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[读书推荐] 读《教学机智--教育智慧的意蕴》

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发表于 2019-6-18 17:52:25 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2019-6-26 14:01 编辑


目录
英文版序
第一章迈向智慧教育学(1)
引言
一门新型教育学的可能性(4)
记住教育者的替代父母的关系(7)
在教师身上我们寻找什么?(11)
对作为生活实践的教育学进行反思(16)
第二章教育学的概念(18)
情境(18)
        教育学意向改变了事物(25)
教育学的使命在鞭策着我们并使我们充满活力(33)
关于“教育学”的理念<38)
  教育学使我们的心向着孩子(42)
  教育学所关心的是孩子的自身及其发展(46)
第三章教育的时机(50)
教育时机期盼着成人行动(50)
事实和价值对于理解如何进行教育性的行动是很重要的(57)
但是在教育的时机中事实和价值都无法告诉我们怎样去做(60)
方法和哲学对了解如何进行教育行动很重要(61)
但是在教育的时机,方法和哲学思考都无法告诉我们怎样做(63)
教育学对生活经历的背景十分敏感(65)
教育学要求我们对孩子的生活进行反思(71)
儿童需要安全和保护,才能去冒险(75)
儿童需要支持才能获得独立(79)
孩子们需要我们的方向指引,才能找到他们自己的
生活方向(80)
张力和矛盾属于教育学的体验(82)
第四章教育学的性质(87)
教育学的条件(87)
爱和关心孩子是教育学的条件(88)
对孩子的希望是教育学的条件(91)
对孩子的责任感也是教育学的条件(92)
教育体验的性质(95)
教育情境(96)
教育的关系(98)
教育行动(104)
第五章教育学的实践(111)
教育学理解是一种敏感的聆听和观察(111)
非判断性理解(115)
发展性理解(118)
分析性理解(121)
教育性理解(124)
形成性理解(126)
信任的同情心促成了教育学理解(128)
反思和行动的关系(131)
行动前的反思(135)
行动中的反思(140)
教育情境中的智慧性行动144}
对行动的反思(153)
常规化的和习惯性的行动可以是充满智慧的吗?(157)
教育学上的健康是心灵加身体的机智(161)
第六章机智的性质(165)
普通机智和教育机智的关系(165)
关于机智的历史注释(173)
虚假的机智(177)
机智的方面(181)
机智意味着指向他人的实线(184)
充满机智就是“打动”他人(188)
机智不可以事先计划(191)
机智受见解的支配的同时又依赖情感(193)
机智支配着实践(194)
第七章教育机智(196)
教育机智是怎样表现出来的?(196〕
机智表现为克制(197)
机智表现为对孩子的体验的理解(200)
机智表现为尊重孩子的主体性(202)
机智表现为“润物细无声” (205)
机智表现为对情境的自信(207)
机智表现为临场的天赋(209)
教育机智做什么?(211)
机智保留了孩子的空间(212)
机智保护那些脆弱的东西(214)
机智防止伤害(216)
机智将破碎的东西变成整体(218)
机智使好的品质得到巩固和加强(219)
机智加强孩子的独特之处(221)
机智促进孩子的学习和个性成长(223)
教育机智如何实现它的目的?(226)
机智通过言语来调和(228)
机智通过沉默来调和(231)
机智通过眼睛加以调加(234)
机智通过动作加以调和(238)
机智通过气氛加以调和(241)
机智由榜样加以调和(243)
第八章机智与教学(246)
教学中机智的重要性(246)
机智能对意想不到的情境进行崭新的、出乎意料的塑造(247|
机智在孩子们的心灵上留下痕迹(248)
实践的首要性(251)
机智的教师更易于发现困难(253)
机智对孩子的兴趣感兴趣(257)
机智的纪律产生自律(260}
幽默的机智创造了新的可能性(263)
智慧行动的机智结构(268)
第九章结论(275)
教育学与政治的关系(275)
教育学和文化(2了9)
教育学是自我反思的(282)
参考文献(286)

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 楼主| 发表于 2019-6-26 14:11:11 | 显示全部楼层
我们该当如何教育?
——读《教学机智—教育智慧的意蕴》
叶隽
中国社科院外文所(北京100732)
教育发展研究2004.9
正如“世界课程与教学新理论文库”丛书主编寄语中所言,1970年代以来,西方教育科学领域的一个重大“范式转换”就是从探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。在笔者看来,这种转换意味着更多地对个体的尊重和重视。
马克斯·范梅南(Max van Manen)教授无疑是一名优秀的学者,之所以认为他优秀,并不仅是因为他的头衔一—加拿大名校阿尔伯塔大学教育学教授、课程与教学研究院主任等和等身著作一—《生活体验研究》、《儿童的秘密》等,更由于他以人为本的人文主义思想。他在本书的“英文版序”中开篇即说“本书是为那些初为人师者所写”,强调他们需要的是“帮助和鼓励”。
范梅南明确地道出了著作此书的目的:“新教师可以感到本书不仅引导他们更善于反思,并为其提供许多源于生活的经验,这些经验使得对教育学的反思首先是有意义的,并且是可以实现的。有经验的教育家从书中找到其个人经验的实例,从而希望以一种深思的方式再次回顾这些经验。更重要的是,我希望本书能帮助我们优先考虑孩子们的幸福,认真地对待年轻人,始终能从孩子们的角度来考虑教育方面的问题。”这一点之所以至关重要,是因为将“学生”提高到了“中心位置”。而这,正是我们在以往的教育中被极大地忽略的。
对国内教育的批评不止一日,甚至国内的教育学是否应当存在都被一些人质疑(参见巴战龙:《教育学的尴尬》,载
《读书》,2003年第10期)。由于对教育界与教育学界都有所了解,我约略可以体会批评者所取的“矫枉过正”的立场,但尽管如此,我仍不赞成“一根子打死”的取向。毕竟,教育界不可能(虽然它被列为五大腐败重地之一,见《北京青年报》,2004年1月28日)被别除出日常生活也不可能为他类所取代,教育学同样需要甚至有必要大加发展。以公心论事、以建设姿态出现,则我们对待现存的问题,可能会有一种客观的态度。但如此立论,并非否认教育界与教育学界所存在的问题,这些恰恰是需要质问并值得吸取众长、不断改进的。从这个意义上来说,范梅南的研究与思路取向,给我们提供了一个新的角度。
具体表述起来,作者将教学机智归结为教师的克制、对孩子体验的理解、尊重孩子的主体性等,我觉得这种思路,确实是将以“学生”为中心的思路落到了实处,难能可贵。至于强调教师对情境的自信、临场的天赋、乃至“润物细无声”的教育艺术,则是“更上一层楼”的提示。可以说,书中将以教师为主体的教学机智提高到核心位置,并充分考虑到作为教学对象的“学生”的主体性一面,实在值得大加输扬。尤其是在我们中国的语境里,就更值得细加推敲。
读完此书,迫使我反思一个很重要的问题,就是“我们该当如何教育?”提到这一问题,首先涌入脑海的,则是我们自己是如何接受教育的?“教育”与“被教育”是两个同时进行却又密不可分的重要过程。但作为教师,又有多少是真正地在严格意义上去思考过这个问题?既当过无数年头的学生,也有过曾为人师的经历,对这一问题渐渐是有着越来越深刻的认识了。
“教育”是为了什么?人言人殊,但大致不外乎传授知识、传递文化、传续传统、养成人格等方面。实际上,在社会里占据如许庞大比例的教育问题,最终的追问,仍不得不回到“教育目的“上来。虽然关于这样的题目,可以衍生出无数的高头讲章,但我仍愿意用三言两语表述出自家观念。教育的目的,其实并不复杂,无非是要培育出真正意义上的“人”来。那么,怎样才能培养出“真正的人”呢?且不说体制结构、时代背景、思潮影响、政治因素等诸多复杂条件,就教育过程中的具体步骤来说,也值得细加分析,不可忽视。其中,至关重要的一条,就是“师范的作用”,所谓“子不教,父之过。教不严,师之惰”,强调的是作为家庭教育与学校教育的双重关系。确实,在一个儿童成长的过程中,有三方面的示范作用将制约他的成长,即:家庭教育、学校教育与社会教育。实际上,除了学校教育,即我们通常所理解的“正规教育”之外,家庭教育与社会教育的重要功能还有待于进一步开发。家教其实非常重要,所谓“言传身教”,所谓“书香门第”,所谓“家学渊源”,说的都是此理,一个人整天处于书海之中,和每天都听麻将的洗牌声,那效果会一样吗?社会教育的功能,也主要是提供一个客观的环境,以供孩子能够“耳濡目染”与“潜移默化”,这种教育的效果,在于“经时历久”,而不太可能“立竿见影”。
但不管是哪种类型的教育,其实“教学机智“问题都应予以重视。因为只有手段的先进,才可能将先进的理念加以最大效率地实施。所以,范梅南对此立论,可谓抓住了关键环节。更进一步,即不仅作为教师需要“教学机智”,应当学习如何“教育”,对于学生来说,同样也存在一个“求学机智”的问题,即学生同样需要学习如何“被教育”。这个问题在欧美国家处理得好些,学生们在课堂上的表现和学成后的综合素质明显要好;中国的学生除了考试成绩出类拔奉之外,似乎总体上确实有些乏善可陈,这点海外留学生的感触可能更深些。其实,在我看来,除了“教”的一方面因素外,“学”的一方面也大有关系。我们不但应当教授学生具体的知识,更应教授学生学习的方法;我们不仅应当教授学生学习的方法,更要能指点他们如何去“学”。这种“学”,还不仅是简单的“学习方法”的问题,还应当包括学习的思路、相关的背景等等。如果能有这么一本“求学机智”的著作出现,我相信,是更能得到读书界与学生的欢迎的。
顺便提及,译介的事业,是大事业,没有外来资源的输入,是不可能有中国文化学术的真正振兴的。当今社会,浮躁功利之事太多,原也是大势使然,不必“大惊小怪”,也非三两素心之人可以改变,不妨从容待之。但作为社会的良心与长路竞赛中的坚持者,知识人决不能放弃自己的使命,轻卸自己的责任。对于中国尚在进程中的“现代化”而言,译介之功,魏巍乎高哉,不可不察。日本人之所以能“崛起于东亚”,与他们吸取外来文明关系很大,而其中规模性的译介功夫则更是“功莫大焉”,如若不信,将外国典籍的译介状况略加比较即可心知肚明。举个例子,“咸同间我国尝派使游历欧洲各国,时日本亦遣使往。日使研究西国法政,务报精详。我国使臣锥详于汽机及船炮而已,他未及也。”德国首相碑斯麦针对这种现象说了句预言性质的话:“日本殆将兴,能知本”(转引自鲁军:《清末西学输入及其历史教训》,载丁守和、方行主编:《中国文化研究集刊》,第二辑,第116、122页)。求本之学是日本人成功的一个重要原因,而其中“广译群书,更新学术”,更是值得细细揣摩的“奥妙所在”。(责任编辑翁伟斌)
参考文献
[1][加]马克斯·范梅南.教学机智—教育智慧的意蕴.李树英译.教育科学出版社.2001.
[2][英]怀特。再论教育目的.李永宏等译.教育科学出版社.1997.
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 楼主| 发表于 2019-6-18 17:58:53 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2019-6-19 08:24 编辑


《教学机智――教育智慧的意蕴》读书感想
www.jianshu.com
      《教学机智――教育智慧的意蕴》一书是加拿大阿尔伯塔大学教授范梅南的经典之作。书中用很多的事例和体会把枯燥的教育学、心理学的基本观点阐述的生动、明白,读来令人倍感亲切,深受启发。那些关于教育的真知灼见,值得我们一遍又一遍地阅读、品味。
“教育学就存在于我们每天和孩子说话的情境中,教育学就存在于我们和孩子一起的方式中。”“我们可以将教育学定义成父母与孩子、老师与学生、祖母与孙子女在一起的某种际遇。”但“并不是所有的成人与孩子之间的社会际遇都是教育性的。”有爱和关心的际遇才是具有教学意义的。父母对孩子的爱,老师对学生的爱有一个共同的本质:都是“将孩子看作一个正在成长变化过程中的人来爱的”。书中这段关于教育学的阐释,使我对教育学有了更亲近的感受:用爱来感染学生!
范梅南教授说:机智是“智慧的化身”。因此,教师要做到“机智”地处理教学中的偶发事件,必须具备诸多素质和条件。我体会,以下几方面是必须的:
一、爱是教育的润滑剂。教师有了爱,学校成了乐园,师生成了朋友,教育就能取得事半功倍的效果。教师在课堂上,一个关爱的眼神,一个友善的微笑,一个善意的批评,都会把学生的心与你拉近,让学生感受到“老师在乎我,关系我”,从而激发他们的学习兴趣,并将兴趣转化为学习的动力,这样就可能产生灵活的思维,创造的能力!
二、现在,我们常说:要给学生一杯水,我们就要成为源源不断的活水!开凿一眼泉,就是要求我们教师要做到终身学习。在当今信息化时代,知识更新的程度是惊人的。在教育教学中涉猎的知识也不能仅仅局限于课本知识,还要走出课本,善于拓展相关的知识,用知识武装自己的头脑,融汇到教育教学活动中,保护学生爱问为什么的好习惯,让自己的课堂更充实、更丰富。如果教师能做到精通专业,又上知天文、下知地理,并善于运用心理学的知识和原理,就能信手拈来,驰骋自如,找到偶发事件与教学任务之间的联系,迅速地切入主题。这样的教师,才是令学生佩服的教师,才能长久地傲立于学生中间。
幽默也应该是教师具备的品质。这一点在书中也有所体现。幽默能使原本急躁、杂乱、拘谨、乏味或困惑的事情出现新的转机。幽默能逐渐扭转当时的尴尬局面。幽默是我们可以支配的一种人性化的方法,它能缓解、融解、释放或者恢复已经变得不再具有教育意义的局面。能做到幽默的教师,将会是令学生倾心的教师,能将幽默巧妙地运用到教学中的教师,将会学生乐于追随的教师!




《教学机智——教育智慧的意蕴》第1-2章读书笔记  
(2018-10-29 )
http://blog.sina.com.cn/s/blog_1399a83580102yfh6.html
本周,我开始转向《教学机智——教育智慧的意蕴》这本书的阅读,在读完《生活体验研究》之后,我对现象学教育学有了一定的理解,对现象学研究和写作有了一定的方法论上的把握。但是范梅南是如何定义“教学机智”的呢?又是如何解释“教育智慧”的呢?以及是如何处理教学这一过程的呢?带着这几个宏观的问题,我开始了对教学机智的挖掘。

本周我完成了《教学机智——教育智慧的意蕴》第1-2章的阅读,阅读思路为“梳理框架—重点解析—我之所见”。

一、梳理框架

序言

在本书的序言部分,范梅南从本书的写作方面提出了三个问题:“本书为谁而写?”、“本书的写作目的是什么?”、“本书的写作思路是什么?”。范梅南强调本书不只是用头脑而且是用心、不是从理论上而是在实践中来思考“反思性的教育学”这一主题。序言中有一句话给了我很大的启发,我觉得这句话也是范梅南本书思想的核心观点之一:一切教育都是极其规范性的,正是因为这一伦理基础,我们的教育实践才是智慧性的和反思性的。那么到底怎么理解“教育的规范性”?后文中范梅南给出了解答,稍后我会详细讨论。

《教学机智——教育智慧的意蕴》第1-2章读书笔记

第一章  迈向智慧教育学

这一章,范梅南提出在当前时代背景下,生活充满不确定性,对教育的使命提出了新的要求,一门新型的教育学被提上日程。同时,由于家庭环境的变化,教师代替父母的关系成为了我们应该关注的话题。在这种条件下,教师应该具备哪些素质呢?教育学的性质是否应该重新厘清呢?范梅南就这些问题展开探讨,同时也将本书的主题做了梳理。现将思维导图放上以供了解文本写作结构。

第二章  教育学的概念

这一章, 范梅南主要围绕着“教育学”展开,对“教育学的影响”、“教育学意向”、“教育学的使命”和“教育学的理念”等问题做了比较深入地分析,从多种维度解释了“教育学的概念”。现将思维导图放上以供了解文本写作结构。

二、重点解析

1、 如何理解“偶然性”?

范梅南从社会生活和个人成长两个方面解释了“偶然性”。

(1)   社会生活的不确定性:由于社会发展的多元性使得生活方式呈现出多变性、复杂性、矛盾性,因此社会生活充斥着不确定性、无法预测性。在这种开放的环境中,孩子们可以在有限的范围内体验生活的各种可能性。

(2)   个人成长的偶然性:面对充满偶然性的环境,儿童的未来发展也有多种可能性。成长、成人和成为受教育的人,实际上就是将人的偶发性转换成责任感和义务感—你得选择自己的生活。儿童是一个正在成长中的人,他们的未来充满偶然性和可能性。

(3)   偶然性对教育的要求:在这种环境下,教育学的使命就是从教育的意义上投入儿童工作,赋予孩子们权力,使他们积极塑造和改变自己生活中的各种偶然性。

2、 如何理解“替代父母关系”?

(1)   为什么?现在社会家庭影响日益削弱,家庭关系破碎已经见怪不怪了,在这种环境下,儿童的成长缺乏一定的家庭保障。孩子被托付给教师,教师对这些孩子履行着一种“替代”父母的职责。

(2)   是什么?专业教育者必须尽可能协助儿童的父母完成其主要的育人责任。换言之,在父母的这一主要责任之外就是教师被赋予的“替代父母”的职责。

(3)   什么作用?学校的“替代父母”的责任不仅仅是为儿童迈向外面的更大世界做准备,而且还在于保护儿童避免家庭的亲密空间中可能存在的虐待危险和种种缺陷。同样地,学校努力奋斗的任务,不仅是使我们的孩子做好充分准备以迎接外面的大千世界的各种挑战和危险,而且也是培养我们的孩子对亲密无间和道德责任的需求。

3、 如何理解“教育的规范性”?

(1)   教育学从根本上讲既不是一门科学,也不是一门技术。学会了教学的所有技术但仍然不适合做教师,这也是有可能的。教育的本质更主要的是一项规范性活动。

(2)   “规范的”(normative):为人父母和从事教学总是与价值、喜好、道德等问题有关。“规范的”这个词来源于拉丁语中的norma,指的是木匠的直角尺。谈到我们与孩子的教育生活是规范性的,意味着我们接受这一点,即作为教育者和父母,我们必须得有一定的标准,我们自己应该总是指向“好的”。所以说,教育是有价值取向的,并且趋向于“好”的那个方面。

(3)   “活动”:教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式。教育需要通过实践活动来达成目标,需要通过生活体验来感悟教育意义。

4、 如何理解“教育学的影响”?

教育学的影响是情境性的、实践性的、规范性的、相关性的、自我反思性的。

(1)   情境性:成人所施加的影响都是发生在具体情境之中的,常常非常微妙。

(2)   实践性:教育学的影响是实际性的,因为教育学是一种实践性努力,通过行动来产生教育影响。

(3)   规范性:它展示了成人如何指向儿童、以及成人如何履行自己爹责任。

(4)   相关性:从生物学和文化的方面来看,我们总是与儿童处在一直潜在的教育学关系中:我们与他们的出生、发展和成长都有关系。

(5)   自我反思性:教育的行为不断地促使我们反思,我们的为人处世是否恰当、正确,是否是可能的最佳方式。

5、 如何理解“教育学意向”?

(1)   成人与儿童间只有某一种影响是出于向善的、为儿童好的动机—也就是说,这种动机具有教育学意向。而且这种意向是为了加强儿童的生存和成长的各种偶发的可能性。

(2)   教育学意向就是尽最大可能加强儿童的任何积极意向和品质。

(3)   不但成人,而且儿童自己也有意向,他们的这种意向是成人参与儿童自身发展的源泉。

(4)   成人和孩子饿意向可以通过一些方式进行调和,可以一举两得,实现双方的意向。

(5)   教育学的意向也可以看做是我们面对孩子发现自己被召唤时的一种主动的回应。

(6)   教育学的意向是一种已隐含在大人与孩子保持的抚养或教学关系中的天赋本领。教育学的意向就植根于家庭成员一起生活的那种关系中。

(7)   教育的计划和目标明显地反映了我们教育孩子的教育学意向。

(8)   教育学意向不仅使我们生活哲学的表现,也体现了我们是谁,我们在做什么,我们是如何以积极思考的方式面对世界的。

(9)   从某个意义上说,我们的教育学意向的实现是我们无法把握的。一方面我们的影响有时不够强烈,另一方面这种影响有时比我们所预料的还要深远。

6、 如何理解“教育学的使命”?

(1)   只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起我们的活力,让我们深受鼓舞时,我们与孩子的生活才会有教育学的意义。

(2)   教育的召唤就是那种让我们聆听孩子需求的召唤。

(3)   教育学首先召唤我们行动,之后又召唤我们队我们的行动作出思考。

三、我之所见

1、 教育学与道德的关系?

(1)   联系:教育从根本上是一种道德行为。因为教育具有价值取向,教育的目的之一也是培养孩子们的道德责任。

(2)   区别:将教育学话语与道德上的说教混同起来是错误的。说教是以某些毋庸置疑的教条为基础进行道德劝诫的行为。但是教育学不是进行劝诫的,而是一门实践性学科。一方面,教育者需要为了儿童的幸福随时准备站出来并接受批评;另一方面,教育学是一种自我反思的活动,它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。

2、 关于对“永恒的自我同一性”的理解

范梅南在书里提到了这么一个概念:永恒的自我同一性。他认为我们拥有的生活历史给了我们现在的自我存在以永恒和个性。现在的自我有一部分是由我过去的生活记忆所组成的,过去的经历在我的心中得到了巩固,我们是历史意义上的存在。在这种意义上说,尽管我们每个人都会随着时间的流逝而发生了各种各样的变化,但我们仍能体验到在我们的自我核心中,存在一种永恒的自我同一性,这种自我同一性给了我们个性的持续性。

我认为,范梅南所说的“永恒的自我同一性”就是个体的本质所在,是“我之为我”的核心所在,正在这一部分不变的特质才让我们成为我们。而过去的回忆就像一条线索一样,串联起我们的过去与现在,同时也指向未来。这种具有持续性的历史记忆对我们的性格具有关键性的塑造作用,但是我们却很难准确地说出来,在自己经历的这么些年时光中,究竟是哪些特征可以称之为自己的“永恒的自我同一性”。我们很难准确辨别并用语言表达出来,但是这不影响我们可以体会的到。就拿我自己来说,从有记忆开始的我和现在的我固然有很多不同之处,但是只要我回忆起当初的我,我可以从“超我”的角度立刻辨别出来那个小孩子就是我。我认为这种不可言说的自我认同(或自我识别)的连续性应该就是范梅南所说的“永恒的自我同一性”。不知道自己的理解是否有失偏颇,希望老师能够提点一二。

3、 孩子对教育者的影响

范梅南在本书中提到一个非常有意思的话题,那就是孩子对教育学的影响。事实上,大多数有关教育的书籍是从教育学的视角出发,告诉我们应该怎么教育儿童,但是这种主题偏重于成人如何处理儿童的事情,却忽略了儿童对成人所带来的影响。在这本书中,范梅南尤其注意儿童对成人的影响,他的这种视角是将儿童与成人放在同样平等的地位,纵观双方的互相影响。他将教育学一定以为父母与孩子、老师与学生、祖母与孙子女在一起的某种际遇。这就可以体现双方的互动关系,这也是我们现实生活中经常忽略的。

孩子们对我们的最大的影响之一,就是让我们学会反思。当在教育发生的时候,教师对儿童施加影响,这种影响是否有成效是教师所关注的,同时对这个结果会产生反思的要求,要求教师反思结果产生的原因以及可以改进的方法。此外,当我们看到孩子成长时,会让我们思考成长的途径和意义,同时也会激励我们继续成长。


在阅读这本书的过程中,我最大的感悟就是范梅南提到的内容是我在现实生活中都体会过的但是都没有进行深入思考过的。这也说明了范梅南的研究是基于生活体验的,这也给了我一些启发,让我开始想要尝试挖掘现象背后的本质。我确实一直都在体验,但好像我一直都忘了要去思考。那么,就让我从现在开始,学会观察、学会思考、学会表达。

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本帖最后由 geonet 于 2019-6-19 08:33 编辑

范梅南《教学机智-教育智慧的意蕴》读书笔记 (2016-03-01
[url=http://blog.sina.com.cn/s/blog_6dee9d3b0102vxvo.html]
http://blog.sina.com.cn/s/blog_6dee9d3b0102vxvo.html
[/url]

☆ [加]马科斯.范梅南.教学机智-教育智慧的意蕴[M].李树英 译.北京:教育科学出版社,2001,

20世纪70年代以来,西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”:开始由探究普世性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。

“父母是孩子们最早的教育家”(序)

“与他们的父辈和祖辈相比,今天的年轻一代生活在一个支离破碎的世界-家庭变得更加不稳定,离婚已司空见惯,邻居们搬迁愈来愈频繁,且愈来愈缺乏邻里相帮的意识,学校少了人情味多了竞争性。”2

范梅南认为,在这个“以消费为目的、以信息为基础、以广告做驱动的文化”中,孩子在尚未成熟之前看到和经历得太多,使得“儿童和成人之间的边界已逐渐模糊”。2-3

范梅南认为,今天的年轻人所生活的世界是“信念、价值观、宗教信仰、生活条件、理想以及生活方式呈现出多变性、复杂性、多元性、支离破碎、充满矛盾和冲突”,因而年轻人的生活是一种“偶发性的生活”,“充满了刺激性、趣味性和挑战性”。3(感悟:这说明孩子的生活和成长是充满开放性选择和无限可能性,教育面临巨大的挑战和风险。)

范梅南把“着眼于儿童生活的教育学”视为一种新型的教育学。5

范梅南把儿童视为“包含可能性的实体”4,因而“看待儿童其实就是看待可能性”1。

范梅南认为教育学的使命就是使儿童“积极塑造和改变自己生活中的各种偶然性”5,就是“将人的偶发性转换成责任感和义务感”4。

“儿童是他或她自身前途和命运的真正意义的代理人,从个体和社会的角度看都是如此。”5

“年轻人生活的环境受到矛盾的世界观、生活的竞争观、对照鲜明的理解观、自相矛盾的价值观、区域和更大范围之间的相互冲突的哲学观,以及其他一些倾向于产生分化、瓦解、破裂和分离效果的影响的冲击,最近几年更是如此。因此,年轻人在家庭的、社会的、种族的以及文化的标准上与他们自己的传统处于更加不确定和矛盾重重、更具反思性和批判性的关系中。”5

“教育即成年教师和父母与年幼儿童或学生之间的交往生活过程。”6

范梅南认为教育者是“替代父母”的关系和角色,具有“教师替代父母”的职责。8

“从传统的角度上看,学校的分界线一般都被看做是家庭的亲密无间的安全感和外面的更为危险的社会开放性之间的过渡性空间。……学校的‘替代父母’的责任不仅仅是为儿童迈向外面的更大世界作准备,而且还在于保护儿童避免家庭的亲密空间中可能存在的虐待危险和种种缺陷。”9

“儿童不是空空的容器,他们来到学校不只是让教师通过特别的方法给他们灌输课程内容。而且,来上学的儿童必定来自某个地方。教师需要了解一下孩子们带来了些什么,他们目前的理解程度、心境、情绪状况如何,他们是否已准备了应付学科学习和学校世界。”10

范梅南提出良好的教师应具备的最基本的素质包括:“职业使命感,对儿童的喜爱和关心,高度的责任感,道义上的直觉能力,自我批评的开放性,智慧的成熟性,对儿童主体性的机智的敏感性,阐释的智力,对儿童需求的教育学的理解力,与儿童相处时处理突发事件的果断性,探求世界奥秘的激情,坚定的道德观,对世界的某种洞察力,面对危机时刻乐观向上,最后,幽默和朝气蓬勃也很重要。”12

“教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质(mindfulness)。”12

范梅南认为不能把“教育的智慧性和机智性”仅仅当做行为准则、技术或方法。12

范梅南认为,“教育学从根本上讲既不是一门科学,也不是一门技术”,不能用经验科学的方式来对待和研究,而需要转向体验世界,“体验可以开启我们的理解力,恢复一种具体化的认知感”。13

自然科学的目的是要达到客观的解释、预测和对某种现象可能控制,而人文科学是通过描述和解释人类经验和表达的意义来强调理解。

“教育学需要的是实践而不是理论化的知识形式。”14

生命理解概念的提出,既不能成为一种抽象的理论解释,也不能沦为单纯的行为技能,而要力图实现马科斯.范梅南所言的“反思性的智慧”和“情境性的机智”,从而使教师成为“一名灵魂生命的教师,鼓舞者和引路人”。15

范梅南认为教育学不是“说教”或“劝诫”,而是一门实践性学科,“一方面,教育者需要为了儿童的幸福随时准备站出来并接受批评。另一方面,教育学是一种自我反思的活动,它必须愿意对它所做的和所代表的随时质疑。”15

生命理解是“交互性教育实践”,体现着“教育的智慧性”(pedagogical thoughtfulness)和“教育的机智性(pedagogicaltact)”。16

范梅南强调教育学是生活实践,要考虑“儿童在家庭、在学校、在社区如何体验他们的生活世界”,而不能只是思考“教育者(应当)如何思考、行动、感受、与儿童交流”。17

范梅南强调教育学不能“仅偏重于承认如何处理儿童的事情”,还要注重“儿童对成人,尤其是对他们父母的直接和间接的影响”,因为“儿童的这种强有力的影响改变着成人的个性存在并辐射到成人的整个生命”。17

“教育学就是迷恋他人成长的学问”。18

教育学的影响是指向特定方向的,但“影响是某件辐射四方、自然流动的东西。它可能会产生非常不一样的结果、效果后作用”23,因而教师所施加的影响未必能达到预期目标。并不是所有人之间的影响在本质上都是具有教育学意义的,教育学影响必须具有教育学意向(pedagogical intent),即为了加强儿童“生存和成长”(being and becoming)的各种偶发的可能性。24

“教育学的影响是情境性的(situational)、实践性的(practical)、规范性的(normative)、相关性的(relational)和自我反思性的(self-reflective)。”21

生命理解是非常微妙而又有限的,不可能完全预测和控制。

“就文化和传统而言,每一个人都是迟到者,因而都处在以前事物的影响之下。”23

“我们既不能做一个全面反叛文化的人,也不应当做一个盲目维护文化丰碑的守护者和卫道士。……教育者需要具备调和传统和文化对年轻人的影响的能力。”23

“每一个成人和儿童都始终受到:相互间的、文化传统的、语言的、他们自身历史的、社会物质环境的等等各种影响。”24

“我们生活在一个价值丧失的普遍危机的时代”。24

“教育学涉及到对影响施加影响”。25

“教育学仅仅指向这样类型的有意向性的活动和交互作用:成人和儿童参与其中(尽管并不总是有目的性的和有意识的),指向于儿童积极的生存和成长(being and becoming)。”25-26

“年轻人生活中所受的所有影响中,来自大众媒介和文化的所谓‘教育’影响大大地超过了来自父母、教师,或其他教育学意义上参与进来的成人有意向的影响。”26

“我们许多的日常行为,或者说,‘未加思索’行为会以我们不在意的方式给孩子带来好的或坏的影响。”26

“不但成人,而且儿童自己也有意向。他们的这种意向是成人参与儿童自身发展的源泉。这里是说成人的行为指向儿童的意向,实质上也是指向儿童所体验的世界以及儿童体验成人及其生活的目标。”26

“儿童的意向同样也表现在儿童是哪种类型的人,以及他积极面对世界的方式。”26(感悟:可以从儿童的意向去进行生命理解。)

“任何教育学意向都应尊重儿童本人的实际情况和发展。教育学意向就是尽嘴大可能地加强儿童的任何积极意向和品质。”26-27

“儿童的意向是很复杂的,因为它是与孩子的感情和日常活动紧密融合在一起的。”27

范梅南希望增加教育生活中对话和探讨的机会,即可辩论(debatable)、可叙述(accountable)和可评估(evaluable)。27

“教育学的意向也是我们面对孩子的最基本的体验,我们将孩子看做是走进我们生活的另一个人,他向我们提出要求,他改变了我们的生活。从这一意义上说,教育学的意向也可以看做是我们面对孩子时我们发现被召唤时的一种主动的回应。”28

“许多成人都承认他们对待孩子的方式与他们自己的成长方式不无关系。作为父母或教师,我们从未逃脱我们自己的父母和老师对我们的影响。”30(感悟:教师进行生命理解时会受到自己成长经历和所受的教育的影响)

“父母和老师必须能够理解什么样的具体经历对于孩子会产生什么样的后果。但是,不了解自己的儿童时代的成人是不可能理解孩子的。”(感悟:教师的自我理解是生命理解的基础。)

“儿童时代和生活记忆的力量证明了这样一个事实:我们是历史意义的存在――我们拥有的生活历史给予了我们现在的自我的存在的永恒和个性。”31

“我们的生活是复杂的、持续的和不完整的。”31

“我们的个体是多层次的,多侧面的。作为大人,我与我孩提时代和少年时代不一样。我在家时与我在学校或在朋友当中也不一样。”31(感悟:要在不同情境下去进行生命理解,单个情境不容易获得完整的生命理解。)

“尽管我们的个体特质具有多种形态和不断变化的特点,我们仍然能体验到在我们的自我核心存在一种永恒的自我同一性(self-sameness)。”31-32(感悟:尽管人有流变性和多面性,但也有同一性,这使得生命理解既要有开放性,也要有恒定性。)

“萦绕在我们幼年生活的父母和老师的教育学意向现在以复杂的方式隐藏在我们对自己的孩子所拥有的教育学意向中。”32

“有时即便大人不经意地通过体态、姿势或语调正在表达信息的时候,孩子也能意识到大人的意向。”32(感悟:孩子对教育,对父母和教师的态度,是十分敏感的。此时,成人的“无言之教”是非常重要的。成人和孩子在一起的时候教育就已经开始了,而非成人“施教”时教育才开始。)

“教育学的使命在鞭策着我们并使我们充满活力。”33

“当孩子在呼唤我们的时候,他们是在召唤我们。”33

“只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时,我们与孩子的生活才会有教育学的意义。”34(感悟:师生之间的交往转化为教育活动的前提是教师充满教育情怀和教育责任感。)

“教育学概念涵盖了所有大人为了孩子的健康、成长、成熟和发展而与孩子打交道的事件和领域。”39(感悟:范梅南的“教育”超越了一般意义的学校教育。)

范梅南认为,“教学”(instruction)相对于“教授”(teaching)而言“更加少人情味、更少主观性”,“它使我们从教育中的人的感情因素转移开来”,因此他称“计算机教学”(computers instruct),而“人教授”(people teach)。40(感悟:在强调并大力推广计算机和网络等现代技术辅助教学的今天,我们要警惕“人的感情因素”的丧失。)

“教育学根本上是一门实践的学问。教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找,而应该在生活的世界中去寻找。”43

“教育学不仅是可定以为某种关系或某种行为的方式,而且,教育学使得一个际遇、一个关系、一个情境或活动变得有教育学意义。”43

“对于孩子和大人来说,自知之明(self-knowledge)与其说是一个内省的过程还不如说是一个成长的过程。”46(感悟:自我理解既是成长之道,也是成长之果。)

“儿童是正在成长的人。”47

“儿童当然不是一个空空的容器。老师正愈加意识到儿童以知识、情感、兴趣、感情、技巧和理解的形式带到学校的东西一定与他们在学校学习的东西有联系。”47

“儿童已经是有一个独立的存在。”48

“当我看到孩子身上折射出来的我,我不禁产生怀疑。这是我希望孩子的行为举止吗?”48(感悟:孩子在模仿学习成人,因此父母可以从孩子身上看到自己。)

“孩子使我认识到,作为大人的我也可以继续成长。”49

“教育反思是指向对儿童生活的事件和情境的教育意义的理解。它的目的是进一步理解在儿童的生活方面自己或他人的过去行为的教育恰当性。”55

“事实和价值对于理解如何进行教育性的行动是很重要的。”57

“教育儿童既不是一个简单的经验观察和描述儿童做什么和能(不能)做什么的归纳过程,也不是一个简单的按照总的规范和原则来确定和规定儿童应当学习什么的演绎过程。”57

“教育学也总有伦理道德的一面。……教育学的研究和实践从科学意义上来说永远也不可能是‘客观的’。抚养和教育儿童始终涉及到价值的判断。但有时这些价值深深地植根于文化和日常生活中,我们几乎觉察不到。”59(感悟:生命理解也或明或暗的受到价值判断的影响,因此要注意自己的价值观对生命理解的消极影响。)

“在具体的情境中与孩子相处才是教育学的精髓。”60

“没有哪个方法和计划本身能告诉我们该怎么做。他们能激起我们的教育思想,但不能告诉我们怎样做才好。……教育学的本质就在一个具体情境的实际时机中自然表现出来。理论知识和诊断性的信息不会自动地导出恰当的教育行动。”63

“教育学对生活经历的背景十分敏感。”“生活故事激发了教育学反思。”65“教育学要求我们对孩子的生活进行反思。”71“教育学总是面向更广阔的背景。”71

“教育者在孩子更广阔的生活历史背景中理解孩子的学习和发展。这是教学活动的一个关键的特点。”71-72

“教育学作为一门学科总是关心这样一个问题:为了指向和在具体的情境中实际地处理儿童情况,一个人应该了解什么,应该具备什么样的能力,应该是什么样的人。”65(感悟:生命理解的必要性。)

“当我们遇到儿童遭遇到困境,并且明显知道这些困境不是他们自己的选择而且毫无疑问这些困境将限制他们在人类世界中追求他们的目标时,拒绝表达我们感受到的教育责任也是非常错误的。”73(感悟:孩子无法选择自己的出身和环境,当孩子遭遇困境时,需要我们教师去帮助他们超越困境的局限,而这不能成为教师推卸对孩子的教育责任的理由。)

“教育学的行动和反思就在于不断地识别对于某个具体的孩子或一群孩子来说什么是好的、恰当的,什么是不好的、不恰当的。”81(感悟:生命理解的使命之一就是寻求孩子的成长需求和发展方向。)

“教育生活是一个不断地进行阐释性思考和行动的实践――这既是对于成人来说,同时也是对于孩子们而言的。孩子们持续地理解自己的生活,不断地形成对成长在这个世界上的意义的理解。”81(感悟:生命理解就是一种“阐释性思考和行动的实践”。生命理解的使命之一就是需求孩子对生活意义的理解和追求,以寻找指导孩子成长的切入点和指向。)

“作为成人,我们在我们对孩子们的影响的合理性和善良性方面是要承担责任的。”81

范梅南认为,“生活充满了矛盾,也就是说充满了对立原则的张力:自由与控制,安全与冒险,自我与他人,正确与错误,现实与理想,个人利益与社会利益,等等。”82而“张力和矛盾属于教育学的体验”82,因而“我们不要诋毁或试图否认这些矛盾,相反,我们应该赞美它们。正是它们给了生活前进的动力、规范性的结构和道德的本性。”82-83

“儿童的生活既需要自由也需要秩序。他们需要受到控制的自由以及那种将自由推向前进的控制。……高度放纵和高度制度化的环境一直是与年轻人的毁灭性的、充满冲突的和无序的行为相联系的。”84

范梅南认为教育学有一些根本的条件,缺少了这些条件教育生活就不可能了,教师也不成其为教师了,而这些教育学的条件包括爱和关心(love and care),希望和信任(hope and trust),责任感(responsibility)。87(感悟:这些教育学的条件也是生命理解的条件。)

“做爸爸妈妈的奇迹就在于我们开始以极大的热情或矛盾的心理来迎接像陌生人一样走进我们生活的孩子――而最终我们用比朋友或爱人间的最强烈的感情还要强的爱去爱孩子。”88

“教育者对孩子们的教育爱(pedagogical love)成了教育关系发展的先决条件。”89(感悟:教育爱与一般意义上的爱,如友爱和性爱等,还不同,教育爱有着更多的责任感和使命感。鲁洁在《回望八十年》一书中也多次强调教育爱。)

范梅南认为,“对孩子的希望是教育学的条件”,“希望的体验将教育生活与非教育生活区别开来”91。但这种“希望”是有条件的,不能被滥用。希望有一个简单的宣言:“我不会放弃对你的希望的。我知道你可以造就你自己的生活。”91因此,“希望指的是那些给了我们对孩子的发展的各种可能性的耐心和忍耐,信念和信任。”91也就是说,必须是孩子因此而受到激励,对自己充满了信任的希望才是教育学意义上的希望。

教育需要“权威”,但“权威”容易和“权威主义”相混淆。教育学上的权威是“以教育的价值为源泉和准则的”,而权威主义是权威的滥用,即“不近人情、横蛮无理的权威”。92但是,“只有当权威不是以武力而是以爱护、情感和孩子内在的接受为基础时,成人才能对孩子或年轻人实施教育的影响。”94

范梅南把体验教育学的存在结构分为教育情境(pedagogical situations)、教育关系(pedagogical relations)、教育行动(pedagogical actions)三部分。95

范梅南对“情境”(situation)界定为“人必须对其作出行动的各种具体细节的总和”,即该人“所占据的位置、条件或环境”。96但教育情境意味着不仅仅要考虑孩子所处的情境,还必须考虑教育者的情境,因为教育者“必须作出教育的、指导性的行动”。97

“许许多多的家庭和学校教育都是在无意识的、没有刻意计划的情况下发生的。”97

范梅南认为并不是所有的师生之间的关系都是“教育关系”,只有“以一种相互交融的联合方式相聚”才能构成“教育关系”。98

范梅南认为教育关系具有内在的价值而非受教育或成长的手段,是一种“生活的体验”,孩子能体验到“真正的成长和个性的发展”。99(感悟:师生关系如果建立在为了教育学生的功利性目的,那么教育关系不会持续长久,而是双方相互均能体验到现在的快乐和满意,而不是为了将来的利益,这样的教育关系才能长久存在并找到它自身的意义。)

范梅南反对父母出于对孩子的依赖感的需求而对孩子包办代替的做法,这使孩子“被剥夺了健康成长、获取新经验、增强自我责任和做适当冒险的机会”。101

范梅南认为“教育关系并不是简单的情感和友谊的关系”,“教育关系总是(在某种程度上模糊地)有着双重的意向性关系(intentional relation)。我关心这个孩子——为了他的现在和他的将来。”没有这种双重的意向关系,就不再是教育关系。100(感悟:教育关系超越“亲其师,信其道”的情感关系,超越“学生的大朋友”的友谊关系,而是既为了孩子的“将来”,也要为了孩子的“现在”。)

“教育的关系是一个成人和孩子间的意向性的关系,在这种关系中,成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长,走向成熟。它是指向孩子个人的发展的——这就需要教育者看到现在的情境和孩子的体验,并珍惜它们的内在价值;而且教育者还需要预料到孩子能够参加的充分展示自我责任的文化活动的情境。”101

范梅南认为教育关系不是日常的、静态的形成性关系,而是需要教育者不断“反思性地调整自己有意识的愿望和意志”,并且能让孩子对此作出反应,此时教育的关系才得以形成。101

范梅南认为教育关系不能依靠“组织的制约性”来强迫性的建构,“教师不能强迫学生接受教师——老师的地位最终必须通过从学生的给予中赢得。”103(感悟:教师必须从赢得学生的尊重、信赖和满足等的基础上建立教育关系,否则无法建立持续的、牢固的、真实的教育关系。当教育关系没有建立起来时,老师不要去责怪学生“不尊重”老师,而要反思自己是否满足学生成长的需求。)

范梅南认为,教学过程中,教师是“一个人的方式体现他所教授的知识”,学生也是“以自己独特的方式吸收”,因此教师要一个人的方式调和所授学科知识并与学生进行个性化的接触。104

“所有的学习最终都是个人的过程”。104

“从某种意义上说,老师就是他所教授的知识。”104(感悟:教师即课程教师就是他所教学科的形象代言人,他不是教某个学科的教师,而是某个学科的某个人。)

“每一个孩子都对他或她的知识和理解事物的方式加以个人的塑造。每一个孩子都以自己独特的方式吸收价值观、实际技术,形成习惯和进行批判性的反思。”104(感悟:每一个学生的学习方式都是个性化的,教育要因材施教,必须去理解学生的个性化。)

“抚养儿童和教学始终都涉及到具体情境的人类体验。”96

范梅南提出“教育情境”的概念,他从“情境”的定义是“人必须对其做出行动的各种具体细节的总和”出发,提出教育情境不仅仅是学生所占据的位置、条件或环境,而且还是教育者的情境,因为“他们必须做出教育的、指导性行动”,如果教育者没有这个意向,那么就不成其为“教育情境”。96-97

“假如孩子不能体验到成人的行动和意向是教育意义上的关怀,成人就显然与这个孩子不具有教育关系。”105

“假如教学只是一种技术上的事,那么好的教师就会很少出错。……教育者的本质不在于技术的问题,而是在于教育的各种性质的复杂性。”108

范梅南认为,“作为教师总是正确的行动这是不可能的。……我们必须接受我们个人的局限,同时也应该接受我们与孩子的日常生活现实所固有的局限。”109

范梅南提出“教育学理解”(pedagogical unstanding)的主张,认为“教育学理解是一种敏感的聆听和观察”。111“教育学理解的一个常见特征就是感知和聆听孩子的能力——根据不同的情形,感知和聆听方式也有所不同。”113“教育学理解本身就是实际的理解:对孩子在具体的情境中生存和成长的一种实际的阐释学。”114他认为在抚养和教育孩子的任务中,没有什么比实施教育学理解更加根本、更加本质的了。

范梅南认为教育学理解的结构十分复杂,“它包括了反思性的和交互作用的因素。换句话说,它要求承认能控制自己,同时了解什么时候和怎样主动地、积极地与孩子交流。”112-123

(感悟:教师对孩子交流时前置的是非预判和责备预设会阻碍老师耐心的、专心地聆听孩子的诉说和解释。“你为什么这么做?”“你没有想过这样做的后果吗?”诸如此类的询问已经将孩子的行为定性,老师并没有真正带着理解的愿望去聆听,只是为下一步批评和指责做铺垫,所以常常看见老师一边批改作业一边和学生谈话,或者学生刚刚说几句话就被老师打断。因此,教师的非判断性聆听很重要,既能促使自己真诚聆听,也能营造良好的交流氛围,让孩子把自己的想法真实地表达出来。)

范梅南强调教育学思想(pedagogical thoughtfulness)对教育学理解的重要性pedagogical unstanding),“一个富有思想的人比一个相对而言缺乏思想的人更能显示出对他人在一个具体的环境中的真正理解。”113

范梅南认为,由于理解是置于一定情境之下的,而情境的构成要素具有丰富的意义,而且每一个情境的要求又有所不同,因而“每一个教育学理解的机遇都是不同寻常的”。114

范梅南认为是“信任的同情心(trustful sympathy)促成了教育学理解”。128

“教育学理解常常以对孩子正在发生的事的即刻领悟形式出现。”129

范梅南把教育学理解的结构分为非判断性理解、发展性理解、分析性理解、教育性理解、形成性理解等五种,主要内容整理如此下:(114-128)

类别

常用

情形

理解的主要内容

理解的主要方式和技能