三维目标与核心素养的关系厘定———“人本”概念从雏形发展到根本确立

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2018 年 8 月 内蒙古师范大学学报 ( 教育科学版)

三维目标与核心素养的关系厘定———“人本”概念从雏形发展到根本确立

○何金华1，王爱民2，何金星3
1.江苏省滨海中学，江苏滨海224500．;2．江苏师范大学，江苏徐州221116;3．淮安市楚州中学，江苏淮安223200)

摘要:“人本”精神是从三维目标到核心素养变革与走向的根本标志，也是核心素养最为重要的理念，体现了核心素养的“人”的基本价值。通过“双基”、“三维目标”与“核心素养”的发展体现了时代性对教育改革的影响，并厘清三维目标与核心素养的特征和关系，认为核心素养不应当是三维目标的简单提炼，而是三维目标的升华和聚焦。展望了今后的教学改革的趋势，有望突破人本理念，以融合社会、环境。

关键词:三维目标;核心素养;人本

中图分类号:G42文献标识码:A文章编号:1671-0916(2018)08-0049-04

     基础教育是影响一个个体、一个社会、一个国家未来发展的决定性的因素。为占领基础教育的制高点，培养出具有创新能力、具备自我发展、能适应社会需要的新型人才，21世纪以来，我国进行了两次大的综合性的教育教学改革，分别是2001年进行的以“三维目标”为标志的新课程标准和将于2018年施行的以“核心素养”为标志的人本化教育改革。

     目前，世界各主要发达国家对核心素养的框架制定和条目研究都进入了一个新阶段，同时因各国际组织和经济体教育目标的共性与特性而在素养要素与搭建框架方面存在异同、各具特色［1］。如果将西方国家的核心素养合并成为“西方核心素养”的话，那么与我国核心素养相似之处在于都主张核心素养应该是为了适应21世纪的社会变革所应该具备的关键素养，不同之处在于我国核心素养在重视各种“关键能力”的同时，强调学生全面发展，形成社会主义核心价值观、社会责任感、创新精神和实践能力，更重视学生的基本品质(品格)，更强调立德树人，既重视适应学生终身发展需要，又重视适应社会发展需要，重视弘扬中华优秀传统文化［2］。在我国现阶段的基础教育改革中，以“核心素养”为主题的各式各类的课题研究、论文科研、教学研讨、教学活动，几乎占据了教育领域的半边天。但，目前无论是基础教育界还是高等院校研究界对核心素养的本质含义和科学界定似乎并没有一个严格的完善的解释，大都还停留在“为讨论而讨论”、“为研究而研究”的初级阶段，特别是在部分研究者对三维目标与核心素养之间的关系尚未厘清的基础上，这个问题更显得尤为突出，甚至于有人认为，核心素养就是三维目标的改良版本，其性质并未发生本质性的改变。

     为进一步厘定三维目标与核心素养的关系，本文从时代性对教育改革的影响、三维目标与核心素养的特征和关系、核心素养的实践与展望三个角度进行分析。

一、时代性对教育改革的影响

     无论是三维目标还是核心素养，从本质上来讲，都是围绕基础教育改革进行的。从研究时间来看，世界各主要发达国家从21世纪初即开始以“核心素养”为基本目标的基础教育改革研究，其理论研究和实践经验要先于和优于我国的教育改革。

    进入21世纪，全世界的政治、经济、文化发生了较大的变革，深刻影响着我国的基础教育改革。为适应新时代的发展要求，培养具有创新能力和创新素质的人才，国家教育部于2001年6月7日颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》，开始了新一轮的基础教育改革，此次教育改革不仅试图从根本上解决90年代之前片面强调“双基”所产生的对于个体发展和社会发展所造成的不利影响，还对基础教育的教学标准、考试选拔等内容进行了大手笔的变革。

从2001年开始到2016年的十五年间，我国基础教育界对“三维目标”的教育改革进行了比较彻底的理论研究和教学实践。有资料显示，通过十五年间的教育改革和实践，我国社会的整体教育水平、文化素质、经济社会、生态文明等方面均取得了显著的成绩。这不仅要归功于新课程教育改革，更要赋予时代对教育改革的贡献与付出。需要指明的是，教育改革和时代发展是互相关联、紧密依靠、互为依存的关系，任何一方的停滞都将会对另一方产生不利甚至是负面的影响。

     2016年后，世界政治、经济格局有了更进一步的发展，知识经济、信息化、互联网、全球化的特征越来越明显、越来越显著地影响着每个人的学习、生活和工作。“互联网+”的代表人物马云因为抓住了时代发展的要求创造了经济时代的神话，未能适应时代发展的手机行业巨头诺基亚则在一夜之间灰飞烟灭。这些时代的变化要求我们在教育方面必须做出相对应的改革和创新，以适应、发展和服务于社会。美国在2007年提出的“21世纪技能”、新加坡在2010年发布的“21世纪素养”以及日本在2013年颁布的“日本21世纪技能”均从不同角度确立了核心素养的地位。我国在2014年开始进行以核心素养为主题的教育改革研究，并在2016年发布《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》，提出学生应具备的以关键能力和必备品格为标志的九大素养。

      解决核心素养的关键问题在于“人”，培养一个什么样的“人”则成了核心素养讨论的基础性和重点性问题。有了什么样的“人”，就会有什么样的社会、什么样的经济、什么样的生活与环境。知识经济发展到现在，对个人的重大挑战就是真实情境的适应和非常规复杂思维的形成，个人只有具备这样的基本素养才能适应未来社会的复杂变化和快速发展。

     综上所述，无论是三维目标的提出还是核心素养的发展，其基石都在于时代对于教育的要求和规范。90年代之前的“双基”适应了当时对于基本知识和基本技能的要求;21世纪前期的三维目标在一定程度上发展了“人”的概念，形成了以人为本的雏形;现阶段的核心素养则从根本上确立了人的核心地位和价值。可以说，离开时代特征去谈教育改革的优劣是竹篮之水、水中之月。因此，从时代发展的角度去分析教育改革应成为教育领域研究的一个关注点。

二、三维目标与核心素养的特征和关系

    三维目标指的是知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个方面。其典型特征有三个:其一，三维目标应该在整个课程资源中去挖掘;其二，三维目标常常是在课程实施中创生;其三，三维目标的实施要寻找恰当的教育时机和方式［3］。三维目标相对于双基的教学目标不管是在表述上还是实践上都具有了“质”的飞跃，其已经包含了对人的能力、素质等方面的目标，已经初步具备了人本的雏形。而对包含了九大素养的核心素养而言，则又是对三维目标的进一步升华，即是对人本的发展和超越，在一定程度上对人本理念进行了界定和说明。相比较而言，从双基目标到三维目标的发展是我国教育改革的里程碑的跨越，其性质和意义要比从三维目标到核心素养更具有划时代的意义。

    目前我国对核心素养的讨论和研究目前已经贯穿于整个教育界。余文森在《从三维目标到核心素养》一文中具体阐述了核心素养的人本理念及三维目标是核心素养形成的要素和途径两个基本论点。但文中对三维目标与核心素养的关系阐述的则不够清晰，只是简单地表述为核心素养是三维目标的提炼:由知识能力和过程方法提炼为关键能力，由情感态度和价值观提炼为必备品格［4］。本文认为，核心素养不应当是三维目标的简单提炼，而是三维目标的升华和聚焦。

    核心素养的典型特征有共同性、发展性和可塑性等，它从人本的角度清晰地描述和界定了教学的人本目标和实现目标的活动统一性［5］。较三维目标而言，三维目标更注重于课堂教学实施和课堂教学目标的具体实现。三维目标中，起核心桥梁和渠道的是过程与方法，基础知识需要依靠过程与方法来实现掌握，情感态度价值观需要过程与方法来内化到个体的素养中。从教学实践来讲，三维目标在实际教学中往往由于考试选拔的功能和高考的导向作用而过于注重知识能力目标，甚至在过程和方法的教学中触及的都少，就更谈不上情感态度和价值观的内化与形成。虽然三维目标在一定程度上提及了人本的思想并把人本的思想作为教学目标去落实，但三维目标同时也割裂了三者之间的内在统一性和关联性，使得三维目标有较大的教学容纳力却存在着巨大的环境阻力，这也就是三维目标存在的局限与不足。因此，可以认为三维目标构成了人本思想的雏形。

    从人的角度来讲，个体的发展需要适应社会的发展，这就要求个体自身要能终身学习和终身发展，以求实现个体竞争力和创新力的突破。核心素养从整体范围上完整地定义了个体发展所需要的关键能力和必备品格，从本质上确立了基础教育中的人本思想，过滤了三维目标对人本思想模糊不清的所谓“渗透人本思想”现象。

    能力是一个个体从事生产生活的能耐和力量，隐含折射出的是个体生存的需要。马斯洛的需要层次理论表明，人的发展分为生理需求(Physiologicalneeds)、安全需求(Safetyneeds)、爱和归属感(Loveandbelonging)、尊重(Esteem)和自我实现(Self－actualization)的需要。对个体能力的培养在一定程度上保证了个体的安全等最起码的生存需要。当能力实现后，个体会对自己的发展提出要求，即应当形成品格。品格的发展与形成是个体高级层次的发展需要，是自我实现的具体体现。因此，在核心素养的内涵中，关键能力和核心素养成了最重要的两个内容。

     把握好关键能力的含义，厘清关键能力和三维目标的关系，是正确运用核心素养的基本要求和科学保障。三维目标的知识与技能、过程与方法是对个体能力的全面阐述，与之形成鲜明对比的核心素养中提及的是关键能力。关键能力明确说明是其中最重要的能力，也即是除了关键能力之外还有其他的能力，在个体掌握关键能力后，即应该具备个体生存的需要。关键能力主要是指在教学目标实现后，个体应当具备身心健康、学会学习、实践创新的能力。教学目标的实现不可能是一蹴而就也不是全面实现的，在教学中必然会出现学生某些能力得以发展某些能力驻足不前的情况，在此背景下我们更应该关注的是学生的关键能力的发展，在关键能力得以发展后，其他能力会随着时间的推移而渐渐获得，同时有了关键能力后会最大限度地保证个体的生存需要。

    品格是指一个人所具备的自我发展的特质，是个体素养的最高反映。它所承担的是个体未来发展和创新的需要，对整个社会的发展起着重要的引导和指向作用。有了品格的支撑，才会有知识经济时代的大发展、才会有人类社会的快速进步。与三维目标中的情感态度价值观相比较而言，三维目标的定义范围广泛、全面、综合，缺乏的是对核心的聚焦，这也导致了在教学过程中难以把握三维目标的要求。

     核心素养中的必备品格则从人的发展角度诠释了人本思想的核心与内涵，聚焦了人本的必备素质，即社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神和审美情趣。有了必备品格的教学目标，基础教育才更有针对性和精准性，才能使人本的精神和思想得以落实，人的素质才有可能在本质上得到提升，社会才能更进一步的发展。核心素养中的关键能力和必备品格也不是平行并列的关系。从上面的论述中我们可以看出，个体的关键能力是形成个体必备品格的基础，个体必备品格是个体关键能力最终发展的体现，二者是相互依存、相互支撑的统一体，共同构成核心素养的红线。

    从三维目标到核心素养的转变与发展，聚焦了“人本”的基本概念与思想，使得“人本”的理念得以最终确立和发展，对于基础教育的改革和实践具有重大意义。因此，三维目标和核心素养并不是简单的提炼关系，而是发展后的重新厘定与聚焦。从三维目标到核心素养的发展，人本思想也从模糊不清的所谓“渗透”的人本思想进入了清晰地描述和科学的界定阶段。

三、核心素养的实践与展望

    核心素养概念的出现与界定，有力地整合了三维目标的割裂问题，使得人本思想进入到教学目标的设置与教学活动的实践中，重新整合并发展了以人为本的教育思想。

    学科核心素养是核心素养的具体化与学科化。在学科核心素养的指引下，通过各个学科的教学活动，培养出能满足个体自我生存、自我发展和适应社会发展的具备关键能力和必备品格的高素质学生，在教学过程中应当做到知识教学与文化教学相结合、结果性知识与过程性知识相结合、学科性知识与实践性知识相结合、外显性知识与内隐性知识相结合、证实性知识与证伪性知识相结合［6］。

     在核心素养的实践中，我们更应该将核心素养分解成若干学科核心素养进行。有人说，素养即是通过学习后遗忘所学内容所剩下的东西。那么，通过学科教学活动后，学生应该不仅能掌握本学科的基础知识与方法，还能在学习知识与方法的过程中实现自我发展需求。这就要求我们在拟定课堂教学目标、设置教学活动、展现教学内容、反思教学不足的过程中，深刻理解和体会核心素养的内涵与要求，以培养具备关键能力和必备品格的新型人才。

     回顾我国三次教学改革，从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，从只注重知识技能到人本思想的雏形再到人本思想的确立，在人与社会发展的观念上有了长足的进步。展望未来教学改革，以知识经济为代表的时代发展将会更注重人、社会、经济、环境的共存与和谐，因此今后的教学改革有望突破人本思想，以融合社会、环境的有机体为基本思想，这应该是未来我国教学改革的一个基本方向和出发点。

参考文献:

［1］师曼，刘晟等．21世纪核心素养的框架及要素研究［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，2016(3):29－30．

［2］吴俊明．关于核心素养及化学学科核心素养的思考与疑问［J］．化学教学，2016(11):3－8．

［3］尹后庆．论三维目标的三个特征［J］．上海师范大学学报(基础教育版)，2010(1):14－16．

［4］余文森．从三维目标到核心素养［J］．华东师范大学学报(教育科学版)，2016(1):11－13．

［5］辛涛，姜宇林，等．论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位［J］．中国教育学刊，2016(6):3－7．

［6］喻平．发展学生学科核心素养的教学目标与策略［J］．课程·教材·教法，2017(1):48－53．［责任编辑李海燕］

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从三维目标走向核心素养
余 文 森
( 福建师范大学教师教育学院，福州 350117)
     

       2001 年启动的新课程改革的一个基本标志就是从“双基”走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维( 双基) ”到“三维”，质变就是强调学生的发展是三维的整合的结果。从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为‘在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观’”。三维目标使素质教育在课堂的落实有了抓手。新课程强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。显然，三维目标较之于双基既有继承更有超越。
      核心素养较之于三维目标同样也是既有传承的一面又有超越的一面。传承更多地体现在“内涵上”，而超越更多地体现在“性质上”。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力，把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机统一。以历史学科为例，正如吴伟教授所言: “历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映: 其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。”那么超越和创新表现在哪里呢? 核心素养较之于三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破?

一、核心素养更能体现以人为本的教育思想


      从双基到三维目标再到核心素养，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的转变。双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求。素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求。三维目标是由外在走向内在的中间环节，三维目标里面既有外在又有内在的东西。相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处: 其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注; 其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面，特别是各个学段或年级或水平的表现标准。”这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能够实现教育对人的真正的全面回归。
      相对于三维目标，素养更具有内在性和终极性的意义。素养是素质加教养的产物，是天性和习性的结合。素养完全属于人，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。教育的终极任务就是提升人的素养( 教育价值所在) 。素养让我们真正从人的角度来思考教育、定位教育。素养导向的教育更能体现以人为本的思想。
      核心素养则是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人之根之本( “根目录”) 。核心素养是素养系统中具有基础性的成分，是人进一步成长的基础和可能，是人进一步成长的内核。关键能力和必备品格是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。
      学科核心素养既是一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。学科核心素养是学科本质观和学科教育价值观的反映。通过厘清学科核心素养，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服从服务于人的发展的方向和轨道上来。总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。
      在学科核心素养的视域下重建课程是本次课程改革( 修订) 的亮点。学科核心素养是一根主线( 红 线) ，统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立，学科核心素养是课程标准的“魂”，课程标准因此有了“人的身影”，课程标准和学生发展融为 一体。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲( 双基) 、内容标准( 三维目标) 走向成就标准( 核心素养) ，即以学生应该达到的素养( 成就) 作为课程标准的纲领。

二、三维目标不是终极的目标，而是核心素养形成的要素和路径


      核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的; 从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济和信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学的终极目标，教学的终极目标是能力和品格。
      从双基到三维目标再到核心素养( 关键能力和必备品格) ，知识( 双基) 的地位和作用似乎被不断地弱化，很多人为此提出质疑: 知识难道就不是素养了? 没有学科知识哪来学科素养? 这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。爱因斯坦曾说过“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西”。遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是所谓的能力和品格即素养。
       知识是学校教育活动得以展开的一个“阿基米德点”，教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性，没有了知识，教学活动便成为无源之水、无本之木。教学无法在真空中产生也无法脱离知识而单独存在。总之，教学的产生和维持，人的成长和发展，知识都是必不可少的养料。但是，教学决不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和人的发展的核心内涵是人的素养的提升，也即，教学是基于知识通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。目前教学存在的突出问题是: 作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化了、神圣化了，教育成了“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题。从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育”转化成为“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。
       那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢? 我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识是不能直接转化为素养的，简单的复制、记忆、理解和掌握是不能形成素养的。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、转化、升华。
      这其中三维目标中的“过程和方法”起着重要的作用。但是，“过程和方法”毕竟也不是素养本身，而是素养形成的桥梁。本次高中课标修订用“学科活动”来统整三维目标中的“过程和方法”以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”，目的是强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。一位物理教研员反映: “深入物理课堂听课，你往往会有一种感觉，好像物理课与其他学科没有什么两样: 不做实验，或以讲代做，一旦检测学生实验，其实验技能的缺陷便暴露无遗; 新授课与习题课一样，题海茫茫苦作舟……物理课的特点在哪里? 物理课的特点就在于‘物’和‘理’。‘物’即事实证据，必须以实验为基础; ‘理’即理性思维，要以思维为中心。通过实验，创设情境，观察表象，通过理性思维抽象出具体的理论，再通过具体的原生态问题，得到建构和升华。……显然，把活生生的物理仅肢解为知识，而又把知识的获得归结为习题的训练，这样的物理是没有魅力的。”这样的物理课背离了物理的本质和特性，不是没有魅力的问题，关键是不能形成物理学科素养。
       情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。从学科核心素养的角度来看，我们要强调两点: 第一，情感、态度、价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、文化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而与“学科知识”、“学科活动”融为一体，这样才能形成学科核心素养。第二，要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的人，有品位的人。情感、态度和价值观维度的目标才有终极的意义。“若失品格，一切皆失。”没有内化为品格，就没有素养的意义。
学科核心素养是学科和教育的有机融合。从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是学科教育对人的真正的回归。学科核心素养意味着学科教育模式和学习方式的根本变革。