一、引言

气候变化是近半个世纪以来世界一直广泛关注的重大课题。随着这方面的学术研究日新月异，地理教科书对气候变化主题的编写也发生了显著的变化。近年来在地理教材的对比研究中多以横向对比为主[1].[2]，而研究地理教科书的纵向演变较少；而在纵向演变研究中，多从宏观的角度分析整本或整套地理教科书的演变规律和原因，较少关注某一主题或某种地理思想在教科书中的演变过程[3].[4]。

因此，本文将从教科书的知识维度、教学维度和思想观念维度，对改革开放后30多年以来高中地理教科书在气候变化部分的演变进行历史分析研究，归纳其演变规律及成因，为今后的教材解读和落实人地协调观的培养提供参考策略。为体现研究的连续性和统一性，本文选用改革开放以来人民教育出版社编写的高中地理教科书作为样本，并选取了这期间较有代表性的五套高中地理教科书（表1）开展研究。

表1  改革开放以来人民教育出版社编写部分高中地理教科书

二、地理教科书知识维度的演变

1.气候变化主题在教科书中的地位变化

从表2可以看出，30年来，教科书对气候变化主题的描述越来越详尽，其在教科书所占的篇幅也大大提升。需要说明的是，笔者在统计时对16开的三本教科书的篇幅进行了翻倍，以保证有效地对不同尺寸的教科书进行篇幅统计。而在呈现方式上，由于《1982年版》对气候变化的立场是“目前看法不一，还有待进一步研究”，书本对气候变化的直接描述也仅仅出现在教科书的拓展阅读部分； 而从《1992版》开始，阐述气候变化的内容则转移到正文部分，并从当时的两个小标题到《2000年版》的两个大标题，再到《2004年版》和《2008年版》用整个“全球气候变化”章节来描述相关内容。这反映出随着近百年来全球变暖得到越来越多研究的证实，气候变化主题在教科书的地位也不断提升。

表2  改革开放以来气候变化主题在教科书中的地位变化

2.地理教科书对气候变化的立场与描述的变化

在80年代初，世界对气候变化的争议较大，在这方面缺乏较为权威的数据。因此《1982年版》对气候变化的描述为“有些科学家认为二氧化碳增多，使全球气候有变暖趋势……总之，目前看法不一，还有待进一步研究。”

1988年国际政府间气候变化专门委员会（IPCC）成立，并在1990年发表《第一次评估报告》，对气候变化状况提供了较具客观性和权威性的数据，它指出，最近100年里全球平均气温上升了0.3℃-0.6℃。因此，《1992年版》基于IPCC对气候变化问题提供的科学基础，对近百年来气候变暖有了更确切的表述“随着大气中二氧化碳含量迅速增多，温室效应的增强，全球气候有变暖的趋势”，其对近百年来出现气候变暖现象的立场越发坚定。《2000年版》在气候变化的描述上也有了新的突破，其在教科书上使用了IPCC在1995年《第二次评估报告》中的最新数据：“近百年来全球平均气温已上升了0.4-0.8℃，全球气候呈变暖趋势”。可见，随着IPCC在1995年把温度升幅从第一次评估的0.3℃-0.6℃调整为是0.4℃-0.8℃，我们的教科书也及时进行了相应的修订。

3.二氧化碳浓度图在教科书中的变化

图1 近现代二氧化碳浓度的增长趋势图在教科书中的变化

在《1982年版》、《1992年版》和《2008年版》三本教科书中均用统计图呈现了近现代二氧化碳浓度的增长趋势（图1）。但若认真对比三幅图的细节，我们会发现高中地理教科书在这30多年来做出的一些较具科学性、严谨性的修订。

首先，从三幅图的图名我们可以看到《1982年版》和《1992年版》均以“近年来大气中CO2的增多”为图名，而《2008年版》则把图名修改为“二氧化碳浓度的增多图”，这里增加“浓度”二字来使图名表示得更准确；而《2008年版》还把横轴的年份间隔从之前的12年增长至260年，突出近50年来二氧化碳的增长尤为剧烈。

对于纵轴标题，《1992年版》和《2008年版》用“二氧化碳体积分数（10-6）”替代了《1982年版》的“二氧化碳浓度（ppm）”，这是因为百分比浓度ppm（parts per million的词头/10-6的缩写）常跟在数值后面，例如10ppm，容易被人误以为ppm是浓度的单位符号。同时，其概念模糊，没明确指定是体积比浓度还是质量比浓度。因此，国际标准化组织在1991年修订的《有关量、单元和符号的一般原则》国际标准中，明确表示不能使用ppm表示百分比浓度。由此可见教科书修订的严谨性，以及对数据的时代性和精确性的重视。

三、地理教科书教学维度的演变

教科书教学维度的演变主要表现在教学内容的呈现方式和学习的过程性上。

1.教学内容的呈现方式趋向多样化

总的来说，从《1982年版》到《2008年版》，气候变化部分的图像的数量、种类都在不断地增加（表3）。《1982年版》以文字叙述为主，只有一张“近年来大气中CO2的增多”的统计图，显得较为单调；《1992年版》则增加了“市区热岛效应”的示意图，实现以图释文。《2004年版》和《2008年版》一方面增加了地图，例如“全球因海平面上升而受到威胁的海岸分布图”，让学生从地图中把握全球气候变化对不同区域的影响机制；另一方面还采用了彩色印刷，使统计图有了多种颜色的图例，提高了学生读图的效率和积极性。

表3  改革开放以来气候变化主题在教科书中的呈现方式变化

2.学习的过程性越来越突出

教科书利用案例和探究活动，使三大系统从割裂走向融合。在《1982年版》和《1992年版》中，教科书中的课文系统、图像系统和作业系统的界限分明，节与节之间以“问题和练习”栏目隔开；《2000年版》及其后的三套教科书则利用案例这个载体逐渐加强三大系统之间的协调与融合。例如《2004年版》则利用统计图表展示了仅受自然因素影响的气温模拟值和当今受到自然和人类共同影响下的实际观测值（图2），让学生通过对比模拟值和实际值得出人类活动是导致近百年气候变化的主要因素。可见，教科书并没有直接说明人类活动对气温变化的影响，而是让学生通过读图分析和探究学习的形式，发现近百年来影响气温上升的因素。这种“学中有练，练中有学”的模式反映了如今的地理教科书更加注重地理学习的过程性、探究性和开放性。

图2 《2004年版》的“近现代全球年平均气温变化曲线”图

四、地理教科书思想观念维度的演变

人地协调观如今已成为我国地理核心素养的基本价值观念，即人类对人地关系的正确认识、理解和判断[5]。然而在建国前，我国大多数地理教科书仍以“地方志”的模式编写的，有地无理，忽视人地关系；建国后，为求社会主义经济发展，教科书只讲授经济地理，灌输征服自然等片面的人地观；而在大跃进和文革时期，课本的政治色彩浓重，地理课程也多次被压缩和中断。直至改革开放后，正确的人地观念才逐渐被贯彻到地理教科书中，《1982年版》首次以人地协调论作为贯串整个教材的主线。“全球气候变暖”的概念自1979年世界气候大会被正式提出，其前因后果都涉及人地关系，是渗透人地协调观的典型案例。随着地理思想观念的发展，教科书在“地对人的影响”、“人对地的影响”、“人与地的协调”等问题上的呈现特点则发生了较大的变化。

1.教科书在“地对人的影响”问题上的变化

在全球气候变化的主题中，“地对人的影响”主要体现在教科书对近百年气候变暖的现状和影响的阐述中。

一方面，在气候变暖现状的呈现上更具直观性和现实性。从《2000年版》开始，教科书添加了全球平均气温变化的折线图，比起之前只用文字叙述更直观、动态地呈现出气温波动上升的趋势。同时，过去教科书只描述全球的气温升幅，其涉及的空间尺度较大，对学生的认知要求程度高。而《2004年版》和《2008年版》则增加了我国近年来气候变化的描述：“我国近百年来平均气温升幅为0.5—0.8℃，略高于同期全球升温幅度平均值”。从全球尺度缩小到全国尺度，更容易让学生体会到气候变化离我们并不遥远，而且中国所面临的气候变化问题还更为严峻。

另一方面，教科书提升了气候变暖的影响强度和影响范围。在影响强度上，从《1982年版》中所叙述的“气候变化与人类生产生活的关十分密切”到《1992年版》“全球变暖将会对人类生存环境、社会经济发生重大影响”，再到《2004年版》“近百年的气候变化已经给全球及我国的自然环境和社会经济带来了重大影响，而未来气候变化的影响也是长远而巨大的”。在影响广度上，《1982年版》只从极地冰雪融化和农业方面阐述气候变化对人类活动的影响，而后继出版的4本教科书则先后加入了其对高山冰川融化、海平面高度、区域的干湿状况、降水极端异常事件等问题的影响。

2.教科书在“人对地的影响”问题上的变化

“人对地的影响”主要体现在教科书对近百年来气候变暖的原因分析上。最早在《1982年版》上还保留着一些科学家认为气候变暖是自然因素导致的结果的观点；而随着2007年IPCC《第四次评估报告》指出近百年来的气温上升有66％的可能性是人类活动引起的之后，《2008年版》对气候变暖的原因分析则更新为：“全球气温升高的主要原因，很可能是人为排放的温室气体的数量增加所致”。教科书对近百年来气候变暖原因的多次修改，显示出人类对气候变化的主导作用越来越突出，不合理的人类活动对气候产生的影响也越来越大。

3.教科书在“人与地的协调”问题上的变化

“人与地如何协调”问题主要体现在人类对气候变暖的响应机制上。30年来教科书对人类响应机制的阐述越来越详细、越来越具备可行性。《1982年版》、《1992年版》和《2000年版》均只在运用了一句话来阐述人类应对全球气候变化的措施，而《2004年版》和《2008年版》则把“气候变化的适应对策”作为所在章节的一个大标题来呈现；在措施的可行性上，《1982年版》的 “人类要注意合理利用气候资源，趋利避害，使气候向着更有利于人类生产生活的方向发展”这个应对措施显得较为空泛，这可能与当时地理学界对气候变化问题存在较大的争议有关。而之后的出版的教科书则在之前的基础上添加了“减少化石燃料的使用量，尽可能使用公共交通工具，植物造林等”具体措施，让学生认识到应对气候变化其实就在我们的生活中，自己可以从身边的小事做起。

此外，《2004年版》和《2008年版》在响应措施的阐述上还增加了公民应对气候变化的责任，强调“保护人类赖以生存的地球环境，是每一位公民应尽的责任”，较好地体现2003年颁布的《全日制普通高级中学地理课程标准（实验）》在情感态度与价值观上对学生提出 “形成可持续发展观念，增强关心和爱护环境的社会责任感”的要求。

五、结论

1.教科书的演变规律及成因

（1）地理学的学科进展，推动着气候变化主题的地位提升与知识更新

随着近年来气候变暖的加剧，以及国际应对气候变化的合作加强，气候变化主题在地理教科书的地位得以上升；高中地理教科书的编写基本都能密切关注气候变化最新的权威资料与数据，对教科书进行了较为严谨的更新与调整。

（2）教育思想的更新，使教科书的知识结构和呈现方式发生巨大变化

随着课程改革的开展与深化，我国从“应试教育”转向“素质教育”，教科书从过去仅呆板地传授知识点，转变为如今选用丰富的地理图像和案例呈现知识，更贴合学生的心理特点，提高了学生学习地理的积极性和学习效率；同时也逐渐实现了课文、图像、作业三大系统的融合，鼓励学生在学习过程中培养地理思维能力，解决实际案例和情境中的地理问题。

（3）人地关系理论的发展，影响着地理教科书对价值观念培养的方向

20世纪70年代国际提出的人地和谐理论，以及90年代出现的可持续发展观都对我国的基础教育产生重大影响。这促使教科书的编写与设计更趋向于用数据和正反面案例结合来强调“地对人”、“人对地”的影响；教科书对“人与地协调”的观念也逐渐落实到对学生的实际行动的要求及其社会责任感的培养上。

2.关于气候变化的教学建议

（1）重视气候变化的学术前沿，突显现代地理学的研究目标

气候变化的科学研究处于不断更新阶段，教科书应追踪热点问题，使其融入到教学内容中，激发学生对于气候变化的科学探索热情。例如用卫星遥感图更直观地展示过去一段时间冰川、冻土的消融，海岸线的变迁情况，体现地理学科的时代气息和实用价值。在这方面我们可以参考《台湾龙腾版高中应用地理（下册）》，其阐述了如何用“数位地球”来演绎地球自诞生到今日的气候与环境变迁，并预测人类持续发展下的未来景象，还指出“数位地球若能普及化，人们将更能快速处理已有的空间数据……对环境监测、防灾防疫等问题做出叫正确的决策。”2016年新出台的《地理新课标（修订）征求意见稿》中把地理学的研究目标定位为解释过去，更重要在于服务现在、预测未来。因此，当今的地理教学不仅要利用新科技成果来展示人类面临的重大环境问题，更要突出其服务现在，预测未来的重大目标。

（2）挖掘教科书隐含信息，提高学生分析地理问题的思维和能力

一方面，气候变化具有多空间尺度特征，地理教师可以借助教科书中的隐含信息培养学生的地理尺度思想；另一方面，如今气候变化依然具有一定的不确定性和争议，有助于培养学生的地理辨证思维。教师可以先引导学生通过“气候变化的长期演变图” 和“近百年来全球年平均气温的变化”两幅图的对比分析，让学生理解在大的时间尺度下，全球气候处于不断变化之中，但针对近百年来的气温变化趋势而言，全球气候是在不断变暖的。随后，再让学生对比“近百年来全球年平均气温的变化”和“大气中二氧化碳浓度的增加”两条曲线图，找出两者具有同样的变化趋势，由此说明人类活动是导致气候变化的原因之一；但也需要引导学生去发现两条曲线具有不同的形态，即二氧化碳浓度曲线持续上升，而全球温度是波动上升，从而让学生以辨证、综合的思维去更科学全面地认识气候变化的自然原因和人为原因。

（3）把握教科书知识的内在联系，在教学中渗透人地协调观

对比新课改后高中地理的人教版、湘教版、中图版教材，我们会发现三套教材在处理全球气候变化的这个主题上是有所差异的。人教版教材把“全球气候变化”这一节放在了第二章《地球上的大气》中，而湘教版和中图版以“全球气候变化对人类活动的影响”为标题将其放在了最后一章《自然环境对人类活动的影响》中。可见人教版更注重地理部门知识的系统性，其强调全球气候变化与地球上的大气运动息息相关；而湘教版、中图版教材则强调人地关系的系统性和完整性，把《自然环境对人类活动的影响》单独设章，更凸显自然地理环境与人类活动的关系，对学生形成人地协调观更有帮助。相对而言，人教版的知识结构对于人地关系的呈现则比较隐晦。因此，教师对这一章节的处理需要更为灵活一些，例如在讲到《地球上的水》的最后一节《水资源的合理利用》时，对上一章的最后一节《全球气候变化》进行回顾，让学生发现这两章的最后一节的内容都和人地关系息息相关。

（4）从学生的心理认知规律出发，设计“以学生为主体”的教科书

从21世纪初新课程标准的颁布以来，教学以学生为主体的观念已经逐渐普及，而教科书的编写也从过去的呆板封闭变得具有探究性和开放性；然而笔者认为这种转变还只是止于表面，而没有深入考虑学生的心理认知规律。我们发现，全球气候变化主题既与学生生活息息相关，但学生也容易因为自己日常的生活经验而对气候变化产生一些片面的理解，即学习心理学提及的“负迁移”或“迷思概念”。美国高中地理教科书《科学发现者》则充分发挥了导入语的作用：“你可能发现某一年份会更温暖、凉爽、湿润或干燥，但却也发现在你的一生中，气候的变化并不显著；然而一项有关地球历史上几百万年的气候变化研究表明，从过去到今天，全球气候一直处于持续不断的变化之中”。首先，这个导入语用了第二人称“你”，显得更亲切自然；同时使学生理解生活经验与理论知识有时并不完全一致，从而更有利于激发学生学习本节的积极性，也有利于鼓励学生在今后的生活中深入理解新知识。

3.研究展望

2017年高中地理又将迎来新修订的教科书，这为今后的研究提供了最新的样本材料。同时，气候变化主题仅仅是中学地理教科书渗透人地协调观中的一个例子，今后的研究还可以从资源利用，环境保护，人口容量等多个视角去探讨人地观念在地理教材中的演变特点和方向。

参考文献：

[1] 师永辉,李文田,等.大陆与台湾地理教科书的比较研究[J].地理教学, 2015(11):41-44.

[2] 刘学梅. 大陆与香港地理教材选用的比较研究[J]. 地理教学, 2012(20):17-21.

[3] 李文田. 改革开放30年我国中学地理教科书变革研究[D]. 华中师范大学, 2011.

[4] 张家辉. 地理教科书体现地理思想研究:进展与思考[J]. 地理教学, 2016(22).

[5] 赵荣. 人文地理学[M]. 高等教育出版社, 2006.