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[读书推荐] 试论洪堡教育改革思想的新人文主义色彩

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发表于 2019-8-9 10:04:08 | 显示全部楼层 |阅读模式
本帖最后由 geonet 于 2019-8-9 11:53 编辑

说起威廉·冯·洪堡这个人,或许知者不多,但是他创办的洪堡大学(又名柏林大学)却声名显赫。从这座名校走出的名人可谓群星璀璨:黑格尔、马克思、费尔巴哈、爱因斯坦、海涅等耳熟能详的大师级巨擘都曾在洪堡大学留下学术足迹。除此之外,作为普鲁士教育大臣的洪堡还实施了奠定德意志复兴基础的高等教育改革,其提出的“现代大学应当是以知识学术为目的,培养全面型人才”理念影响至今。
图为柏林大学内洪堡的雕像。田园摄/光明图片
这是举世闻名的德国洪堡大学,宏伟的建筑前面立着两个陷入沉思的老人的塑像,这就是著名的洪堡兄弟,他们一个是德国乃至世界教育史上的翘楚——威廉-洪堡(洪堡大学的创建人,大学教研合一理念的倡导者),另一个则是自然科学领域的巨擘——亚历山大-洪堡(德国著名科学家,探险家,近代地理学可的创建者之一,洪堡大学地理学系的第一任系主任)。



试论洪堡教育改革思想的新人文主义色彩

邓胜柱

(福建师范大学教科院,福建福州350007]


http://www.doc88.com/p-1436554383646.html

      洪堡(Kah Wilhelm von Humboldt,767-1835),德国著名的政治家、语言学家、教育家。1809年,他被任命为普鲁士内务部文化和教育司长。在他任职的短短16个月期间,他拟定了《柯尼斯堡学校计划》、《立陶宛学校计划》、《文化和教育司工作报告》、《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》等文稿,为普鲁士的教育改革做出了一系列影响深远、意义重大的决策。他的教育改革包括了对初等学校、学校教育(中等学校)、大学的改革。洪堡是新人文主义教育思想的代表人物之一,他的教育改革思想处处渗透着新人文主义色彩。
一、新人文主义与新人文主义教育思想
     新人文主义是相对于人文主义而言的。人文主义一词产生于14世纪,始于意大利的欧洲文艺复兴运动中。人文主义者对古希腊、罗马文化中的世俗性、思想自由、个性发展、探究精神倍感兴趣。他们反对神权至上,崇尚人的价值主张接近大自然以取代牢笼式的经院生活;提倡追求快乐的生活以代替禁欲主义;以研究自然,揭露自然的秘密代替读经。15世纪末,文艺复兴运动向北逐步扩展,席卷德国。新人文主义是人文主义与德国精神相结合的产物,也是整个欧洲人文主义运动在德国的具体表现。18世纪,德国产生了“古代文化学”。以盖斯纳(M·Gesner)、沃尔夫(F·A·Wolf)和埃纳斯地(Emesti)为代表的早期新人文主义者,他们更注重古希腊文明和诗学,尤其注重对荷马史诗的研究。他们认识到,古希腊人与自然的联系非常紧密,古希腊的艺术和哲学因此是自然的艺术和自然的哲学。新人文主义在德国的“狂飙突进”在古典主义时期发展到了高潮。

    大约在19世纪初,新人文主义者以康德的伦理学为基础,吸收歌德的理想主义、洪堡的语言哲学,结合席勒的美学教育,形成了新人文主义教育理论。新人文主义教育的核心是通过“形式教育”培养完全的人及和谐的统一体。他们认为,完全的人就是具有古希腊精神的个性充分发展的人,对完全的人的培养应该重视对人的精神的培养,使得人性得到自由地、和谐地发展,应该重视古典人文学科和古典研究在对人培养中的重要作用。同时他们还强调教育的非功利性,即教育中不应该把具有功利性的职业教育作为教育的重点,因为“职业精神陷入在对象的单调圈子里,这样自由的整体必然从职业精神的眼中消失,同时使这一精神领域更加贫乏。”过分强调职业精神会让学生“成为迁腐的局限性的牺牲品”。
     洪堡的生长环境为他成为一名新人文主义者提供了肥沃的土壤。深受法国启蒙主义教育家卢梭影响,主张人皆天赋善性,教育应顺应自然,促进个性自由发展的洪堡的启蒙老师卡姆普(Joachim Heinrich Campe)为他播下了人文主义的种子。在充满早期人文主义气息的格廷根大学的学习经历使他成了人文主义的忠实追随者。在耶拿大学学习期间与当时著名的人文主义思想家歌德、席勒和费希特等人的深交和长达六年(1802-1808)时间对古希腊文化的研究使成逐步成为了新人文主义者。当他成为教育司长时,他以新人文主义教育思想为指导,对德国教育进行了大刀阔斧的改革,把新人文主义教育思想付诸于实践.对世界各国的教育产生了深刻的影响。
二、洪堡的人文主义关照下的教育改革

   洪堡的教育改革是施泰因一哈登贝格改革运动中的最后一个环节。他对德国的初等教育、中等教育和大学教育都进行了一系列的改革。洪堡把人文主义思想全部注入了他的教育改革,形成新人文主义教育思想。普通教育(Allgemeinbildung)是新人文主义教育思想的核心,贯穿了所有的教育阶段。
(一)普通教育的内涵
    普通教育有两层含义:一是教育内容是全面的,而不是片面的,教育要培养个性全面、和谐发展的人;二是教育对象是普遍的,每个人无论贵贱贫富都有接受教育、全面发展的权利。
1.教育内容是全面的
    洪堡认为教育的目标是要培养个性全面发展的“自然人”。他对古希腊作了深入的研究。他指出,古希腊作为人类童年期的民族和国家是符合卢梭理想的自然人,它具备的特点更接近纯粹的人性。因此,教育要把人真正当作人来培养,充分激发人内在的生命力,使人在各方面都得到协调发展。
    他和其他新人文主义者一样,反对过早地对人进行以职业教育为目的的片面的功利性教育。因此,他对当时德国流行的启蒙教育的唾弃是必然的。那时的启蒙教育重视以社会生活为目的,更多地教授职业技能。洪堡批评了这种教育模式。他认为这是片面的教育,教育不应该跟在某个具体的教育目的后面亦步亦趋,受制于“用”。他指出教育必须从“体”上着眼,应该是全面的。他说:“人的真正目的一—这儿指的是由人的永恒的理性、而不是由变化无常的兴趣爱好所决定的目的一一是通过最高的、最合理分配的教育成为全面发展的人。”
    洪堡的全面教育显然又不是全才教育或是百科全书式的教育。他的全面教育不是向人传授各种各样的知识技能,让人对世间所有的事物无所不知,无所不能。他的教育目的是全面的,而且是纯粹的。他的教育是要唤醒人自身的全部力量,更注重对人进行精神方面的教育,使人“自身得到强化和协调,获得升华。”
2.教育对象是普遍的
    洪堡继承了卢梭的平等、自由的思想,即人生来是自由的、平等的,在自然状况下,人人都享受着这天赋的权利。因此,每个人生来就有接受教育、发展自我的权利。他反对当时德国把学校划分为贵族和平民学校或是普通和职业学校。他认为这是封建的等级教育,如果教育改革以改善职业教育为目的,那么这无异于去促进等级教育.去恢复和振兴日趋没落的等级社会。他说:“每一个人,甚至是最穷的人,都应获得全面的人的教育。每个人获得的教育都应是全面的,所受教育的不同局限至少不能妨碍教育的进一步实施。每一个智力正常的人都有受教育的权利和属于他的位置,都可在自我的逐步发展过程中寻找自己的命运。”也就是说,任何个年轻人,无论他的出身地位如何,他都有权获得全面的教育。他想通过全面的教育把人从等级制度的桎梏中解放出来。他的教育思想关注到了每一个个体。
(二)普通教育的三个阶段
     在洪堡的教育理念里,他认为只有那些能全面、和谐地发展人的个性,把人培养成完人的精神教育才算得上真正的教育。而以培养具体某种技能的生计教育具有很强的功利性,不利于完人的培养,因此他几乎把职业教育置于教育门外。对于普通教育,洪堡认为“从哲学上讲,教育设置应分为三个阶段:初等教育、学校教育(中等教育)、大学教育。”“作为自然阶段我只认可:初等教育,学校教育、大学教育。”他试图建立一个从初等教育到大学教育相互衔接的单轨制学校体系.在这个体系中,每一个阶段的教学都和下一阶段挂钩,学生在完成上一个阶段学习后可以顺利进行第二阶段的学习。学生在这个体系中每完成了一个阶段的学习后可以有两种选择:一是进入下一阶段学习,继续接受普通教育;二是结束普通教育,进入社会生活,接受职业培训。由此可以看出,洪堡指出普通教育是“全面的”,而且是“纯粹的”,是不包含职业教育的。但是他并不否认职业教育存在的意义。他只是认为职业教育必须在人们完成普通教育之后。
1.初等教育
     洪堡对初等教育在他的教育体系中的定位、教育目标等都有明确的界定。他认为,初等教育只是为教学做准备,为教学创造条件,因此它还谈不上真正的教学。初等教育主要是让学生具备有领会思想、口头表达、书面表达和理解文章的能力,使学生克服各类主要表述能力方面的困难。他注重的是对学生表达和领悟能力的培养,而不是看学生学了多少知识,认识多少字,能背多少篇文章,由此可见他更重视对学生进行能力培养。
      在教学内容方面,他认为应该用母语进行教学,但是至于具体的教学内容是无所谓的,只要能达到教学目的就可以。但他同时指出,教学内容不能片面,不能片面地从学习圣经和教义问答一类中获得阅读和书写的技能、在初等教育中,学生所要获得的各种能力不是针对某一方面或某一领域的具体的能力,而是根本的和通用的能力。这与他强调普通教育的全面性和纯粹性是息息相关的,具有重要的意义。
2.学校教育
    洪堡把学校教育当作普通教育的第二阶段。他认为这阶段的教育应该向学生提供双向的发展可能.即学生可以继续选择大学学习,也可以根据自己的知识水平,个人愿望选择恰当的时机离开学校,走向社会生活,接受职业教育。这种双向选择制度尊重学生的个性发展,纠正了当时通常把学校教育看作是培养学者的前期教育的看法。
洪堡指出,学校教育的目标主要有两个:一是要学习,进行必要的知识积累;二是学会学习,培养学习的能力。他说:“学校教育旨在锻炼学生的能力,使学生获得对将来的科学研究或艺术实践都是必需的知识,为日后要从事的科学研究或艺术实践做好准备。……学生一方面要学习,另一方面要学会学习。”学校教育的目标主要在于培养学生的学习能力,使学生能摆脱对教师的依赖,为学生进入社会和大学打下坚实的基础,为学生个性和谐发展创造了一个更大的平台。
     在具体的课程设置方面,学校教育既注重对学生全面发展,又注重学生的个性培养。在这一阶段,洪堡认为,学校的课程主要包括语言、历史和数学三方面,学校不能只片面强调某一方面的教学,学生也不能只学习某一方面,学校应该使学生在各方面都得到均衡的发展。同时他又认为,学生的全面发展并不代表着学生在每一科自上均衡用力,这样会抹杀学生的个性。学生在不忽视其他科目的前提下,可以对自己有兴趣或专长的科目多花时间,有所发展,张扬个性。他说:“教师必须不断观察学生偏爱哪方面,同时密切注意学生在这三方面都得到均衡的发展”,“在学生不是完全忽视其他科目的前提下,教师应允许并支持学生因其个性的发展而对某一科目比较专心,而对其他科目较少投入。”为了发展学生的个性,洪堡还设计了专业班制度(Fachklassensys-tem),进行分层次教学,即学生可以根据选择的重点和各自的成绩去听不同程度的专业班的课,以发展学生的个性。
    另外他还指出,学校教育中的语言、历史和数学的教学同初等教育阶段的教学是一致的,都必须以普通教育为重,不是以职业教育的教学为教学内容。如,数学课不应该把某些职业教育中的应用数学作为教学重点,而应把柏拉图意义上的纯粹的数学推理作为教学内容。历史课的意义不在于让学生熟记一大堆历史事件和发生的年代,而是要让他们明白人的历史存在,明白现在只是过去和未来之间的一个环节。语言课不是让学生埋头于故纸堆,背诵经典作品,而是要让他们了解拉丁文和古希腊语的结构和精神内涵,从而获得通往人类文化起源的钥匙
3.大学教育
    大学教育是普通教育中的最后一个环节,也是普通教育的最高级阶段,是实现完全的人培养的最终阶段。洪堡认为,大学有两重任务:一是对科学的探索;二是个性与道德的修养。这里所说的科学不同于诸如自然科学之类的“经验科学”,而是建立于深邃观念之上的纯科学,即哲学。思辨的哲学是关于世上万般现象知识的最终归宿,是诸学科的升华和纯粹形式,统领一切学科。
    这种纯科学只进行纯知识、纯学理的探索,不追求自身之外的目标。个性与道德的修养,在洪堡看来就是使人的个性得到充分、和谐的发展,成为一个完人。洪堡说,纯科学是用于“精神和道德修养……天然合适的材料”。他认为,这种修养是人人都应该具备的素质,它与专门的技能无关。相反,任何专业性、实用性学习会使人偏离通向修养的正途。只有进行纯科学的探求才能达到修养。当然,科学活动并非其他目标的从属物,它有其独立的价值。正如洪堡所说,科学非为修养刻意而准备,而是天然适于修养进行的。也就是说,在大学里专心进行科学研究和科学探索活动,修养的目标也就会随之得以实现。
    由此看来,大学并非是狭义的教育机构、也不是单纯传授知识的地方,而是完全从事科学研究的机构,洪堡指出:“高等学府的另一个特点是把科学永远看作是没有彻底解决的问题,因而永远处于科研之中。通常中学教育只与固定和既成的知识发生联系,而在大学里教师和学生的关系完全是另外一种关系,教师并不是为学生存在,应该说教师和学生是共同为科学而存在。”“一个拥有大量的中学知识的人,是否还需要教师的引导,需要多久,需要什么样的指导,这一切都取决于其本人。听课本身其实是偶然的,绝对必要的。”教师和学生的中心任务是不断地对科学进行探索。由于前面两个阶段的学习,学生具备了一定的阅读、表达、自我学习的能力和进行科学研究的必备素质,他们也就具备了进行科学研究的可能性。同时他们也需要老师的指导把他们引入科学的殿堂。大学教师承担的任务要求大学的老师要将教学和科研相结合。洪堡指出,真正的教学必须是讲授科学研究中新的发现和新的创造,而不是简单的学术继承,不是教授在讲台上照本宣科,将陈谷子烂芝麻再交给学生。
     洪堡认为大学是从事纯科学研究的机构,那么大学的基本组织原则应该是寂寞和自由。他说:“自由是必须的,寂寞是有益的;大学全部的外在组织即以这两点为依据。”在洪堡看来,寂寞是有多层含义的。首先,他认为大学要寂寞。他说科学活动是一种精神活动,纯科学的目的在于探索纯粹的学问,探求真理,而不在于满足实际的社会需求,与任何严密的组织形式均格格不人,大学是进行科学活动的所在地,因此,大学应该独立于国家的政府管理系统,独立于经济生活。其次,从事科学研究的人——教师和学生要甘于寂寞。教师和学生不能为各种物质利益所左右,要不为世俗事务干扰,要潜心于科学研究。自由与寂寞是相互联系的。自由应该体现在以下几个方面:一是大学要自由,国家应当尊重科学活动的特性,不试图将大学的活动纳人政府的行为系统。二是教师和学生要自由。教师在学术时应完全服从科学的内在要求,自由自在地进行科学研究,发表自己的研究成果,不受国家的管束,不受社会利益的牵制;学生也可以和教师一样享受各种自由,自主地进行科学研究和探索。
三、评价与反思
      洪堡提出了以“普通教育”为核心的新人文主义教育思想,并以这种教育思想为指导对德国的教育进行大刀阔斧的改革。他的新人文主义教育思想以培养个性全面、和谐地发展的人为目标,主张所有的人无论贫贱富贵都应接受教育。这种思想对当时德国和整个欧洲各国的教育都产生了深刻的影响。尤其是他的大学建构指导思想,如大学应以科学研究为中心任务、学术自由、科研与教学相结合等,对当时欧洲各国大学的建立与改革提供了参考摹本。他的教育思想在今天仍然没有过时,对我们当今以人为本的教育改革具有重要的借鉴和指导意义。
(一)以人文主义教育思想为指导,重视对学生精神培养,促进学生个性全面、和谐地发展。在改革开放的今天,物欲横流,功利主义价值观占据了一定的市场,并渗透到了教育领域。许多学校的教育工作几乎都围绕着考试指挥棒转,一切以应试为中心。学校教学内容几乎是单纯地为考试服务,凡是可能考的内容一遍又一遍地不厌其烦地讲和练,而不参加考试的部分则束之高阁。片面的教学不可能带来学生全面的发展,不能使学生个性得到张扬,学生几乎被异化。在教育改革中,应以人文主义教育思想为指导,促进学生德智体美劳全面和谐地发展,任何一方面都不可偏颇。
(二)注重学生能力发展,培养学生科学探索精神。洪堡指出,在初等教育阶段应该培养学生的阅读和表达能力;在中等教育阶段应该培养学生学会学习的能力;在大学阶段培养学生对科学的探索精神。我们现在的教育过于注重对学科具体知识的教学与掌握。教师和家长只关心学生会背多少诗歌,能演算多少题目,而忽视对学生基本学习能力和探索精神的培养。这种教学容易导致填鸭式教学和题海战术的产生,学生也因此容易被压抑个性,能力得不到发展,缺乏对科学探索的精神。
(三)学校教育要防止一刀切,应该发展学生的个性。洪堡在中等教育阶段指出,教师应该密切关注学生的个性发展,允许学生在各方面均衡发展的基础上张扬自己的个性。心理学研究表明,个体之间是存在差异的。这就要求我们在教育改革中应尊重学生的个性,发展学生的个性,在学生德、智、体、美均衡发展的基础上允许他们彰显自己的个性。在课程上进行分层教育,学生按照自己的兴趣与水平自主地选择相应水平的班级。这方面,新一轮的基础教育课程改革已经意识到,并正在着手实施,这对学生的发展无疑倾注了更多的人文关怀
      当然,洪堡的教育思想也有一些不足的地方,如德国著名的教育家彼德·贝格拉对他进行了批评。他认为洪堡发现的希腊人的价值只是享有特权的个别人,而对普通大众的价值没有考虑。同时,实践也表明德国学校培养出来的人没有成为希腊人,培养出来的人既不了解人类社会的发展规律,也不理解德国政治的基本形式。尽管他的新人文教育思想有所不足,但是他尊重人的个性,注重发展人的个性的思想在今天的教育领域仍然散发出时代的光芒。

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 楼主| 发表于 2019-8-9 15:23:48 | 显示全部楼层
本帖最后由 geonet 于 2019-8-20 07:22 编辑

科学与人文

吴国盛

吴国盛,男,湖北广济(武穴)人。教授,博士生导师。北京大学理学学士(1983)、哲学硕士(1986),中国社会科学院哲学博士(1998)。现任清华大学人文学院长聘教授、科学史系系主任。 兼任国务院学位委员会科技史学科评议组成员、中国自然辩证法研究会科学传播与科学教育专业委员会主任。曾任第七、八届中国科学技术史学会副理事长、北京大学科学史与科学哲学研究中心主任。
http://blog.sina.com.cn/wugshpku


https://max.book118.com/html/2017/1012/136873042.shtm

吴国盛 科学的历程
https://max.book118.com/html/2017/0529/110036999.shtm
第二版
https://www.taodocs.com/p-94887009.html

第四版当当网http://product.dangdang.com/25305848.html

提要:
希腊-西方的人文理想是“自由”,人文形式是“科学”和“理性”,所以科学一开始就是西方的人文,是自由的学问。近代发展出来的“唯人主义”(人道主义)人文传统可能背离“自由”这个古典的人文理想。近代科学的笛卡尔传统和培根传统分别强调了内在理性和外在经验,但最终共同受制于技术理性。近代科学与人文的分裂在于过份分科的教育体制,但分科化正是技术筹划的必然后果。“唯人主义”和“技术理性”信守共同的时代精神。今天弘扬科学精神,不必在科学与人文相区别的层面上突出科学的特异性,而应该在科学与人文合一的层面上,检讨我们时代的通病,重审自由和理性。

       这个题目来自当前面临的一个突出的文化困境以及摆脱这种困境的需要。人们将这个困境称做“科学”与“人文”“两种文化”[1]之间的分裂和日趋紧张的对立局面。但是,关于这个困境的种种述说以及摆脱这种困境的种种方案设计倒是带来了更多的困惑:所谓的“两种文化”究竟在什么意义上是分裂的?我们不是都承认科学是人类的一种文化现象吗?那它就该在某种意义上属于人文;我们不是也使用“人文科学”这样的术语吗?那就表明人文也是一种科学。还有,“两种文化”在什么意义上是可以沟通和弥合的,如果它们真的能够的话?

      为了缓解科学与人文之间的紧张和矛盾,将科学与人文沟通起来,必须先把科学与人文之间的区别和联系说清楚。借着这个区别,我们理解科学与人文之间的对立和冲突之所在;借着这个联系,我们寻找沟通它们的可能性。

      通过考察科学与人文的二分对立,我们进入对更基本问题的分析,即重审由技术理性和唯人主义结成的现代性。


一、人文与人文精神

     无论是西方还是中国,“人文”一词里都包含着两方面的意思:一是“人”,一是“文”。一是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念,一是为了培养这种理想的人(性)所设置的学科和课程。前一方面的意思往往与“人性”(humanity)等同,后一方面的意思往往与“人文学科”(humanities)等同。值得注意的是,这两方面的意思总是结合在一起的,有着内在的关联:学科意义上的人文总是服务于理想人性意义上的人文,或相辅相成。“教养和文化、智慧和德性、理解力和批判力这些一般认同的理想人性,总是与语言的理解和运用、古老文化传统的认同、以及审美能力和理性反思能力的培养联系在一起,语言、文学、艺术、逻辑、历史、哲学总是被看成是人文学科的基本学科。”[2]

     英文的humanities直接来源于拉丁文humanitas,而拉丁文humanitas继承了希腊文paideia的意思,即对理想人性的培育、优雅艺术的教育和训练。公元2世纪罗马作家格利乌斯(aulus gellius)的一段话成了humanitas的经典定义:

     那些说拉丁语以及正确使用这种语言的人,并没有赋予humanitas一词以一般以为具有的含义,即希腊人所谓的philanthropia,一种一视同仁待人的友爱精神和善意。但是,他们赋予humanitas以希腊文paideia的意思,也就是我们所说的“eruditionem institutionemque in bonas artes”,或者“美优之艺的教育与训练”(education and training in the liberal arts)。热切地渴望和追求这一切的人们,具有最高的人性。因为在所有动物中,只有人才追求这种知识,接受这种训练,因此,它被称作“humanitas”或“humanity”(人性)。[3]

      按照希腊人的想法,理想的人、真正的人,就是自由的人。所以,整个西方的人文传统自始至终贯穿着“自由”的理念,一些与“人文”相关的词组就是由“自由”的词根组成的,比如“人文教育”(liberal education)、文科(liberal art)等。

     汉语的“人文”一词同样有这两方面的意思。最早出现“人文”一词的《易经·贲》中说:“观乎天文以察时变,观乎人文以化成天下。”这里的人文就是教化的意思。中国的人文教化同样一方面是强调人之为人的内修,另一方面是强调礼乐仪文等文化形式。那么人之为人最重要的是什么呢?一般认为,以儒学为代表的中国思想把理想人性规定为“仁”,在孔子那里,仁者人也,人者仁也,两者互训互通。仁通过什么方式可以获得呢?克已复礼为仁!礼是实现仁的教化方式。

    “人文”中“人”的方面和“文”的方面有可能得到不同的强调,其作为“文”的方面、文科课程的方面得到更多的强调的时候,人文被等同于人文学科和人文教育,特别是文史哲教育、文科教育。但是,无论是西方还是中国,作为人文的第一方面的“人”的理念向来是更重要的、更基本的方面。

     正是为了强调这个更重要的方面,才出现了“人文精神”的说法。人文精神这个词是个地道的中文词,很难有对应的西文词,它与当代中国特定的语境相关。它既不是指人文教育(humanities),也不是指西方的人文主义(humanism),虽然与它们相关。我的理解,当人们使用“人文精神”这个词的时候,或多或少是在诉求一种人的理念,特别是“自由”这个西方人文的核心理念。90年代的人文精神大讨论,实际上针对的是市场经济大潮下实利主义的泛滥、理想的泯灭而开展的,这里要求弘扬的并不单纯是文科教育,而是对人之为人的重新反思,其批判的矛头所指往往更多的是人文学者和文学艺术家,所抨击的往往中国的人文学界和人文领域里人文精神的失落。所以,人文精神应该看成是一种建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神。简而言之,人文精神就是一种自由的精神。


二、科学作为希腊-欧洲人的人文理想:自由的学问

   人文是个本地词,而科学却是个外来词。毫无疑问中国人有自己的人文,但要说有自己的科学就不是那么容易,需要费半天口舌才行。

     当代汉语的“科学”一词译自英文或法文的science。起初一直译为“格致”,后来受日本影响译为“科学”。1897年,康有为在其《日本书目志》中引进了这个词。日本人用这个词表示西方分科的学问与中国不分科的儒学相对应,这个理解被20世纪初年的中国知识界所接受。1915年,留美学生创办的科学刊物取名为《科学》,并产生了广泛的影响,从此,“科学”一词成了science的定译。[4]

    英文的science一词基本上指natural science(自然科学),但science来自拉丁文scientia,而后者涵义更广泛,是一般意义上的“知识”。德文的wissenschaft(科学)与拉丁文的scientia类似,涵义较广,不仅指自然科学,也包括社会科学,以及人文学科。我们知道德国人喜欢在非常广泛的意义上使用“科学”这个词,比如黑格尔讲哲学科学、狄尔泰讲精神科学、李凯尔特讲文化科学等。这些词的历史性关联暗示了一个更深层更广泛的思想传统,狭义的自然“科学”只有在这个深广的思想传统之下才有可能出现和发展。

    今天我们讲科学,首先当然是指近代科学,而近代科学首先又是指近代自然科学。但是我们必须注意到,近代科学并不是凭空生长出来的,而且诞生之后又处在发展之中。因此值得追问的是,它何以能够由自然科学向社会科学、人文科学扩展?它又是如何植根于希腊和中世纪的“学问”和“知识”传统的?这两个问题实际上有着内在的联系,那就是,近代科学的母体不仅孕育了近代科学,而且也保证了近代科学能够由自然领域向社会和人文领域延伸,这个母体就是希腊人所开创的“求知”的精神、“理论”的理性、“对象化-主体性”的思想方式,一句话,是科学(哲学)的传统。

     这里所谓的科学传统就不是特别针对近代科学而言,而是用来刻划希腊-欧洲人的一般存在方式的。这个传统,就是海德格尔所谓的“哲学-形而上学”传统,也是胡塞尔要着力弘扬和重建的理性传统。哲学和科学在希腊时代是合二为一的,就是到了今天,西方哲学依然是广义西方科学的某种特定形态(胡塞尔的理想是把哲学建设成最严格的科学)。黑格尔之所以能够称哲学为哲学科学,是因为西方哲学本来就属于西方的科学传统。为了理解这个传统,我们需要从希腊-欧洲人的人文理想谈起。

     前面我们已经指出,希腊-欧洲人的人文理想是“自由”,自由被他们看成是人之所以为人的根本。我们从希腊的哲学和文学戏剧华章中,到处可以见到对“自由”理想的赞颂和追求之情。欧里庇得斯说:“所谓奴隶,就是一个不能发表自己思想观点的人。”自由的人是能够发表“自己”的思想观点的人,如何才能发表“自己”的观点呢?希腊哲学家发现,只有理性才能够保证达成这样的“自由”。亚里士多德说:“我们应该尽一切可能,使自己升华到永生的境界,使自己无愧于我们身上所存在的最优秀的品质而生活。……对于人来说,这就是以理性为根据的生活,因为它才使人成为人。”自由的人是理性的人,而“理性”就体现在“科学”之中。

    如果说,中国的儒家的“人-文”是由“仁-礼”构成的,那么古典希腊人与之相对应的“人-文”在我看来就是“自由-科学”。也就是说,对古典希腊人而言,能够保证人成为人的那些优雅之艺是“科学”,而对“自由”的追求是希腊伟大的科学理性传统的真正秘密之所在。[5]

       希腊哲学是希腊科学传统的第一个样本,它其中的自然哲学正是近代自然科学的直接先驱。[6]希腊的哲学(philosophia)是爱(philo)智(sophia)的意思,爱智又意味着什么呢?爱智不是一般的学习知识,而是摆脱实际的需要、探求那种非功利的“超越”的知识,一句话,“爱智”就是与世界建立一种“自由”的关系。亚里士多德的《形而上学》中有大量关于科学作为一种自由的探求的论述。他提到“既不提供快乐、也不以满足必需为目的的科学”(981b25),提到“为知识自身而求取知识”(982b1),提到“为了知而追求知识,并不以某种实用为目的”(982b22),最后他说:“显然,我们追求它并不是为了其他效用,正如我们把一个为自己、并不为他人而存在的人称为自由人一样,在各种科学中唯有这种科学才是自由的,只有它才仅是为了自身而存在。”(982b26-28)[7]

     这里所说的当然是哲学,亚里士多德也把它看成是一切科学(知识)中最高级的,是最理想的科学形态。这种科学理想,不只在亚里士多德那里能够找到,在他以前的柏拉图、苏格拉底那里同样能够找到。这种科学理想,既体现在亚里士多德开创的第一哲学(形而上学)那里,也体现在希腊人特有的科学――数学那里。在《理想国》里,柏拉图借苏格拉底之口特别强调了数学的非功利性、它的纯粹性、它对于追求真理的必要性,因为算术和几何的学习不是为做买卖,而是“迫使灵魂使用纯粹理性通向真理本身”(526b),这门科学的真正目的是纯粹为了知识。希腊人开辟了演绎和推理的数学传统,这首先是由于他们把数学这门科学看成是培养“自由民”所必须的“自由”的学问,自由的学问是纯粹的学问,不受实利所制约,而演绎科学正好符合这一“自由”的原则。

      哪些科目被古典希腊人认定为人文教育的必修科目呢?苏格拉底以来的雅典教育四大学科:算术、几何、音乐(和声学)、天文,均是广义的数学学科。对柏拉图而言,还有更高级的学科是辩证法(不只是辩论术,主要是善的科学)。此前,智者学派曾把“辩论术”做为一门重要的教育课程。

      罗马上流社会只关心军事和政治,只关心有实用目的的知识。罗马政治家老加图(cator elder,前234-前149)在论儿童教育时,只提到了讲演、医学、农业、军事、法律等实用技术,而对希腊式的纯科学教育持反对态度,很类似斯巴达人。此后,罗马人逐渐把文法和修辞做为高等教育的基本学科。与老加图略晚的罗马人法罗(varro, 前116-前27)在其《教育九卷》(disciplinarum libri novem)中讨论了文法、修辞、辩证法、几何、算术、天文、音乐、医学和建筑九大学科。从公元四世纪起,前七门学科被称作“七艺”,成了欧洲高等教育的标准课程。[8]七艺中的四艺是数学学科,其中的辩证法则越来越多的指逻辑。所以七艺中的五艺应属科学学科。

     中世纪希腊理性精神的弘扬特别体现在经院哲学上。原始的基督教因信称义,强调信仰淡泊知识。12世纪之后,亚里士多德的著作开始重新流行起来,对逻辑和推理的崇尚逐渐改变了基督教神学的形态,出现了极为偏重推理和逻辑的经院哲学,我们应该恰当地把它称为一种科学形态的神学:它是以科学理性的方式为教义辩护,而不是单纯强调信仰。作为对比我们可以注意到,希腊的科学理性同样影响了阿拉伯文化,但却没有在伊斯兰教中产生类似的成熟的“经院哲学”,虽然12世纪的确有杰出的回教哲学家阿维罗伊(1126-1198)曾为此做过努力。当时的哈里发发表了一道有象征意味的布告说:上帝已命令为那些妄想单凭理性就能导致真理的人备好地狱的烈火。[9]

     怀特海在追溯近代科学的起源时说:“在现代科学理论还没有发展以前人们就相信科学可能成立的信念,是不知不觉地从中世纪神学中导引出来的。”[10]因为经院哲学的逻辑把严格确定的思想习惯深深地种在欧洲人的心里,这种习惯即使在经院哲学被否定以后仍然流传下来,就是伽利略,“他那条理清晰和分析入微的头脑便是从亚里士多德那里学来的。”[11]


三、近代西方的人文传统:人文主义与人道主义

     今天我们使用“人文”一词更多的与“近代”西方特有的人文传统相关联,这就是在欧洲的文艺复兴中出现并在日后发展起来的humanism(德文humanismus)传统。这个词有两个相互联系但又有区别的所指,中文分别译成“人文主义”和“人道主义”。

    humanism这个词虽然直到19世纪早期才出现[12],但主要用来概括文艺复兴时期的“人文主义者”(humanista)的一般思想倾向,因而直接来源于它。15世纪后期使用的humanista(人文主义者)一词又来源于更古老的“人文学习与课程”(studia humanitatis)。[13]中世纪后期,随着大翻译运动出现了不少远远超出传统七艺的学科,如神学、罗马法和教会法、医学、天文学与占星术、形而上学和自然哲学等。早期的人文主义者强调通才教育,尽管他们的“人文学习与课程”着力于语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学五科(实际上就是我们今天习称的文史哲),有些人文主义者可能还对五科之外的学问持抵制态度(如彼特拉克),但总的来说人文主义者带来了新的知识(通过翻译希腊和拉丁古典)和新的眼光(人文主义),促进了新兴学问与传统学问之间的融合。[14]我们完全可以说,人文主义者深化了得自希腊而被中世纪马虎对待的传统四艺(算术、几何、音乐、天文)。除了强调通才教育外,人文主义者认为人文教育的目的在于培养美德和教育青年热爱生活,所以把伦理学(道德哲学)放在最重要的位置,其他各科都服务于美德的增进。人的修养、人的自我培育、自我丰富和全面发展,是人文主义的思想核心

      鉴于humanism的文艺复兴来源以及对人的全面发展、全面教养的强调,汉语将之译成“人文主义”,与中文的“人文教化”相衔接。

     人文主义运动至少有两个后果。第一是确立了既有别于传统的神学又有别于新兴的自然哲学(自然科学)的学科体系,导致了今天人们所说的人文学科(humanities);第二,铸成了一个新的信念体系,即认为人本身是最高的价值,是一切事物的价值尺度,把人确立为价值原点。

      文艺复兴时期的人文主义者,复兴的是一种与宗教神学不同的世俗的知识(希腊、拉丁学术),但同时包含着对“人”之地位的一种重新的审视和思考。米兰多拉(pico della mirandola, 1463-1494)在《论人的高贵的演说》(oration on the dignity of man)中借神圣的创造者的嘴对人类说:“其他一切生物受制于我们为它们立的法,但是,你不受任何约束,你可以随心所欲地处置它们。我们已经把你置于世界的中心,因此从那里你可以轻而易举地环视其中的一切。”[15]这里,人开始被置于世界的中心。莎士比亚在《哈姆雷特》中进一步道出了人文主义的思想主题:“人是一件多么了不起的杰作!多么高贵的理性!多么伟大的力量!多么优美的仪表!多么文雅的举动!在行为上多么象一个天使!在智慧上多么象一个天神!宇宙的精华!万物的灵长!”[16]当然,把人确立为世界的中心的思想也有其希腊来源。智者普罗泰哥拉曾有句名言:“人是万物的尺度,是存在者如何存在的尺度,也是不存在者如何不存在的尺度”。但是总的看来,人的地位问题在希腊时代还没有以这种方式、摆到这样的高度来对待,因为从根本上说,以苏格拉底-柏拉图-亚里士多德为代表的希腊古典思想是与智者的人类中心主义相对立的。苏格拉底强调,只有神而不是人才是万物的尺度,因为只有神才是最完美的,而任何不完美的东西都不能成为万物的尺度。“善 而非“人”才是他们关注的中心问题。

    原初复兴古典文化意义上的“人文主义”似乎不足以表达这个意思,于是humanism又被译成“人道主义”。但这个译法也有问题,因为中文的人道主义已经有了一个比较流行的解释,即主张对一切人都要仁慈都要讲爱,因此也被称为博爱的人道主义,实际上是humanitarianism的中译(来源于希腊文的philanthropia)。所以作为一种思想体系的humanism译成“人道主义”极易招误解,极易看成一个道德规范,而忽视它的形而上学意义。有人译成“人类中心主义”[17],这是对humanism的学理上的解释,是把humanism解释成anthropocentrism,但它字面上并没有“中心”的意思。最准确的似应译成“人的主义”,但汉语不太顺。王若水先生仿照唯物主义(materialism)的译法译成“唯人主义”[18],是很不错的译法,但可惜没有流传开来。本文有时从俗译成人道主义,但更多的采用“唯人主义”的译法。

    这样,humanism一词就有三种意思:复兴古典学术和强调人的全面教养的人文主义;作为仁慈博爱伦理的人道主义;作为以人为价值中心价值原点最高价值的唯人主义(人道主义)。

     值得注意的是唯人主义与欧洲人文理想的关系:唯人主义符合从而实现了欧洲自由人的理想吗?这是一个极富有挑战的问题。在当代中国特定的语境中,“人”的问题就如同“科学”的问题一样,面临着一个尴尬的局面。作为一个正在渴望现代化的弱势民族,中国人渴望弘扬唯“人”的精神和唯“科学”的精神,因为“唯人主义”和“唯科学主义”恰恰就是“现代性”的基本组成部分。我们还清楚的记得80年代唯人主义和唯科学主义是如何作为当时思想启蒙运动的主旋律,而且这场启蒙运动到了今天依然在许多方面保有它的意义。但是,我们对唯人主义和科学主义的检讨,与启蒙精神本身拥有相同的思想来源从而享有同样的正当性,那是因为在这一切的背后是自由的精神。用海德格尔的话说,启蒙是开启一个明亮的场地,是去蔽,但任何去蔽都同时带来新的遮蔽,对启蒙的批判就是去掉这新的遮蔽,同样是去蔽。

     人是一种自由的存在者,意思是说它“让”一切存在者成其所是。当然,首先,人们把这种自由理解成“让”人这种存在者成其所是,即人是人自身的创造者。它强调人的本质是由人自己塑造、培育和发展的,强调这种自我塑造的无限可能性。从这个意义上讲,“自由”的理念引导了近代唯人主义的人文传统,因为这个传统抓住了“人的自我创造”这个主题。但是,人的自我塑造、人的本质化即获得其规定性的过程,本身也是人对自由的背离的过程:人的本质化是对人的无本质即无固定的规定性的背离。[19]人的本质化,必损害人与世界之间的自由的关系,因为这种自由的关系只有在人持守他的无本质时才有可能。

     人与世界的关系根本上是一种自由的关系。自由的人既不是世界的创造者,也不是世界的利用者和消费者,而是一个听之任之的“看护者”和欣赏者,所以也有人把这种自由的关系说成是审美的关系。但是,近代唯人主义在将人本质化的过程中破坏了人与世界之间这种自由的关系。唯人主义首先把世界置于一个以人为原点的坐标系之中,把一切存在者都置于以人为阿基米德点的价值天平中,从而最终把世界变成利用和消费的对象。世界的对象化的结果是人同时被对象化即本质化,人与世界的关系成了一种既定的、给定的、固定的关系。

     唯人主义把人置于某种中心的位置,按照人的要求来安排世界,表面上看是最大程度的实现了人的自由。但事实上,人与世界之自由关系的损害最终必然反过来损害人对自身的自由发展,因为自我创造的过程总是受制于人与世界的关系。消费和利用的关系一旦成型也就是本质化,无论以理性的名义还是以科学技术的名义来规定这种本质,人都会沦落为一个被动的角色,他只须按照所谓理性或科学的方式去反应。他在近代极度“自由地”展开的世界几乎遮蔽了所有其余的可能性。这是当代思想家纷纷质疑“现代性”的根本原因:唯人主义可能从根本上损害了自由。

四、近代西方的科学概念:笛卡尔形象与培根形象

    我们在第二节指出广义的科学指的是希腊文明传给欧洲的一份精神遗产,即把理性和知识作为人的基本存在方式,也是习得理想人性的基本方式。这种意义上的科学是服务于自由理想的。但是,我们今天使用“科学”一词更多指的是近代科学所造就的科学概念。所以我们还要搞清楚,近代科学在何种意义上继续保持其为“科学”,同时,它作为“近代”科学有哪些新的特征。

    近代科学有两种形象:笛卡尔形象和培根形象它们分别代表了古典的理性传统和新兴的功利传统,笛卡尔的“我思故我在”和培根的“知识就是力量”分别是这两种传统的宣言。以他们的名字来命名这两种科学的形象是恰当的。

    近代科学是希腊科学传统的直接继承者,这种继承性体现在近代科学的理性形式和自由精神上。笛卡尔的“我思”突现的是那种理性奠基的精神,而作为近代科学之肇始的自然数学化运动应该正确的看成是理性奠基运动,即把作为自然科学之对象的自然界彻底理性化的运动。与16、17世纪自然的数学化同时的其他重要的理性化工作还有:培根归纳法和笛卡尔演绎法等方法论问题的提出以及被科学家群体的消化,从此科学以其方法论而区别于其他知识形式;科学社团和研究机构的建立和有序化以及研究范围的分门别类,从此专业化、分科化成了科学事业扩张的基本线索。

     随着自然的数学化、研究的方法论化、科学建制的分科分层化,近代科学完成了其理性化过程,并构成日后科学发展的基本精神气质。著名科学社会学家默顿在其经典之作《科学社会学》(the sociology of science)中将之概括为四个:普遍性(universalism)、公有性(communism)、无私利性(disinterestedness)和有条理的怀疑主义(organized scepticism)。这四条精神气质(ethos)是对希腊所倡导的科学理性精神的一个很好的注解:有条理的怀疑主义是自由的怀疑和批判精神;公有性是自由发表和自由的探索精神;无私利性是不计利害只求真理的精神;普遍性也就是普遍理性精神,把理性的能力和可能性做了最大限度的扩展,发挥到了希腊人远未达到的地步。

     近代科学不光是希腊理性精神的正宗传人和光大者,作为现代工业社会的奠基者,科学还以其“效用”服务于意欲“控制”的人类权力意志(will to power)。这是近代科学的一个暂新的维度:力量化、控制化、预测化。美国著名科学史家科恩说:“新科学的一个革命性的特点是增加了一个实用的目的,即通过科学改善当时的日常生活。寻求科学真理的一个真正目的必然对人类的物质生活条件起作用。这种信念在16世纪和17世纪一直在发展,以后越来越强烈而广泛地传播,构成了新科学本身及其特点。”[20]弗兰西斯·培根是这一科学形象的代言人,他强烈的主张科学应该增进人类的物质福利,否则就是些空洞的论证和言词游戏。他因此批评希腊人的科学大部分只是些“无聊老人对无知青年的谈话”,“他们真是具有孩子的特征,敏于喋喋多言,不能有所制作;因为他们的智慧是丰足于文字而贫瘠于动作。这样看来,从现行哲学的源头和产地看到的一些迹象是并不好的。”[21]培根倡导经验论、归纳法,尽管并未为同时代的科学家们所运用。但他在《新大西岛》中设想的科学研究机构所罗门宫,成了后来英国皇家学会的建设蓝图。

    意欲对自然有所图谋的培根纲领之重视外在经验是顺理成章的,但这里的经验也应该是完全新型的经验,它是对自然有所行动之后看看自然会有什么样的反应,而不是被动的观看。在这一点上,培根本人提出的比较被动和静止观照的经验论并不能真正实现他的纲领。近代科学延着他的思路发展出来的经验论是操作主义的实验经验论。可严格控制可重复操作的实验,是近代科学理论得以发展的外部制约条件和启发性因素。

      笛卡尔形象和培根形象有时也被概括成数学传统和实验传统[22]。不同的历史时期,科学发展的主流可以侧重不同的传统。但是总的看来,近代科学的形象是由这两种科学形象合成而来的。经验加理性、实验加数学,通常就被认为是近代科学的两大要素。值得注意的是,这两种科学形象之间并非没有矛盾和冲突,相反,也许正是它们之间的对立构成了近代科学发展的一种基本的张力。它们相互制约,维持微妙的平衡。

     但是希腊的基因总在顽强的发挥作用。我们确实可以隐约从近代科学史中看出一条理性论的主线,这些主线上的科学巨匠们总是更多的偏爱数学理性的内在力量。他们中杰出的一位,爱因斯坦,虽然也同时强调了这两大要素,称它们是“内在的完备”和“外部的证实”[23],但在他的内心,科学的基础是理性而不是经验数据,科学本质上是“人类理智的自由发明”[24]。据说当爱丁顿的日全食考察队证实了他的广义相对论的预言时,他不动声色的说:“我知道这个理论是正确的”,当一位学生问他假如他的预言没有得到证实该怎么办,他回答说:“那么我只好向亲爱的上帝道歉了――那个理论还是正确的。”[25]

    这个故事显示了笛卡尔科学理想的顽固性。如果说“外部的证实”应该屈从于“内在的完备”,那么在一颗古典的科学心灵看来,科学真理本质也应该是超越功利的。但是这样的古典理想并不总是能够得到实现,特别在今天,由于越来越深地卷入工业和军事政治,科学家们不得不屈从于商业秘密和军事秘密的要求,而破坏自由探索和自由发表的公有原则;由于耗资越来越大,他们也不得不越来越取悦于拨款人的功利好恶,而破坏无私利性原则当代生命科学和生物技术在这方面表现得尤其突出。

     在笛卡尔形象与培根形象之间非常明显的冲突,往往使人产生如下的疑问:近代科学究竟是怎样协调这两大传统的?它们是如何并行不悖的引导近代科学的发展的?我的看法是,在某种更深的意义上,两大传统事实上合流了。它们共同的受着一种新的理性形式――我愿称之为“技术理性”――的支配和控制,而这种新的技术理性与希腊的理性已不可同日而语,尽管前者确实来源于后者,但已经渐行渐远。

       技术理性来源于人的“权力意志”,是对希腊理性的一种无限扩张。服务于“力量”(power)的要求,允诺“无限”(infinite)的可能性,是技术理性的两大要素。希腊的理性服务于“善”的要求,而且只允诺有限的可能性。人因为有理性而趋向善、热爱神,人在这种追求善的过程中领悟到自己的有限性。在希腊理性中不包含“控制”和“统治”的内在要求,恰如其份的理解人与上帝、人与世界的关系,被认为是真正的理性行为,所以,“理解”(comprehension)而非“力量”(power)是希腊理性的要义。值得指出的是,许多近代科学的创建者们并没有一开始就接受培根的“力量”纲领,相反还是坚持古老的理想,即把科学的主要目的看成是理解人类的处境,特别是为理解人与上帝的关系服务。例如牛顿,他多次表白,他从事科学研究的目的在于教人相信上帝的存在。
   
    由于服务于力量的控制和运用,近代科学必然要求预测的有效性,并把它作为一个根本的边界条件。培根本人也曾说过:“欲征服自然,必先服从自然”[26]服从自然现在被认为是服从自然的规律,而自然的规律不是别的,也就是自然界的可预测性。

    对自然可预测性的要求最终是通过自然的数学化来实现的。希腊的演绎科学――数学是可预测性的典范,有着勿庸置疑的可靠性,但那时数学被认为是通往善的一个必经阶梯。[27]自然的数学化以及近代数学本身的迅速发展,事实上均来源于对有效预测的要求。这种要求使得近代科学创造了一个纯粹“量”的世界,发展出了一套“计算”的方法论。因此,尽管近代科学和希腊科学都使用数学,但数学对他们而言已经不具相同的意义了。近代数学已经受雇于预测和控制的要求,服务于“力量”的意志。

     不仅如此,近代以数学化为核心的科学理性还因其对“无限”性的允诺,而区别于希腊科学。希腊数学基本上限定在有限性的范围之内,对无限“敬而远之”。欧几里德的《几何原本》并未给出一个均匀平直无限的三维欧氏空间:这个空间恰恰是19世纪才被最后规定出来的。[28]近代的无限性首先发端于哥白尼革命,起始于一个谨小慎微的天文学改革,结果却导致了“从封闭世界到无限宇宙”[29]的革命性变革。与宇宙论的无限化相伴随的是无限数学的出现。牛顿微积分的发明是一个极具象征性的事件,它是无限数学第一次服务于近代科学,并帮助安排了一个无限的宇宙模型。

    近代无限理性最终表现在对理性之无限“力量”的肯定。技术理性使人们相信,科学技术可以解决一切问题,因为科学技术具有无限发展的可能性:如果问题还没有得到解决,那是科技还不够发达;如果出现了不良的结局和负面的影响,那消除这种结局和影响也还是得靠科技的进一步发展。科学发展的无限能力的信念首先表现为科学家的“无禁区”的自由探索。由于近代科学事实上的深刻的“功利化”“权力化”,任何超越功利的不计后果的“无禁区”探索,都可能事实上造成恶劣的后果。核物理学发展初期,匈牙利物理学家西拉德因为忧虑核能量会被纳粹所掌控,曾建议各国的核物理学家暂缓发表他们的研究成果。这个所谓的“自我出版检查制度”是空前的,“几个世纪以来,科学家们都是为自由交流思想而斗争,所以任何时候也不应该持有与此相反的原则。他们自己就是极端自由的忠实信徒,并且是军国主义的不妥协的敌人。但是,现在他们感觉到,国际舞台的形势是十分复杂的。”从西拉德的信中可以看出,“当时科学家们对科学进步所寄托的希望,竟然由于可能产生可怕的后果而变得害怕科学向前发展了。写信的人好象竟希望实验失败。”[30]这个案例充分显示了,由于科学成为一种力量(权力、能量)的象征,自由探索的精神遭受了怎样深刻的挑战,科学家们面临着一种怎样的二难处境。

五、近代科学与人文的双重关系:分裂与合流

     在回顾了近代西方的人文传统和科学传统之后,我们可以发现,近代科学与人文事实上存在着双重的关系:一方面随着专业化和学科分化愈演愈烈,人文学科的阵地激剧萎缩,在教育体制上人文教育与科学教育互相隔绝;另一方面,以唯人主义为标志的近代人文传统和以技术理性为标志的近代科学传统事实上紧密的结合在一起,共同构成“现代性”的基础。正是现代性所要求的专业分工和力量意志,导致了科学(自然科学和社会科学)与人文学科的分裂,以及人文学科的严重危机。

科学与人文的分裂表现在相互联系的四个方面:

第一,自然科学和技术愈演愈烈的学科分化和扩张,使人文学科的领地日见狭窄
。我们首先需要明确的是,科学与人文的分裂在近代并不是两个旗鼓相当的阵营之间的分裂,而是作为传统知识主体的人文学科日渐缩小成一个小的学问分支。文理科的发展极度不对称,理工农医科的规模越来越大,而人文学科越来越小。不仅在学科规模方面人文地位越来越低,而且在教育思想方面,科学教育、专业教育、技术教育压倒了人文教育。

第二,学问普遍的科学化倾向和功利化,导致了社会科学的兴起,也使人文学科的地位进一步下降。近代以来,运用自然科学的方法来解决社会问题的学科即社会科学日渐兴起,它们进一步挤占了传统人文学科的地盘。人文学科甚至到了只有栖身在社会科学这个牌子才有生存机会的地步。社会“科学”的概念取代了“人文”的概念,“功利”的概念取代了“理想”的概念。在一个科学化的时代,为了争得在学术殿堂中的位置,人文学界也出现了“人文科学”的说法。这个词组的用意并不是想阐明科学本质上就是人文――就象我们在第一二节所阐明的那样――而是说,人文也是一种象近代科学那样的“力量型”的学问,借以在科学时代合法地谋得一席之地。

第三,重视培养专业人才的教育体制,人为的造成了科学与人文之间的疏远和隔绝。对于当代中国人来说,谈论科学与人文的分裂时心中想的,正是中国现行教育体制中严重的文理分科现象。这种分科现象在西方各国的教育史上或多或少的都存在,但都没有象当代中国这样突出。分科化、专门化和专家化与教育理念有关,凡重专才教育,则专科化倾向较严重;凡重通才教育者,则专科化倾向就比较淡化。在专才教育体制下成长起来的理工科学生缺乏基本的人文素养,对于社会进步和发展难以有一个宽阔的视野和深谋远虑的计划。正象许多教育家所指出的,如果高等教育培养出来的学生只会用自己学科的内部标准去判断事物,那就不是真正的高等教育。真正的高等教育应该培养学生既掌握内部标准,也能够用其他学科的原理和方法即“外部标准”来评判自己的学科,能够看出自己学科的优点和局限。[31]

第四,自然科学自许的道德中立,使得科学家们心安理得的拒绝人文关怀。与之相关的是近代哲学对事实与价值的二分,这种二分将科学置于澄清事实的范围,而不涉及价值问题。皇家学会的干事长胡克为学会草拟的章程时写道:“皇家学会的职责是:通过实验改进自然事物的知识,以及所有有用的技艺、制造业、实用机械、工程和发明的知识,同时不干预神学、形而上学、道德、政治、文法、修辞学或逻辑。”[32]科学家们也许并不反对博爱善行的人道主义,而且更深的认同唯人主义的“力量原则”,但当这种力量原则与特定的历史文化经验发生冲突时,他们有可能毫无犹豫的牺牲后者。科学与人文的分裂体现在科学对人文传统的轻视,特别是当这种人文传统不合技术理性的逻辑时。

     科学与人文的分裂根源于知识体系的分科化、专业化,而知识的专科化又源于什么?这个问题把我们引向近代科学与人文合流的方面:技术理性与唯人主义的合流。很明显,知识的专科化来自技术理性,来自那种诉求“效率”和“力量”的科学的本质。所以,科学与人文的分裂是技术筹划的必然结果。力量型科学要求一种分工型的科学和教育体制,只有理解型的科学才要求一种综合的领悟力。今天对科学与人文之分裂的反省,最终应该导向对力量型本身的反省。

      技术理性就在这个意义上与唯人主义合流。它们都是相信“力量”(power)的乐观主义。在唯人主义看来,一切问题都是可以解决的,因为人有理性这种无限的能力。为了解决人所面临的一切问题,技术理性广泛地行使它的威力。唯人主义得到弘扬的地方,也就是技术理性大展宏图的地方,因为它们相互确认。这种相互确认并不简单是人作为目的,技术作为手段,相反,手段和目的在这里混成一体,因为技术理性正是人之所以能把自己确立为价值中心的唯一根据和保证。许多技术批判主义者批评技术的发展违背了人性的目标,是对唯人主义的背离。其实,“技术违背了人性”,却不见得是对唯人主义的背离,因为正是唯人主义本身推动了技术的这种违背人性的倾向。唯人主义陷入一个自我拆台的怪圈之中。

    这里的逻辑并不难理解。唯人主义因着技术理性而自命不凡,而把自己确立为价值原点和世界的中心,而觉得自己无所不能,可以对自然界为所欲为。这里,对人的自我崇拜就自然而然的转化为对技术的崇拜。如果我们要求自然屈从于技术,那么我们也在要求作为自然一部分的我们自己屈从于技术;如果我们认为技术产品优于自然的产品,那么同样,我们的创造物就会被认为优于作为自然产品的我们自身。由于我们人类注定是自然的一部分,因此唯人主义注定要遭受技术的异化:本来是用以确立人之地位的,最终却被用来贬低人类自己。技术发达了,人类却丧失了劳动的乐趣,甚至劳动的权利(所谓技术失业);科学发展了,人类却越来越不知道生命和存在的意义。这是唯人主义深刻的困境。


六、弘扬科学精神:两种思路

     今天到处都能听到弘扬科学精神的呼声。但这个有待弘扬的东西究竟指的是什么?众说纷纭,莫衷一是。问题在于,为什么会有弘扬科学精神的要求,其背后的动机是什么。不同的动机和要求,想弘扬的东西就不会是一样的。

      总的来看有两种思路。一个广泛持有的思路是,在科学与人文相区别的意义上,特别的张扬科学的优越性。这种思路分两部分:第一部分,基本上把科学精神等同于科学方法,因为科学之区别于非科学、科学之特别的有效用,就在于科学方法;第二部分,主张把在科学研究领域特别有效用的科学方法,不仅不折不扣的运用在实际的科学研究中,而且要运用到更广泛的日常社会生活领域中去。我把这样的主张定义成科学主义:主张在科学领域行之有效的科学方法可以而且应当在非科学领域普遍使用[33]。科学主义自然有强有弱,但科学方法的超(科学)范围运用是它的基本主张。按照这种定义,弘扬科学精神的第一种思路就可以概括成:科学精神就是科学方法,弘扬科学精神就是弘扬科学主义。

      在这种思路下人们对“什么是科学精神”的回答,基本上