［摘要］新中国成立以来，中国特色基础教育教学研究制度的发展经历了初创期、发展期、挫折期、恢复期、规范期和完善期。教研制度成为中国特色教学管理制度的重要组成部分；是保证我国课程教材教学改革、提高教育教学质量和促进教师专业化发展的核心支撑力量；已形成了一套比较成熟、行之有效的多级教研体系，具有一支教学经验丰富、学术造诣较深、管理指导能力较强的专职教研员队；研究重点来自实践的需要，目的是为了解决课程实施中遇到的问题，紧密为实践服务。今后还应尽快设立国家层面的专门机构，加强对教研工作的领导；规范行政隶属关系，完善教研机构网；明确教研职能，加强分工与合作；加强教研员队伍建设，促进其专业化发展。

 

 

 

[关键词]基础教育；教学研究制度；教学改革；教学质量

 

 

 

[作者简介]梁威，北京师范大学教育学部课程与教学研究院副院长，首都基础教育研究院执行副院长、研究员（北京100875）

 

 

 

 

 

 

 

近年来，随着基础教育课程改革的不断推进，科学研究（以下简称科研）部门和教研员作为课程改革的支撑力量的作用日益凸显。然而，新课程改革中不断出现的新问题也对教研体系的职能和教研员的工作方式和专业水平提出了新的要求。为此，我们开展了“我国基础教育教学研究制度变革及教研员专业发展研究”。本研究在分析大量文献的基础上，开展了实地调研，并通过问卷调查、电话调查、信函访谈等方式对31个省级教研部门，以及新疆生产建设兵团教研室进行了深入调研，收集了大量的资料，进而从历史回顾、特点评析及未来发展三个方面进行了研究，以期全面地认识中国特色教研制度建立的背景、特点、历史贡献、面临的问题等，为丰富和完善中国特色社会主义教育体制提供依据和参考。

 

 

 

一、历史回顾

 

 

 

中国特色教研制度的发展与中国教育特别是基础教育的发展紧密相连，同时又具有自身的特点，在60多年的发展历程中，大致划分为六个时期，在每个时期中，又具有不同的特点。

 

 

 

（一）初创期（1949—1956年）——从无到有

 

 

 

新中国成立以前，一些地区虽然有教师进行教学研究，但区域或学校中并无教研组织的设置，没有建立独立的教研体系。教研制度的建立与改革旧教育需求、学习苏联教育经验有关，同科同年级教师集体备课制度是教研制度最早的表现形式，而1952年《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》的出台是教研制度建立的开始。

 

 

 

1949年12月，在教育部召开的第一次全国教育工作会议上明确提出了的新中国的教育建设要“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，特别是要借助苏联教育建设的先进经验”[1]。而其中一个重要举措就是先在教育行政系统内部建立教学管理组织，具体部署和主持教学工作的开展。

 

 

 

在新中国成立前一年，作为东北解放区的哈尔滨市的文教科就成立了教研组，以辅导区为单位，开展同科同年级教师集体备课活动。1949年10月，上海市教育局增设“教育研究室”，以加强教学研究，改进教学工作。教育研究室为研究中小学和工农学校各科教学以及审编教材、教育刊物的机构，下设文史地组、自然科学组、编辑组、小学各科教学组。也是在1949年10月，大连市教育局抽调有经验的教师组成小学教学研究组，研究多科教案和编写教学参考资料。同一时期，不少省市组团赴苏联学习访问，带回了很多有关教研室工作的经验。

 

 

 

1952年3月颁布的新中国第一份涉及教研组的正式文件《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》，对中小学教研组的设置作出了详细的规定。随后，各地中小学教研组织建立，但在名称上有所不同。

 

 

 

1955年11月，时为中央教育部机关刊物的《人民教育》发表了题为《各省市教育厅局必须加强教学研究工作》的评论，指出“为了厅、局长便于领导，使它成为厅、局长领导教学的一个有利助手”，要求“独立设置教学研究室”，“这样不仅可以集中人力，也便于培养专业干部”。[2]此后，各地省、地、县教研机构纷纷成立。归纳起来看，基层学校教研机构首先成立，省级教研机构成立的时间一般又早于地、县级。虽然成立的时间不统一，名称也不一致，但各地成立教研机构的背景、主要任务和操作程序基本都是一致的。这一时期各地成立的教研机构基本都隶属于教育厅（局），其人员编制、经费预算等也都来自教育行政部门。

 

 

 

伴随着新中国的成立，我国的基础教育教研制度从无到有，顺利起步。这一时期，教研部门的工作集中在为编写新中国的第一批教材做准备，保障全国中小学恢复教育教学正常秩序；培训教师，帮助教师解决教育教学中的问题，提高师资水平，提升教育教学质量。这些工作对新中国中小学教育起到了重要的作用，保证了党和国家的教育方针政策得以顺利落实，是新中国基础教育奠基的一个重要组成部分。

 

 

 

（二）发展期（1957—1965年）——逐步完善

 

 

 

1957年1月颁布的中国历史上第一个以教研组为主题的正式文件《教育部关于＜中学教学研究组工作条例（草案）的通知＞》及其说明，进一步规范了教研组的性质、定位和工作内容。该文件明确指出，“教学研究组是教学研究组织，不是行政组织的一级。它的任务是组织教师进行教学研究工作，以提高教育质量，而不是处理行政事务”。这标志着教研组向专业化迈出了重要的一步，促进了教研组教学研究质量的提升。同时，全国各地教研部门逐渐扩大规模，教研机构设置更加完善，工作职能更加全面。

 

 

 

这一时期，各省的教研机构相继组建完成，省以下各级教研机构也组建起来，形成了比较完整的体系。同时，由于当时各地教育行政部门经常进行机构调整，使得教研部门的隶属关系具有地方性、不统一性和变化性。从总的情况看，各地区教研部门的内部建设趋于扩大、规范和完整，并颁布了制度建设、职能分工等内部管理条例。

 

 

 

在这一时期，中小学教研组和专门教研机构都逐渐走出了照搬苏联经验的模式，开始思考并逐渐形成与中国实际相适应的教研制度，为新中国教育质量的提高做出了重要的贡献。

 

 

 

（三）挫折期（1966—1976年）——陷入低谷

 

 

 

“文化大革命”中，在“停课闹革命”的冲击下，作为业务部门的专职教研机构成为运动冲击的主要对象之一，教研室几乎处于瘫痪状态，教研制度的建设陷入低谷，教研活动无法开展。但随着“复课闹革命”而开始恢复中小学教育的需要，紧迫的编写教材的任务，不仅促成了各种教材编写组的组成，也使一些教研工作者以教材编辑组（处）的名义尝试指导教师教学。例如，1966年，上海市教育研究处被撤销。1967年，当时的“市教育局革命委员会”决定编写1968年的中小学教材，并且成立了“教材编写组”。1969年，“山东省革委会政治部”建立教育组，针对当时的迫切需要，1969年、1970年、1971年连续三年调集教研力量组成临时性的教材编辑组编写教材。1972年，经“山东省革委会政治部”批准，山东省中小学教材编辑组正式成立。这一时期，由于国家并未颁行新的教学计划与教学大纲，而旧有的教学计划与教学大纲已被“砸烂”、“废除”，所以各省、地之间在基本学制、教学要求等方面并无统一标准，因而，总体上看，这一时期的学校教学管理基本上处于无序状态。“文化大革命”后期，各省、地、县级的—78—恢复，各地从中小学抽调了有教学经验和研究能力的教师担任教研员，在编写教材、帮助教育行政部门整顿教学秩序等方面做出了一定的贡献，在一定程度上弥补了“文化大革命”对教育事业带来的损失。

 

 

 

（四）恢复期（1977—1984年）——重整旗鼓

 

 

 

随着“文化大革命”的结束，基础教育面临着整顿提高教师队伍、恢复正常教学秩序的艰巨任务。同时，国家实施了教学大纲和教材的重建工程，再度统一各学科教学大纲，实行课程教材国定制。进入20世纪80年代，随着我国改革开放思想的确定和实行，提出了初步探索有中国特色社会主义教育的思路，开始调整修订课程大纲，酝酿课程多样化和教材审定制。另外，恢复高考制度后，中小学教育质量问题渐次成为社会关注的重点，组织指导考试成为基础教育教学管理的核心工作。为此，各级教研部门围绕研究考试、命制试题、组织考务等开展工作。组织各种统一考试也成为教研部门的主要业务之一。

 

 

 

在此时期，全国省、地、县级的教研部门陆续恢复，中小学也逐渐恢复了以教研组为主的教育教学管理模式，专职教研员人数达到10万，基本形成了深入到各学校的教研网络。教研部门的机构设置主要有三种形式：一是单独设置，如天津、上海、江苏、福建、广东、山东、山西等；二是隶属于教育学院作为专职的研究管理部门，如北京、东北三省、湖北等；三是与教育科学研究部门（教科院、教科所等）合二为一，成为教科院或教科所职能的一部分，如河北、四川、安徽等。虽然各地教研部门机构设置形式不同，但其工作权威性都较高，是各地教育行政单位依托的主要业务力量。

 

 

 

这一时期，教研部门通过实际调研，对新教师的培训，开展教学大纲、教材和教法的研究，做了大量基础性工作，保证了改革开放初期基础教育的基本秩序和稳步发展。同时，教研员队伍的选拔和建设成为教研部门的重要工作之一。大批具有一线实践经验的优秀教师被补充到教研员队伍中。

 

 

 

（五）规范期（1985—1999年）——壮大繁荣

 

 

 

在基础教育课程改革大背景下，国家教育委员会提高了对各级教研部门的重视程度，召开各级会议，发布了一系列重要文件。1986年秋季，全国中小学教材审定委员会召开全国教研室主任会，重点总结了1985年前教研室的工作。会上，国家教委副主任何东昌在讲话中用“不容忽视”、“不可替代”表达了对教研工作的充分肯定和高度评价。为了加强对教研工作的指导，教育部门实施了三项根本性的举措。第一，抓教研室主任培训，举办了多期省级教研室主任培训班，不仅提升了省级教研室主任的管理水平，而且为他们搭设了交流的平台。第二，开展对教研工作的评估，分别对天津、安徽和黑龙江三种不同机构设置形式的教研室进行了工作视察和指导，有效督促了教研室的规划和建设。第三，1990年，国家教育委员会发布《关于改进和加强教学研究工作的若干意见》，明确了教研部门的作用，规范了教研工作的职能，将其工作重点确定为教学研究、教学指导和教学管理三方面。各省市教研部门也印发了相关文件，明确本省市教研室的工作。另外，地区间的教研联系也逐渐形成。例如，直辖市教研组织建立了暑期研讨交流机制，华东地区成立了教研联合会等。

 

 

 

这个时期的教研部门仍保留了不同机构设置形式，但与各级教育行政部门都有着密切的联系。教研部门的主要职能之一就是为教育行政部门提供决策服务，包括教学文件的撰写、考试说明的编制等，同时，教学实验和课题研究也成为教研的重要部分。在这一时期，中小学普遍建立了教研组，学校的集体备课制度和教研组集体学习、研讨制度普遍落实，四级教研体制至此基本确立，成为中国独特的教学管理模式。

 

 

 

（六）完善期（2000年至今）——转型创新

 

 

 

2001年，国家教育部在《基础教育课程改革纲要（试行）》中将教研部门确定为课程改革的支撑力量，要求“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。随着基础教育课程改革逐步深入，教研部门的核心作用日益凸显，其工作成效直接影响着各级课程改革的进程。在新课程改革背景下，各省、地、县教研部门的职能定位逐步从以教学为中心变为以课改为中心，从原先的教学管理和教学研究两大职能转变为以课程教材改革为中心的教学研究、教学指导、服务等职能，推动全国建立以校为本的教研制度。我国新课程改革带来—79—念、课程管理到课程内容全方位的变化，教研部门通过组织课程标准和多版本教材的教师培训、开展教学设计和案例研究、支持以校为本的教研活动等保证了课程改革的顺利实施，帮助教师尽快适应新课程，并促进教师专业化发展，不断提高当地的教育教学质量。

 

 

 

随着教育行政部门的体制改革，一些地方教研部门的隶属关系也发生了变化。例如，从1996年起，原北京市教育局教学研究部改为北京教育科学研究院基础教育教学研究中心，隶属北京教育科学研究院。其职能发生了很大变化，主要职责为教学研究、指导和服务，原有的教材编写管理工作主要由北京教育科学研究院课程教材发展中心承担，原有的统一考试命题工作逐渐由北京教育考试院负责。

 

 

 

二、特点评析

 

 

 

纵观60多年的发展史，可以初步归纳出我国基础教育教研制度的发展具有以下基本特点。

 

 

 

（一）教研制度是中国特色教学管理制度的重要组成部分

 

 

 

在新中国成立前后，不少省市向苏联学习，着手建设自己的中小学教育课程体系和探索教学管理模式。除了在学校设立教研组外，在地或省级也设立了各种形式的教师进修培训组织或专门的教研机构，负责教材编写和教师培训。之后，随着我国基础教育的改革和发展，教研管理制度不断完善，即使在“文化大革命”时期，一些变相存在的教研机构和学校教研组或备课组仍在困难的条件下坚持工作，减少了基础教育的损失。进入21世纪，这套具有中国特色的教研管理体系基本完善，既包括学校、县、地、省各级专门教研机构，也涵盖了小学、初中、高中各学段、各学科，这不仅有利于国家意志的统一指挥，而且有利于中小学真实学情、教情的准确反馈，无论从体系构建的严密性、人员配备的齐全程度方面都是世界上仅有的，其成为中国特色教学管理体系的重要组成部分。

 

 

 

（二）教研制度是提高教育教学质量和促进教师专业化发展的核心支撑力量

 

 

 

新中国成立60多年来，我国基础教育教研管理制度的完善和发展是与中国特色基础教育发展密切联系的。我国基础教育以中央统一管理为主要模式，需要专门、专业机构将党和国家的教育方针政策逐级落实下去，逐步形成了上下相通的完整的教研体系。长期以来，由于我国教育发展迅速，教师队伍的状况不能完全满足教育事业发展的需求，正是由于有着这样一个教研工作的指导与反馈系统，才在一定程度上保证了我国中小学教育教学的基本质量。

 

 

 

60多年来，我国基础教育经历了数次程度较大的课程改革。每次课程改革中，教研部门都承担研究和指导课程实施的重要工作。随着基础教育课程改革的推进，国家教育部将教研部门确定为课程改革的支撑力量。2001年开始的新基础教育课程改革，各级教研部门承担了课程计划和课程标准的宣讲、教师教材培训、教学实践指导和监控工作。通过一系列形式多样的教研活动，帮助教师尽快熟悉新课程、认同新课程、实践新课程。

 

 

 

（三）形成了一套比较成熟的教研体系和专兼职教研员队伍

 

 

 

新中国成立之初至改革开放，各地教研机构不断建设发展，逐步形成了从学校教研组到县、地、省级教研部门的组织机构。虽然各地教研部门名称不一，管理形式不尽相同，但其功能相似，工作形式也大体相同。同时，教研部门内部也不断进行机构调整和完善，在注重基础教育学段、学科的完整性的同时，增加了教科研理论研究室、教育测量评价室等，职能更加全面、分工更加明确。

 

 

 

在教研部门自身不断完善的基础上，开放的教研体系逐渐形成。一方面，各级、各地教研部门之间的联系更加紧密，形成了区域的教研联合体，定期进行教研工作交流和专题合作研究。另一方面，各地教研部门与其他相关教育研究部门的联系更加密切，在其固有的与中小学教研组的紧密联系之外，又加强了与高等院校的基础教育研究单位和学科教法室、教育学院、教育考试院等的联系，全方位、优势互补地为基础教育课程实施服务。

 

 

 

改革开放后，教研工作的内容更加丰富，教研活动的形式更加多样，教研工作质量有了很大提高，学校和教师对教研部门的需求越来越高。教研工作的内容从以编写教材为主逐渐转变为以研究、指导、监控课程实施为核心，承担一线教师的—80—调研和指导教学实践。同时，教研员队伍不断壮大，逐渐形成了以专职教研员为主，而又有大量一线优秀教师担任兼职教研员的队伍组织方式，并在实践工作中形成了上下沟通、交换任职的工作机制，从而使教研员队伍逐渐形成了植根基层、沟通方便、指导到位、广受欢迎的特点。

 

 

 

（四）教研工作的重要任务是为中小学的教学服务

 

 

 

新中国成立之初，学校教研组建立是为了适应教学需要，其后各级教研机构多由教育行政部门统一管理，为教育行政部门决策服务成为主要教研工作之一。教研部门承担的其他工作也多由教育行政部门布置。进入21世纪以来，教育行政管理工作灵活性和开放性增强，也为教研部门创设了更宽广的发展空间。尤其是新基础教育课程改革中提出的建立以校为本的教研制度，要求教研部门工作重心下移，多走进学校和课堂，主动了解教师的需要，更好地服务于教学一线

 

 

 

为此，各地教研部门在规划教研工作时就将对一线教学工作的调研、指导作为主要业务之一，常规的教研和教学视导占据了大部分工作时间。在各类课题和专项研究工作中，与学校教学实际需要密切相关的，诸如教学实效性问题、发展性教学评价问题、教学设计问题等都是教研部门的研究重点。作为教师学科教育专业研究和教师的业务指导组织，教研部门也处处体现了对教师实际需求的关注。各地教研部门还成立了特级教师和优秀教研员工作站，汇集一线教师参与教研，使教研工作更贴近教师实际需要，也培养了兼职教研员和骨干教师队伍。

 

 

 

三、未来发展

 

 

 

经过60多年的曲折发展，我国的教研体系已经形成了成熟有效的工作运行机制和管理模式，具有独特的教研工作范式，并逐步构建了开放、民主、和谐的教研文化。这些经验和成果为我国基础教育的进一步发展打下了坚实的基础。随着我国基础教育课程改革的深入发展，基础教育已进入以内涵发展为重点的新阶段。加强教研工作，进一步完善教研工作机制，提高教研员队伍的专业服务能力，成为新时期深化课程教学改革，进一步推进素质教育的紧迫任务，同时也是教研部门不可推卸的责任和神圣的使命。为此，教研工作还需要进一步加强和提升。

 

 

 

（一）设立国家层面的专门机构，加强对教研工作的领导

 

 

 

教研制度发展的历史表明，由于一直没有国家层面的教研领导机构，导致各省教研工作发展极其不平衡，在一定程度上影响了基础教育教学质量的提升。若在国家层面明确设立专门的机构负责领导和管理全国教研部门的工作，既可以规范各地方教研部门的组织管理形式和工作职责，又可以在促进各省教研工作发展的同时加强省际和各地区之间教研工作的合作与整合，全面提升教研工作水平，从而有效统筹和指导全国基础教育教研工作的深入推进。

 

 

 

（二）规范行政隶属关系，完善教研机构网

 

 

 

当前，由于历史和地区特点等原因，我国教研机构设置及隶属关系种类繁多、缺乏统一性和规范性，据不完全统计，仅省级教研机构设置就超过四种之多，这影响了教研制度的发展。各地教研工作发展的状况表明，教育行政部门直属教研室、教育学院所属部门、教育科学研究院所属部门等三种隶属类型各有利弊，但大都有助于教研工作的推进，从各地教研工作发展的历史、当前工作需要与基础教育长远发展看，直属行政部门的管理方式更有利于协调工作。此外，教研部门内部机构也应进一步调整，既要突出学科教研特点，又要注意多元化。省、地、县多级教研网络的发展仍不均衡，今后特别要加强偏远地区教研机构的建设。

 

 

 

（三）明确教研职能，加强分工与合作

 

 

 

随着基础教育课程改革的推进，教研部门在促进教师专业化发展、提高课程实施质量方面的工作职能日益凸显，但仍存在职能分功不清晰、随意化等问题。同时，其他单位如教育学院、高等师范院校的基础教育教学研究部门等也承担了基础教育教学研究和教师培训的相关工作，与教研机构工作有重复和交叉。为了提高工作效率，减轻教师过重的研修负担，需要加强各部门之间的整合，加强分工与合作。

   

（四）加强教研员队伍建设，促进其专业化发展 

目前，我国专职教研员大约有10万人。专职—81—工作的主体和关键，专职教研员队伍建设始终是教研管理制度发展的核心任务。在新的发展形势下，教研员队伍建设主要面临两方面的问题：一是补充新教研员时遇到的困难，优秀的一线教师本人不愿意或学校不愿意让其转岗成专职教研员，教研队伍不能及时更新；二是新教研员对教研工作不熟悉，需要适应，老教研员需要不断提高理论和实践水平，而高师院校和教育学院等单位都没有设立专门针对教研员发展的课程或培训班，教研员专业发展的问题逐渐显现。为此，一要对教研员的工作给予明确的专业定位，建立明确的专业任职标准、职称评定和奖励标准；二要成立教研员培训的专门机构，针对其工作需要制订培训方案、设置培训课程，并将教研员职后培训与其职称评定建立联系。

 展望我国社会主义建设和基础教育发展的前景，尽管教研制度可能遇到机构改革、人员编制限制、职能定位调整等问题和困难，但由于其在基础教育中的特殊地位和不可替代的作用，在很长一段时间内教研制度不会弱化，反而更需要加强，并向着专业化、规范化、科学化的方向发展。

 

 

参考文献： 

[1]何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1949—1975）[C].海口:海南出版社，1998.7-8.

 [2]人民教育出版社.各省市教育厅局必须加强教学研究工作[J].人民教育，1955，