保罗·弗莱雷《被压迫者教育学》

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刘徽：对话，让教育恢复生机——读《被压迫者教育学》https://www.sohu.com/a/214918574_772617

保罗·弗莱雷是巴西的葡萄牙语学者，被誉为“拉丁美洲的杜威”。他毕生从事教育改革与理论研究工作，著作颇丰，其中《被压迫者教育学》是其代表作。《被压迫者教育学》探讨人性和人类社会解放，提出从灌输式教育转向提问式教育，通过对话的教育学真正地从非人性的体制中解放人（包括压迫者和被压迫者），使之成为一个真正拥有人性的新人类。

该著作在世界上产生了很大的影响，尤其对发展中国家教育的改革和发展影响更大，自发表以来已经被译成二十多种文字，仅英文版本就发行了75万多册，被人们称作“被压迫者的教育圣经”。

《被压迫者教育学》一书由袁振国教授作序，正如袁振国在文中所说：“这不是一本一般意义上的学科著作。”因为它没有限制在“教育学惯用的体系和概念”内，而是放在一个更广阔的价值观和方法论体系下思考，远远超出了教育学的学科范畴，更深层地揭示了压迫社会中教学的症结。因此，“每一位意识到教育与社会变化联系的教师，都应该读一读这本书”。

被压迫者的解放

非人性化，不单单体现在那些丧失了人性的人身上，也体现在那些使人丧失人性（尽管方式不同）的人身上。非人性化是对人成为更完美的人的使命的扭曲。这种扭曲存在于历史范围之内，但它不是历史使命。尽管是一个具体的历史事实，但并不是天命注定如此，而是不公正的秩序使然，这种秩序让压迫者横生暴行，反过来又使被压迫者非人性化。

因为非人性化是对成为更完善的人的某种扭曲，人性不完美迟早会导致被压迫者起来，与那些使他们不完美的人作斗争。为了让这种斗争有意义，在寻求重获人性的过程中（这是一个创造人性的过程），被压迫者不应当挨过来去压迫压迫者，而应让双方都重获人性。

因此，这对于被压迫者而言是一项富有人性且具有伟大历史意义的任务：解放了自身，同时也解放了压迫者。压迫者凭借手中的权势压迫、盘剥、欺凌被压迫者，因此不可能再有力量去解放被压迫者或自身。只有发自软弱的被压迫者的力量才够强大，可以让双方获得自由。

——摘自《被压迫者教育学》，第1一2页

在弗莱雷看来，无论是被压迫者还是压迫者都是非人性化的。在压迫的情境下，人不再为人，而是异化了的“为他人存在”。人与动物的区别在于，动物是“自在的存在”，动物不能将自身从活动中分离出来，不可能对活动进行反思。因此可以认为它们“淹没”在一个被赋予意义的世界里。而人则不同，人是“意识的存在”，人不仅能意识到自身的存在，还能意识到自身以外的那个世界，因此，人具有改造世界、创造世界的能力。然而，在一个压迫的社会里，受周围社会结构影响，大部分家庭都笼罩在一种独断、僵硬、专制的氛围中。

因此，孩子们从小就潜在地将“专横的压迫结构”内化在“自我意识”里。当他们进入学校后，严厉的教师、固定的课程、灌输的教学、繁杂的制度延续了家庭的压迫氛围。以至于当孩子们长大成人后，面对到处充满压迫的社会，他们已经习以为常、不足为奇了。而压迫者则用各种各样的手段来控制“被压迫者”，比如“征服”“分而治之”“文化侵犯”等。

“征服”是指野蛮时代强硬的铁腕统治到了文明时代柔化成文雅的抚恤，通过宗教宣扬人生而有命，通过竞争迷惑人们机会均等，通过慈善假装世间有爱；“分而治之”是指压迫者极端害怕人民团结起来，因此，他们竭力防止被压迫者联合团结，诱惑被压迫者中的精英分子加入压迫者的团队，曲解那些真正的为了人类解放的领袖；“文化侵犯”也是一条更为隐蔽和潜在的路径，压迫者无形中诱使被压迫者以压迫者的眼光来看待问题，被压迫者越是认同压迫者的价值、视角，越是模仿压迫者的行为，压迫者的统治地位就越稳固，文化侵犯不仅在一个国家内发生，也常常在国家与国家之间发生。

被压迫者承受着双重人格的折磨。一方面，他们渴望自由，没有自由就不能真正地生存下去，但另一方面，他们又害怕自由，从内心认同压迫和被压迫的秩序。这一点从一些被压迫者发起的革命历程中就可见一斑：被压迫者发起革命反对压迫者，可是目的和结果往往是取代压迫者，一旦他们成为压迫者，往往会变本加厉地对待被压迫者，社会的“压迫”和“被压迫”这一结构并没有变化。

非人性的不仅是被压迫者，还包括压迫者。压迫者具有强烈的占有欲，从土地、金钱、奴隶延伸到时间、权力和幸福，日益膨胀的贪欲让压迫者也被异化了，漫无目的的占有也让他们被自己所拥有的一切压得喘不过气来，他们已经不再是存在，而是拥有，拥有带来的必定是失去的威胁，因此压迫者也时刻生活在岌岌可危之中。

解放的使命是不可能由压迫者完成，只能落在被压迫者的肩上。但被压迫者需要克服自己双重性，其途径就是通过教育学的革新来培养新人，灌输式教学延续和复制压迫的社会结构，而提问式教学则通过对话创造人与人之间平等的新型关系，从而摧毁原有的压迫和被压迫制度，并带来焕然一新的民主社会。

灌输式教育和提问式教育

灌输式教育（出于显而易见的理由）试图通过把现实神化来掩饰一些可以解释人类在世上如何生存的事实，而提问式教育则以去除这种神话为己任。灌输式教育抵制对话；提问式教育则把对话看作是对揭示现实的认知行为不可或缺的。灌输式教育把学生看作是需要帮助的客体，提问式教育则把他们塑造成批判性的思想者。

通过将意识与世界分享开来，灌输式教育抑止创造力并且驯化意识的目的性，从而也否认了成为具有更完美人性的人的本体和历史使命。提问式教育以创造力为依托，鼓励对现实做出真正的反思和行动，因此与人作为存在的使命是一致的，因为人只有投身于探索与创造性的改造才是真实的。总之，灌输式教育的理论与实践，作为使人固化不变的力量，不承认人是历史的存在；而提问式教育的理论与实践则以人的历史性为出发点。

——摘自《被压迫者教育学》，第1一2页

在灌输式教学中，教育就好像是一种存储行为。教师是储户，把精心在书斋里准备的书本知识带进课堂，一股脑地灌输给学生，学生则被迫进行强行记忆。灌输式教学能成立的前提条件是“课堂里没有人”，只有作为客体的学生。灌输式教学带来的是一个静止的、不变的时空，其中的每一个人都需要学会适应和顺从。而在提问式教学中，人是处在变化过程中的存在，不仅承认人是不完美的，而且周边的世界也是不完美的。然而，无论是人还是世界都会在变化中日臻完美。因为，人是通过意识来认识世界，进而改造世界的。

提问式教学主张我们要关心生存的世界，将“现实的处境”与“自我”联系起来，“我”既然处在现实中，同时这个现实也是可以被“我”所改变的。

因此，提问式教学主张“与世界对话”，破除权威和迷信，敏锐地抓住现实的问题进行批判性的思考。在教学方式上，提问式教学需要打破灌输式教学的简单纵向模式，采取平等对话的方式，对话是人与人之间进行的对世界的命名。

它的首要条件是“爱”，这种爱是宽厚真诚的，区别于在“爱的名义下”的控制；这种爱健康向上，区别于多愁善感、歇斯底里。爱是自由的，不是占有和封闭，爱能产生更多的自由，否则就不是爱。有了爱，我们就会对他人和世界充满探索的兴趣，孜孜不倦地通过对话获得新的理解。

其次，对话需要“谦虚”，倘若不能意识到自己的无知，时刻保持过度的防卫，不尊重别人的贡献，那么，对话也会被阻断。再次，对话还需要信任和希望。对他人的不信任必然带来双方的隔离，只有真诚地交流内心的想法，营造信任的氛围才有可能展开合作和对话。而绝望意味着逃避、否定和沉默，只有从“不完美”的现实始终保持对“完美”世界的希望和追求，才有可能产生对话。

最后，对话还需要批判性的思维。批判性思维和幼稚思维形成鲜明对比，幼稚思维认为世界是“形成了的”，因此人需要努力适应，而批判性思维则认为世界是“正在形成的”，人是可以参与到世界的改造中去的。因此，前者钟情于“灌输”，而后者则会产生对话的兴趣。

弗莱雷从压迫理论来解释我们熟知的“灌输式教学”和“提问式教学”，犀利地揭露了“灌输式教学”的矛盾所在。“灌输式教学”的目的在于培养“无知的被压迫者”，把世界和人都描绘为一幅静止而没有生气的图画，并以权威、纪律为枯燥的“灌输式教学”保驾护航，而“提问式教学”则指向于“批判能力和创新能力”的培养，只有人意识到自己与世界并存的关系，意识到自己的责任和力量所在，才能激发探索的兴趣。在“提问式教学”的课堂里，没有“教师的学生”和“学生的教师”这些概念，取而代之的是“教师学生”和“学生教师”，这意味着师生之间是合作互助和共同成长的关系。在充满爱的课堂里，每个人都能够开诚布公地表达自己的观点，谦逊地听取和思考他人的意见，从而形成对世界的批判性理解。

寻找主题域

要找到教育的项目内容，我们必须投身到作为人的中介的现实之中，必须了解教育工作者和人民对现实的理解。调查我所说的人民的“主题域”——他们的“生成主题”的集合体——意味着教育对话作为自由实践的真正开始。调查的方法同样必须是对话式的，既为发现生成主题创造机会，也为刺激人民有关这些主题的意识提供机会。与对话教育的解放目的相一致，调查的对象不是人（似乎他们是结构上的碎块），而是人描述现实的思想——语言，他们认识现实的层次，以及他们的世界观。他们的生成主题就存在于其中。

——摘自《被压迫者教育学》，第44一45页

众说周知，动物遵循着“刺激—反应”的行动原则，这就意味着动物的世界里只有“现在”的概念，既没有可经营的未来，也没有可记忆的过去，换言之，动物生活在一个扁平的非时间范畴里。对于动物而言，没有一个非我的身外世界，一切都是身体的延伸，看似经过缜密计划、精心制造的“鸟巢”“蜂窝”“洞穴”其实只是出于身体需要的满足，一旦完工，就自然成为它们身体的一部分。而人类则在不断地决策和创造一个精彩纷呈、日新月异的世界，于是才有了“过去”“现在”和“将来”的三维世界。

因此，人们始终处于“实然世界”和“应然世界”的张力之中。也就是说，一方面，人们的行动受既定的条件的限制，弗莱雷称其为“有限境况”，另一方面，人们又努力挣脱既定世界的束缚，创造一个崭新的世界。人类历史虽然可以静态地分门别类地定格在博物馆的陈列台前，或者图书馆的书籍里，但是事实上，历史是在人类持续的反思和改造中动态展开的。

如何在教学中体现人类反思和改造的能力，寻找“主题域”是重要的途径。主题是在现实生活中被生成和发现的，而不是预先生成的，有意义的主题包含着“反思”和“行动”两方面。根据不同时间段的事件、价值、观念、思潮等的不同，我们可以大致地区分每个不同的时代的特征，构成一个个时代的主题。每个时代也都包含着若干主题，这些主题互相关联、冲突、矛盾，集合成一个“主题域”。“主题域”呈“同心圆”的形态。

比如，从“宇宙”“世界”“国家”到“地区”“社会”再到“社区”“机构”“事件”等更小的次主题。之所以不能就事论事，而要挖掘出整个“主题域”，是因为如果就局部看局部，更容易陷进“有限境况”中，看不到“来龙去脉”“复杂关系”“整体背景”，从而丧失对现实的批判性理解。

通过“主题域”，可以突破狭隘的视野，深层剖析自己既有的世界观和人生观，获得崭新的视角和解释。“主题域”的确定是“调查”的结果，通过实地考察、汇编解码、专家分析，运用跨学科的力量从各个角度了解事物包含的矛盾，并从中提炼出主题，并根据不同的社会科学视角进行分类，比如“发展主题”惯常会放入经济学领域。再进行主题分解和汇编，寻找主题的基本核心，划分为若干学习单元，并形成一个序列。然后开始着手准备具体的教学材料，比如图片、录音、报纸、杂志、书籍等。而这些主题和学习单元只提出问题，没有固定的答案。以“发展主题”为例，可以邀请一两位经济学的专家就这个主题进行一次交流，进行录像，然后再把录像提供给学生，请学生进行讨论，并记录讨论内容，反馈给专家，这样就形成了专家和学生之间的对话，不同的人群都可以从他人的视角发现一些新的问题。

（作者系浙江大学教育学院 刘 徽）

（本文刊载于《现代教学》2012年3月刊）