量的学习评价，是学本的主体性发展评价的集中体现，强调教师的教学内容和教学进程应当与学生的思维发展水平一致。彼格斯(J.B.Biggs)等人提出的可观察的学习成果结构理论，扎根不同阶段学生的实际学习过程，从能力、思维操作、一致性与闭合、应答结构等四个方面对学生的回答水平做出区分，判断出学生的思维结构处于何种发展层次之上，并予以解释说明。[15]以分类理论为代表的学习质量评价，向学生提供了基于个体认知的思维地图，客观性地反映出基于学生个体的学习水平，并为教师教学设计的改进和调整、学生深度学习的发生和维持提供了分析框架。

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　　[14]丁邦平.学习性评价：涵义、方法及原理[J].比较教育研究，2006(2).

钱旭升 工作单位：浙江师范大学教师教育学院

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全国教育科学“十三五”规划2017年度国家一般项目“基于‘互联网+’的农村教学点教育质量提升研究”(BHA170120)。