新课程学习问答（3）

东方飞鹿

78、怎样突出教学目标的发展性？
人的发展是教学追求的终极目标与核心，致力于人的发展的教育才是真正的教育。发展，就要提升人的地位，显示人的价值，开发人的潜能，昭示人的个性。现实的教学重知识轻能力，重结果轻过程，重掌握轻发展，过分关注课本知识内容的精确输出与认同。要实现全体学生全面、主动、生动活泼的发展，就是凸现主体发展观，致力于教学目标上的发展性教育。
（1）全面体现教学的教育性原则
教学的发展性功能是藉助于课程内容的学习实现的，我们推崇由课程构成要素决定的融知识、技能、能力和观念态度为一体的完整的发展性教育。这里教材的知识系统不再独尊，而源发于主体本身、更贴近人的本质的、隐蔽在知识背后的能力系统、价值规范备受关注。在具体目标的研制上，教育要素既包括经验、事实、原理性的知识点也包括能力要求、思考方法以及与学习内容相关拓道德情感、价值观念、个性品质等教育因素。实际上国家颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》和新一轮教材已对此作出了说明和展示，观念与行为的转变已势在必行。
（2）注重生存与发展的终身学习能力教育
未来的社会是学习化的社会，我们必须由以往那种目标的精确制导与结果的追求转向学会认知、学会做事、学会共处、学会生存的可持续发展能力的教育，积极倡导自主、合作、探究的学习方式，注重培养学生的创新精神。教学目标的导向，要体现学科学习能力与驾驭信息能力的整体合一性，注意将信息的收集、处理和使用的能力整合到学科能力之中，将思维的活动过程与信息的处理过程有机地统一起来。
（3）有益于个性化的学习
成功的教学在于成功地寻找并确立学生心理结构与学科知识结构之间的最佳结合点。要从学生的心理特点出发，构建适应学生心理发展的教学内容，促使学生实现“最近发展区”上的最大发展。这就需要将教学置于研究基础之上，力戒“照本宣科”的无效的不负责任的教学行为，研究教材，研究学生，注意从学生个体的实际情况出发，运用个别指导与合作学习相结合的有效方式，营造宽松和谐、民主平等的有利于个性化学习的教学氛围，最大限度地发掘学生的潜能，发展学生的爱好禀赋与特长。
（4）教学目标的动态性、开放性
传统教学的最大弊病是它的封闭性，是它与外部世界的隔裂性、滞后性。以学生发展为本的教育要求必须将学生的发展置于社会文化教育的大背景之中，置于新世纪人才标准的需求之中，教学目标及为之服务的教学内容应体现鲜明的时代感，体现动态的开放性。要尽力构筑开放的教学内容，提供丰富的与学生生活背景有关的素材，重视展示利用教材内容与广阔信息资源间的开放性联系，并将之贯穿课程内外。
79、什么是支架式教学？
支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”
支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的。维果茨基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
支架式教学由以下几个环节组成：
（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境——将学生引入一定的问题情境。
（3）独立探索——让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。
（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
80、什么是抛锚式教学？
这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。
抛锚式教学由这样几个环节组成：
（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题——在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
（3）自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价——由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
四、普通高中新课程与评价改革
81．普通高中新课程评价的定义是什么？
“评价”原意为评论货物的价值，是一个价值判断的活动。课程评价就是根据教学目标，通过多种方式系统地搜集各种信息，对课程教授效果做出价值判断，并对课程实施进行必要调整的过程。我们可以用下列式子进行表述：
评价=搜集信息＋判断赋值＋改进决策。
评价活动包括三个方面，即价值厘定、搜集信息、做出判断并据此对教学进行调整。
价值厘定就是对“什么是重要的”问题给出可操作的定义。因此，对高中课程目标的理解不同，价值厘定的结果就必定不一样。在以追求升学考试为目的的价值观指导下，高中课程的实施与评价，完全不同于以提高学生学科素养为目的的价值观下的课程实施与评价。因此，对“什么是重要的”问题的回答，必然会出现极大的差异。
评价过程需要系统地搜集信息。考试是搜集评价信息的主要方法，却不是惟一途径。不同的课程目标，需要使用不同工具来搜集信息。利用多种搜集方法所获得的信息，对评价对象做出评价，评价的结果将更加可信，更为合理公正。
评价活动的目的是根据所搜集的信息，做出价值判断，并在此基础上改进课程的设计与实施。从价值上对所搜集的信息进行分析和判断，即对教学效果是否达成课程目标，做出价值上的判断，然后根据这个判断来改进课程设计和教学实施。
82．普通高中新课程方案在课程实施与评价方面有哪些要求？
随着当代社会进步和科技的发展，教学实施要反映各学科的发展趋势，关注学生的经验，增强课程内容与社会生活的联系。同时根据时代发展需要及时调整、更新。
教学实施必须要注重基础性。高中教育属于基础教育，高中课程内容的变化也体现了基础性要求。因而，在教学实施中，应当要强调掌握必须的经典知识及灵活运用的能力；注重培养学生浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度；注重培养搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力。高中课程内容既进一步提升所有学生的共同基础，同时更为每一位学生的发展奠定不同基础。
在评价方面，新课程要培养全面而个性发展的人，要为学生的终身发展奠定基础，这实际上就给高中学生评价提出了新的要求。高中学生评价改革必须紧紧围绕着这一核心目标，在评价功能、目标、主体、内容、标准以及过程和方法等各个方面做出相应的整：
⑴淡化分数与评比，重视发挥评价的激励、诊断和发展功能；
⑵突出学生的主体地位，倡导多主体参与；
⑶评价标准与内容多元化，关注情感态度价值观的评价；
⑷突出评价的过程性，关注学生的个体差异；
⑸采取多样化的学生评价方法。
83．新课程背景下课堂教学评价改革发展的基本趋势是什么？
当前新课程背景下的课堂教学评价改革呈现出下列一些新的基本趋势和特点：一是在评价功能上，淡化评比与选拔，强调发挥评价促进课堂教学质量改进与提高的作用；二是在评价主体上，改变过去教师被动接受评价的局面，注重教师的自我评价，并将自评和他评有机结合起来；三是在评价内容上，既重视教师的教，又关心学生的学，课堂教学要促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等几个方面和谐发展；四是在评价标准与要求上，体现灵活性与开放性，弘扬教师个人的教学风格，鼓励教师创造性地实施课程教学；五是在评价方法上，重视案例分析、课堂观察和成长记录袋等质性评价方法的应用，等等。
84．实施普通高中新课程以后，评价改革的主要特点是什么？
课程评价对课程的实施起着重要的导向和质量监控的作用。评价的目的功能、评价的目标体系和评价的方式方法等各方面都直接影响着课程培养目标的实现，影响着课程功能的转向与落实。20世纪80年代以来，世界各国对课程的结构、功能、资源、权利等各个方面重新进行思考和定位，在展开一系列轰轰烈烈的课程改革的同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，课程评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分。总的来说，体现出以下特点：
⑴重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化。
⑵重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化。
⑶强调质性评价，定性与定量相结合，实现评价方法的多样化。
⑷强调参与与互动、自评与他评相结合，实现评价主体的多元化。
⑸注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移。
85．教师评价的改革重点是什么？
要建立起促进教师不断提高的评价体系，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平，建立新课程要求下的课堂教学评价标准。
⑴打破唯“学生学业成绩”论教师工作业绩的传统做法，建立促进教师不断提高的评价指标体系。这一指标体系包括教师的职业道德、对学生的了解和尊重、教学实施与设计以及交流与反思等。一方面以学生全面发展的状况来评价教师工作业绩，另一方面关注教师的专业成长与需要。这是促进教师不断提高的基础。
⑵强调以“自评”的方式促进教师教育教学反思能力的提高，倡导建立教师、学生、家长和管理者共同参与的、体现多渠道信息反馈的教师评价制度。一方面，通过评价主体的扩展，加强对教师工作的管理和监控；另一方面，旨在发展教师的自我监控和反思能力，重视教师在自我教育和自我发展中的主体地位。
⑶打破关注教师的行为表现、忽视学生参与学习过程的传统的课堂教学评价模式，建立“以学论教”的发展性课堂教学评价模式。即课堂教学评价的关注点转向学生在课堂上的行为表现、情绪体验、过程参与、知识获得以及交流合作等诸多方面，而不仅仅是教师在教学过程中的具体表现，使“教师的教”真正服务于“学生的学”。
86．学生评价的改革重点是什么？
学生评价的改革重点是强调改变过去过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。因此，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要注重发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求。基于这一考虑，学校制定的学生学习目标应包括学科学习目标和一般性发展目标两个方面，具体而言包括：建立促进学生全面发展的评价体系；日常教育教学活动中促进学生全面发展的过程性评价方法的探讨；考试新方法的探讨。
⑴建立评价学生全面发展的指标体系。高中新课程评价不能仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，为学生的个性化发展提供依据和支持。所以，高中新课程评价在学生发展方面的指标体系包括学生的学科学习目标、一般性发展目标和个性化发展目标。
⑵重视课程评价方式方法的灵活性、开放性和多元化。不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段，更要关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要。帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。
⑶考试只是学生学业成绩评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试的唯一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，加强对学生能力和素质的考查；改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分析、说明和建议，形成激励性的改进意见和建议，促进学生发展，减轻学生压力。
87．学生课堂表现评价的原则是什么？
⑴课堂表现评价首先要关注的是学生的学。教师给予学生及时的反馈；学生通过反馈发现学习中存在的问题，然后寻找相应的解决方法来改进学习。
⑵课堂表现评价需要学生的积极参与。学生在参与中进一步熟悉所学过的内容，熟练已有技能以及提高解决问题的能力，从而为进行自我评价打下基础。
⑶具体背景性。每一个课堂都是独一无二的。正如世上没有两片完全相同的树叶一样，不同学生、教师组成的课堂是各不相同的。因此，课堂表现评价也是各异的。它与教师的评价风格、学科特点等因素密切相关。某课堂中一位教师的成功的评价方法和技术如果移用到另外的课堂中，或者由其他学科教师实施则很可能是失败的。
⑷小组合作评价是课堂表现评价的有效方式。教师很难在短短的几十分钟内对所有的学生完成有效的评价，因此，需要引导学生通过合作进行学习，通过互评发现问题。
⑸教师不能仅凭学生在某一课堂中的表现，就对其下结论。教师需要综合学生在不同课堂中的不同表现，这样才能保证课堂表现评价的有效。
88．实施普通高中新课程以后，考试改革的重点体现在哪些方面？
⑴在考试内容方面，应加强与社会实际和学生生活经验的联系，重视考查学生分析问题、解决问题的能力。即关注学生的动手实践能力和创新思维的发展，淡化以记忆性内容为主的考试；考试命题应依据课程标准，杜绝设置偏题、怪题的现象。
⑵在考试方面，倡导给予多次机会，综合应用多种方法，打破唯纸笔测验的传统做法。考试的方式应灵活多样，体现先进的评价思想，如辩论、课题研究、情景测验等，纸笔测验只是考试的一种方式，部分学科可实行开卷考试，可考虑将过程性评价与终结考试相结合。同时试行提供多次考试机会，同一考试也可多样化呈现，给予学生选择的空间。考试还可分类、分项进行，加强综合评价。
⑶在考试结果处理方面，要求做出具体的分析指导，不得公布学生考试成绩并按考试成绩排名。考试和其他评价方法一样，是为了促进学生的发展。因此，对考试的结果应加强分析指导，重在为学生提供建设性的改进意见，而不应成为给学生“加压”的手段。
⑷关于升学考试与招生制度，倡导改变将分数简单相加作为唯一录取标准的做法，应考虑学生综合素质的发展，建议参考学生综合素质评价结果，逐步扩大高一级学校的招生自主权等。
89．新课程倡导的发展性评价的基本内涵是什么?实施发展性评价的建议有哪些?
结合评价发展的特点和时代的要求，通过分析我国现行教育评价的问题，新课程提出发展性评价，其基本内涵表现为：
(1)评价的根本目的在于促进发展。淡化原有的甄别与选拔的功能，关注学生、教师、学校和课程发展中的需要，突出评价的激励与调控的功能，激发学生、教师、学校和课程的内在发展动力，促进其不断进步，实现自身价值。
(2)与课程功能的转变相适应。体现本次基础教育课程改革的精神，保障基础教育课程改革的顺利实施。
(3)体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。关注全人的发展，强调评价的民主化和人性化的发展，重视被评价者的主体性与评价对个体发展的建构作用。
(4)评价内容综合化，重视知识以外的综合素质的发展，尤其是创新、探究、合作与实践等能力的发展，以适应人才发展多样化的要求；评价标准分层化，关注被评价者之间的差异性和发展的不同需求，促进其在原有水平上的提高和发展的独特性。
(5)评价方式多样化，将量化评价方法与质性评价方法相结合，适应综合评价的需要，丰富评价与考试的方法，如成长记录袋、学习日记、情景测验、行为观察和开放性考试等，追求科学性、实效性和可操作性。
(6)评价主体多元化，从单向转为多向，增强评价主体间的互动，强调被评价者成为评价主体中的一员，建立学生、教师、家长、管理者、社区和专家等共同参与、交互作用的评价制度，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展。
(7)关注发展过程，将形成性评价与终结性评价有机地结合起来，使学生、教师、学校和课程的发展过程成为评价的组成部分；而终结性的评价结果随着改进计划的确定亦成为下一次评价的起点，进入被评价者发展的进程之中。
新课程倡导的发展性评价思想带给我们一个崭新的工作思路，许多课程实施者感到有些无从下手。为此，我们建议，可遵循行动研究的方法开展工作。
第一，学习新课程改革的目标，并了解教育评价发展的特点与新理念。
第二，组织有关人员，讨论“实现课程改革目标需要什么样的评价体系、评价工作思路与评价制度”，也可将题目分解以后再进行讨论。对照新课程倡导的教育评价思想，再分析讨论的结果。
第三，反思已有的教育评价工作，寻找与新课程倡导的教育评价思想相一致的地方，进行经验总结，同时，寻找差距与不足，制定改进计划。
第四，采取行动，具体实施在讨论和反思基础上形成的新评价工作计划。
第五，进行阶段性评价，采用多方面信息，总结经验，分析问题，丰富、补充和改进评价工作方案，再继续下一阶段的评价工作实施。
90．多元智力理论对学生评价有什么样的启示?
多元智力理论是由美国哈佛大学的发展心理学家加德纳(Howard?Gardner)于1983年在《智力的结构》一书中提出的。多元智力理论打破传统的将智力看做是以语言能力和逻辑一数理能力为核心的整合的能力的认识，而认为人的智力是由言语/语言智力、逻辑／数理智力、视觉／空间关系智力、音乐／节奏智力、身体／运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察考智力和存在智力等九种智力构成，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式以及发展的潜力等。
多元智力理论一经提出，即对教育界产生了巨大的影响。首先，它直接影响教师形成积极乐观的“学生观”。多元智力理论认为：每个人都同时拥有这九种智力，只是这九种智力在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在，使得每个人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题，而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。即学校里没有所谓“差生”的存在，每个学生都是独特的，也是出色的。这样的学生观一旦形成，就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望，并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生，重在寻找和发现学生身上的闪光点，发现并发展学生的潜能。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向，关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性，评价内容多元、评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。
其次，多元智力理论宜接影响教师重新建构“智力观”。虽然教师担负着发展学生潜能的责任，但是很少有教师真正思考过人类学习潜能——智力的本质是什么。传统的智力理论将智力解释为一种以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合的能力，于是世界各国教育的重点则被定位于追求优异的语文和数学表现；而多元智力理论则强调，智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力，而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此，多元智力理论拓展了教师的“智力观”，课程功能由此开始发生着根本的转变，教师不但关注学生的学业成绩，同时关注学生的全面发展，尤其重视培养学生的实践能力和创新能力。这些正是新课程学生评价改革的方向，即建立促进学生全面发展的评价体系，加强考试内容与学生生活经验、社会实际的联系，重在考查学生分析问题、解决问题的能力等。
再次，多元智力理论帮助教师树立新的“教育观”。多元智力理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去，从而促使其弱势领域得到尽可能的发展，这就是我们教育工作者的责任和义务。因此，教育首先是赏识教育，教师相信每一位学生都是有能力的人，乐于挖掘每一位学生的优势潜能，并给予充分的肯定和欣赏，树立学生的自尊和自信；其次教育是个体化的教育，教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合其智力组合的特点，促进其优势才能的展示和发展，实现个人价值；而且，教育还是主动发展的教育，教师帮助学生发现和建立其智力优势领域和弱势领域之间的联系，以此为切入点，引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去。这些教育观也正深刻地体现了新课程学生评价改革的思想，即关注评价的教育功能，发展和发现学生身上多方面的潜能，了解学生发展中的需要，帮助学生认识自我、建立自信，促进学生在原有水平上的发展等等。
可见，多元智力理论倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致，并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。而且，以多元智力理论为依据建立的“学生观””智力观”和“教育观”，将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。
91．学生学习成长记录袋在新课程实施中有何意义与作用？
成长记录袋在课程改革中的意义：
成长记录袋在义务教育阶段的课程评价改革中，发挥了重要的作用。在评价标准、评价内容、评价方法、评价工具和评价反馈等方面都做出了有益的尝试。
它收集了学生方方面面的资料，包括父母的期望，教师、同学和自我的评价，各次的作业和竞赛成绩，自己满意的作品，等等。学生通过成长记录看到自己进步的轨迹，发现自己的不足，并通过成长记录袋加强了自我反省和自我评价能力。
首先成长记录袋使学生通过自己的全程参与，学会了反思和判断自己的进步与努力。学生有权决定成长记录袋的内容，特别是在作品展示或过程记录中，由学生自己负责判断提交作品或资料的质量和价值，从而拥有了判断自己学习质量和进步、努力情况的机会。其次，成长记录袋为教师最大程度地提供了有关学生学习与发展的重要信息，既有助于教师形成对学生的准确预期，方便教师检查学生学习的过程和结果，更是将评价与教育、教学融合在一起，与课程和学生的发展保持一致，提高了评价的效度。
成长记录袋的主要作用：
⑴作为教学手段，可以把它作为学生快速参考和阶段性复习关键知识的个人课本，而非评价手段。
⑵支持职业探索（即特长的发挥），并分析这种职业所需要的知识、技能，尤其注意学的实用。
⑶用来评价学生对于特定领域（学科、技能）的学习。
⑷用来评价学生在各项活动和领域中的学习，在一段时间内的学习。
⑸从小开始，将成长记录袋的重点放在儿童的社会性发展和习惯上，而不仅局限于学校科目。
92．普通高中学业成绩评价的理念和原则是什么？
新课程背景下的高中学业成绩评价体系应按照如下理念和原则构建：
⑴高中学业成绩的评价必须以素质教育的方针为指导，以《基础教育课程改革指导纲要（实验稿）》为依据。以各学科《课程标准》为参照，全面评价学生素质。
⑵高中学业成绩评价的目的在于促进学生全面发展，具体说，就是要通过评价确认学生的进步和达到的学业水平，诊断学生学习中存在的问题，促进学生的反思和发展。
⑶高中学业成绩评价的方法应是多样的，在改革传统的量化的评价方法基础上，注意采用质的评价方法，注意对学习过程的评价。
⑷高中学业成绩评价的主体应是多元的，特别要注意发挥学生作为评价主体的作用，尊重和发挥被评价对象的主动性，既要有外部的评价，也要有内部评价。
⑸高中学业成绩评价既要关注评价的结果，也要关注评价的过程。注意评价过程对学生学习的影响，充分发挥评价的正面回流效应，尽量减小负面回流效应。
⑹控制和适量减少考试次数，减轻学生考试负担，让学生有更多时间和精力投入到各种有利于身心健康和发展的活动中去。
93．普通高中模块学业成绩如何评价？
在新课程背景之下，高中学生的学业成绩评价应包括过程性的评价和终结性的测验考试，其中终结性的测验考试分为两个不同的层次：第一层次是基于课程模块的学业成绩评价；第二层次是学生毕业成绩水平的评价。
⑴模块学业成绩测验是一次终结性的成绩测验，目的在于检查学生在该课程模块的学习所达到的水平。从高中课程的情况来看，模块的类型大致可分三类：第一类是基于概念、规律和知识学习的模块，要求学生掌握指定的知识与技能的必修模块；第二类是开阔视野的模块，如理科一些介绍现代科技最新发展的模块或文化介绍、艺术鉴赏的模块；第三类是基于活动与实践的模块，如信息技术、通用技术课中的一些模块。在这三类模块中，学生所经历的学习活动在形式上大不相同，评价的方式也应有所不同。对于第一类模块，书面笔试的形式还是有效的。但应有适量的开放式或半开放式试题，以便对学生的深层次学习能力进行测验。第二和第三模块最好采用开放式的开卷考试或表现式的测验，可要求学生解决一个问题、写一篇论文、参加一次实践活动或进行表演等等，更加注重学生表现的质的方面。模块学业成绩测验一般由学校自主进行。
⑵模块学业成绩与过程性评价 。
模块学业成绩的评价不应只有终结性的成绩测验，还应包括过程性的评价在内。过程性评价的方式应多样化，包括成长记录和各种质的评价方式。
⑶模块学业成绩与学分认定。
学分的认定必须与模块学业成绩（包括成绩测验和过程性评价的结果）挂钩。有种意见认为学分认定不需考虑成绩，但这样的做法可能导致学习环境过分松散，由于学生还未完全成熟，没有适当的压力，对绝大部分学生的发展是不利的。
94．普通高中毕业水平如何评价？
按照规定，高中学生只要修满足够的学分就可毕业，但对学生的毕业水平进行评价还是必要的。原因有三：第一，经过高中阶段的学习。学生需要对自己的学习经验和成果进行整合，通过毕业水平评价的过程促使学生回顾、总结、整合已有的经验和成果，有利于学生的发展；第二，高中是学生人生的一个重要阶段，学生从此走向成年，需要判断自己达到什么样的水平和适宜朝什么方向发展；第三，学生和学校均需要向家长和社会汇报学与教的成果。评定学生的毕业水平同样需要终结性的毕业水平考试和过程性的评价。
（1）毕业水平考试。
毕业水平考试的目的在于检查学生所达到的学业成绩水平，作为学生能否毕业的依据之一。在新课程背景之下组织统一的毕业水平考试会有一定困难。主要是由于选修模块的数量多、涉及面广，学生所选修的课程模块差异大，且有相当一部分模块不适宜用考试的方法检测。针对这一情况，毕业水平考试应分三部分。第一是统一考试，第二是学校自主考试，第三是开放式考试。
基于必修模块的统一考试：统一考试基于必修模块的内容和教学目标要求，只对那些适宜采用书面考试方式的学科，如语文、数学、外语、政治、历史、地理、生物、化学、物理、信息技术、通用技术等学科的必修模块组织统考。组织统一考试的好处是可同时对学校的教学质量进行检查和评估。统一考试一般由省或地区一级的教育行政部门主持，这样可以保证统一考试的正统、规范，可信度高。
基于选修模块的学校自主考试：上述语文、数学、外语、政治、历史、地理、生物、化学、物理等学科的部分选修模块，其内容是必修模块的进一步加深和拓宽，其教学目标基本上是在必修课基础上的延伸。可考虑对这些学科的选修课程组织毕业水平考试。
开放式考试：开放式考试适用于以活动和训练为主要学习方式，以体验、了解和技能发展为主要学习目标的学科。开放式考试的方式可以是多样的，如现场表演、实践操作、撰写论文、面谈口试等。
⑵针对学习水平与过程的质性评价。
高中毕业水平评价既要反映终结性考试的结果，也要反映关于学习过程的质的评价结果。质的评价结果的报告方式可以是资料性、描述性的，或为了简便起见，用具有相对稳定内涵的等级进行报告。与模块学业的评价一样，不应把质性的评价结果与量化的评价结果简单地相加或加权相加，而应同时分别报告。
95．综合素质评价的原则是什么？
⑴综合性原则：人的素质水平是各方面素质的综合体现。对学生综合素质的评价包括：道德品质、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等六个方面。
⑵科学性原则：坚持唯物辩证法的“两点论”，全面关注被评价者的发展，正确认识和分析其优点和不足，引导学生在对自己进行主动发展的同时，不断反思，健康发展。
⑶激励性原则：在评价过程中，发掘学生的闪光点，鼓励学生自我展示，主动发展，逐步引导每个学生走上成功道路。
⑷导向性原则：通过评价内容，引导学习发展的目标；通过评价方法和手段，引导主体参与、反馈矫正。
96．综合素质评价有哪些内容？
评价的内容应全面化，包括一般性发展目标和学科学习目标，前者要包括道德品质、学习能力、交流合作等；后者体现在各科课程标准中。各学科的评价要依据本学科的《标准》，要涵盖学科素养各方面的内容，既要考查学生对学科知识要领与事实的理解，又要评价学生在情感态度、学习方法与技能、学习的行为习惯和思维的创新等方面的变化与进步。
一般性发展目标：
⑴思想道德
树立正确的世界观、人生观和价值观；遵守社会公德，遵守社会主义道德。
⑵学习能力
良好的学习习惯；科学的学习方法。
⑶交流与合作
能与他人一起确定目标并努力去实现目标；尊重并理解他人的处境和观点，能评价和约束自己的行为；能综合地运用各种交流和沟通手段进行合作。
⑷探究性学习和创新精神
探究学习：能够通过调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索性活动方式不断获得新的知识，自主发现问题，独立解决问题，促进技能、情感态度与价值观的发展。
创新精神：通过认真思考，发现问题，从自身实际出发，提出科学、合理、有创意的解决方法。
学科发展目标：
学科学习目标以各学科课程标准为依据。在评价学科发展目标时，要注意一般性发展目标与学科学习目标的交融。
97．如何评价研究性学习活动？
⑴体现评价的过程性
研究性学习活动要改变以往课程、教学、评价之间的线性关系，谋求课程、教学与评价的一体化，使评价成为“嵌入课程”的评价。评价环节不是外在于教学与学习的环节，它与教师的指导、学生的学习活动融合为一个有机的整体，三者是同时发生与发展的。一方面要使评价贯穿于选题、计划、总结、交流等各个阶段；另一方面，评价的内容要集中于学生在研究活动过程中的情绪情感、参与程度、投入程度等表现。评价要侧重保持学生探究兴趣，增进研究信心，关注学生优点与特长，促进学生情感、态度及合作意识的协调发展，防止评价结果的不良使用。基于这样的追求，在研究性学习的评价中应该提倡使用学习记录、档案袋的方式。
⑵倡导评价的多元化
一方面，研究性学习活动的课程评价要求改变以往评价主体的贵族化、领导化和少数化，应听取来自教师、学生、家长、社会机构等多个评价主体的意见和建议。另一方面，改变单一的纸笔测验的评价方式，采用档案袋评价、展示性评价、研讨式评价等多种方式或途径收集信息。最后，评价方案的设计必须符合实用性、可行性、正当性与准确性等四个标准，避免过于形式化、繁琐或随意的做法。
⑶注重评价的反思性
强调评价关注过程的目的是为了引起受评人的反思。没有反思的过程，只能说有经历而无体验。反思是学生对自己的研究过程进行监控和对自己的研究结果承担责任的行为。在反思中，学生可以思考自己究竟对什么感兴趣、到底想学到什么、研究活动中是否全力以赴、是否发挥了创造性、如何改进自己的研究活动等等。这些思考不仅可以提高学生研究的内在动机和自信心，激励他们更热情、更努力地参与研究，而且使学生学会对自己在研究中的行为以及研究的结果负责。因此，反思是个体获得自我感知的方式，是学生自主性的体现，是学生走向自律的必由之路。
98．新课程背景下听课评课的性质与目的是什么？
听课评课的性质是一种教师的日常专业生活，一种专业学习活动，一种合作研究活动。
听课评课的目的旨在给任课教师提供一些符合他自身发展实际的建议，旨在一起探讨一些具体的课程教学学习方面的问题，旨在经历一种合作、对话、探究的专业体验，旨在吸纳异质与新机，塑造属于自己的风格与才智。不要赋予过多的外在价值，应尽可能追求内在价值，不要总是以评判者的心态介入，不要给教师分出三六九等，教师工作是一种复杂的活动，不要希望用一种“死”的量表去套所有“活”的课 。
99．如何使听课评课更加专业化？
要反对开课形式化，听课任务化，评课讲假话，反对“只重听课数量，不重听课质量”的做法，要提高听课评课的专业水准，不是谁都可以来乱说一通的，应该交给上课人的“同行”，要设计一些开放的、供选择的课堂观察工具。
不同发展阶段的教师听课评课的方式会有变化：一是由完整记录到重点记录再到不想记录；二是由听课到观课再到思课；三是从关注自己到关注教师再到关注学生。
重点应关注学生的有效学习，因为教师所做的一切都是为了学生的学习。
评课时一定要体现“对话”理念，反对“话语霸权”、“即兴点评”、“无言无语”。
100．促进学习评价的知识基础有哪些？
评价的理念是为了促进学生更好的学习。对学生学习的关注：想学、会学、学好。评价与学习的关系：学习——评价——再学习，循环往复，以至无穷。评价的行为分为：知道学生的学习——通过观测获得评价信息——向学生解释观测结果并提供促进学习的建议。三者的关系是一个等边三角形。
五、普通高中新课程与管理改革
101．选修制、学分制的涵义是什么？
选修制又被称为“选课制”，就是在为学生提供多样化课程的基础上允许学生根据个人的学习需求做出选择修习的一种教育管理制度。学分制是一种以学分为计量单位来衡量学生学业进程和完成状况、满足学生个性发展需要、充分体现学生自主发展的课程与教学的管理制度。它来源于选修制，是在选修制的基础上发展起来的一种现代管理制度。
102．推行选修制与学分制有何意义？
⑴从课程本身来看，选修制可以促进学术自由，推动学科发展与学校课程的改进。选修制鼓励教师开设新的课程，允许学生选择课程。这样就形成了一个选择与竞争机制，促使教师提高课程实施的水平和转变教学方式；同时学生需求的变化也引导学校在设置课程时做出相应的调整，从而开发适合学生发展需求的课程，进而优化课程结构、促进课程的改进。
⑵从学生的角度来看，选修制与学分制推行“以学生的发展为本”的教育理念，课程与教学服务于学生的发展，这样有利于培养学生自主学习的能力以及自立自信的精神。高中实现选修制与学分制，可以跟高中生旺盛的求知欲和广泛的兴趣结合起来，体现高中生学习主体性，培养其学习的主人翁意识。
⑶从管理功能角度来看，选修制与学分制体现出课程与教学管理的灵活性与开放性。随着科学进步和社会文化的变迁，知识越来越分化、学生需要学习的科目越来越多。对于一个涉及几千门、上万门课程的课程系统而言，如果不是实行选修制和以每学期的学时数为学分单位的标准化记分方法，课程的实施与管理是难以进行的。还有，选修制学分制提出了开放性的特点。这为教育资源共享，促进学校之间的沟通与交流提供了一个渠道。
103．为什么普通高中要实行学分制管理？
⑴有利于推动新一轮课程改革的顺利进行
学分制管理是建立在广泛的选课制的基础上的。离开足够数量和质量的选修课，学分制管理将失去赖以生存的基础。实行学分制管理的中学必须开出不同层次、不同类型的课程及大量选修课，构建一种多元化、有较大弹性、动态的课程结构，这无疑会推动学校课程开发和学校课程的多元化建设。学分制管理可以把多元化的课程体系纳入到统一的评价系统内，使学生不仅重视高考科目中学科类课程内容，而且重视体育、艺术、社会实践、研究性学习以及在素质教育中有重要意义的新型课程形式，如微型课、专题系列讲座等，因而有效地促进学校课程的整体改革。
⑵有利于促进学生潜能的开发和个性特长发展
实施高中学分制管理与评价，能满足不同学生的个性特点和多样化发展需要，有利于选课制的有效实施，满足学生对课程的选择权，纠正仅仅依据考试成绩评价学生的做法，重视过程性评价，促进学生身心健康发展。学分制管理为学生学习提供了选择的空间和时间。
⑶有利于促进教师素质的不断提高
学分制管理的实施，是以大量的、多样化的、高质量的选修课为前提的。这些课程多为关注社会需求、学生生活、学生的兴趣和终身学习、科技的发展，并加深学生专业知识和提高学生能力的课程，而不是一般意义的补课。在学校师资数量有限的情况下，要求教师必须一人开多课，一课多人开，这就改变了长期以来“一人一课、循环往复”的那种无竞争力和无挑战性的局面。与此同时，教师不仅是课程的讲授者，同时也是课程的开发者和作者。这为教师提供了一个充分展示自己才能的舞台，促进他们不断的钻研业务，提高知识层次和教学水平，以便开出高质量、受学生欢迎的选修课。
⑷有利于改变学校的办学理念
学生的素质是通过课程为载体来实现的。实行学分制管理，学校必须构建完整课程体系，来满足学生全面素质提高的需要，社会对人才的需要。学校必将对办学方针、办学目标、教育思想、学生观、人才观和质量观进行反思和研究，以构建一个完整的课程体系，使学校课程从整齐划一走向多样化、可选择性方面发展。保证学生有机会自主选择和决定学习内容，给学生充分发展留有时间和空间。多样化的选修课的设置，也要求学校必须努力创造条件，最大限度地挖掘学校的一切教育资源，增强学校办学的自主性，改善办学条件，提高教育效益。
104．普通高中新课程方案对学分认定做出哪些具体规定？
学校是高中生学分认定的主要权力机构。根据三级课程管理的思想，可以将课程分成学术性与非学术性两大类，由不同的主体认定不同的课程，如表:
      类别        国家统一课程        学校自主开发的课程
        学术性课程        非学术性课程       
领域/科目        语言与文学、数学、外语、人文与社会、科学        技术、艺术、体育与健康        综合实践活动         
                        研究性学习        社区服务与社会实践       
学分认定主
体及依据        由学校或教师根据考试成绩或国家课程标准来认定        由学样或教师依据国家课程标准或指南认定        由指导教师依据学生平时出勤情况、课堂表现、研究成果而定        须有实践场所、服务单位的书面评鉴意见和学生在社会实践和社区服务的翔实记录。由各班级班主任确认        教师依据学校我有关规定而定
备注        技术领域暂列非学术 性过程
普通高中学生毕业的学分要求是：学生在三年内至少获得144学分，必修学分不低于116学分，其中包括研究性学习活动15学分，社区服务2学分，社会实践6分。选修学分Ⅰ不低于22学分，选修学分Ⅱ不低于6学分。因此，对于试行学分制管理的学校，学生修满上述规定的最低学分，并通过思想品德、组织纪律、行为规范等方面的综合考试合格，准予毕业，并由学校发给统一印制的毕业证书。

105．学校应建立怎样的选课指导制度来指导学生选课？
一般来讲，学生在选课上的主要问题表现在：所选科目（模块）与自己的预期发展方向不一致；所选内容随意、杂乱、平均分配学分；学生选课只考虑眼前兴趣；没有专业与长远规划；没有考虑基础学科的重要性；没有充分认识到自己的潜力、特点和基础等。产生上述问题的原因可能是：部分学生存在比较严重的畏难心理与急功近利思想，考虑的主要因素是如何容易获得学分；部分学生对自己认识不清楚；部分学生对课程结构，包括学科内部的衔接关系、必修与选修的关系、模块与模块之间的关系、毕业学分与可选择学分之间的关系等缺少必要的了解。
为尽量避免学生盲目选课，使学生在教师指导下逐渐学会选择，学校要积极进行制度创新，建立有效的学生选课指导制度。学校提供课程设置说明和选课指导手册，并在选课前及时提供给学生。应调整和改进班主任制度、学生咨询制度、辅导员制度和学生互助制度等，赋予它们新的指导学生选课的功能。班主任及其他教师有指导学生选课的责任，并与学生建立相对固定而长久的联系，为学生形成符合个人特点的、合理的课程修习计划提供指导和帮助。
106．学生选课指导的原则是什么？
⑴学生自主自愿的原则
选修制和学分制以促进学生个性发展为根本旨趣，因此，允许学生根据自己的兴趣爱好和学习需求做出选择是选修制的一个基本准则。选课指导制度的建立就是为了帮助学生自主选择课程，因此首先要遵循学生自主自愿的原则。
⑵必修课优先、力所能及的原则
选课是要首先保证必修课程的学习，因此，在保证能够修完必修课程学分的基础上，力所能及的选择选修课程的学习。必修课是奠定学生终身发展能力的基础学科，设置必修课程的目的就是为了保证让学生学习基本的知识和技能，保证高中教育达到一定的学术水准，为将来的专业发展奠定基础。而且，必修课学分修满是高中生获得毕业资格的先决条件，如果必修课学分未满，高中生不能毕业，这也关系到高中生将来的出路问题。因此，在指导学生选课的时候切不可追求在数量上多选、多拿学分，而是在保证必修课程学习的前提下，在学有余力的情况下力所能及地选修其他课程。
⑶必修课与选修课协调进行的原则
必修课与选修课对学生发展的意义不同，在指导学生选课的时候应将二者相互搭配，使学生对必修课和选修课的学习协调进行。不宜在一定时间段内（如一学年）集中让学生学习必修课，而另一时间段内让学生集中学习选修课。这样做的目的在于在必修课和选修课之间确立一个平衡点，让学生基本知识、基本技能与其他多方面的能力协调发展。必修课与选修课协调进行也有利于调动学生学习的积极性和求知的欲望，不至于在必修课的压力下产生厌学的情绪，由此可以减轻高中生的心理负担。
⑷学生的重大选择必须经由父母或其他合法监护人同意的原则
高中生的心理发展并没有达到成熟的境地，其社会化程度也不高，因此对有些问题的看法还不是十分稳定和深刻。为了减少学生的损失、避免为成长付出沉重代价，教师必须要牢记，学生的重大选择必须经由其家长或其他合法监护人同意，其目的是为了保护学生（未成年人）。
107．教师在指导学生选课上应负起哪些责任？
⑴帮助学生了解学校课程开设情况以及学校基本制度文化等。
⑵帮助学生了解社会发展状况和趋势，指导学生学会在一种更广阔的社会背景下合理安排自己的学业和生活。
⑶指导学生制定适合自己的课程修习计划和个人发展计划。
⑷对学生进行职业生涯指导。
⑸指导学生掌握学习方法、端正学习态度、树立良好学风。
⑹培养学生自主学习的能力，优化学生知识结构，逐步提高学生综合学习能力。
⑺及时对学生做出评价，更好地促进学生进一步发展。
108．行政班的意义与管理措施是什么？
高中新课程实行选课制和学分制管理，学生可以跨班级选修课程。这样，学生的流动性增大，改变了传统的班级管理形式。为加强集体主义教育，发展学生的团队精神和合作意识，高中三年以行政班为单位进行学生管理，开展教育活动。
集体主义价值观是中华民族的优秀传统价值观，集体主义教育是爱国主义、社会主义教育的基础，搞好集体建设和集体主义教育是高中生德育和管理工作长期的重要任务。如何保证进行有效的集体主义教育，发展学生的团队精神和合作意识是必要的。这样，高中三年中要以行政班为单位进行学生管理，有利于开展集体主义教育。行政班是学生管理的基本单位，是开展班级活动的集体组织。
在实行选课制之前，高中行政班和教学班是统一的，二者没有什么差别。学生无论是学习各种课程还是开展集体活动都是在一起的。但实施选课制之后情况就不同，学生可以跨班级选修课程，导致同一个教学班的学生却来自不同的行政班。高中三年中以行政班为单位进行管理，使学生有了一个固定的班集体，学生作为班集体中的一员参加班级活动，接受学校的各种教育、参加集体活动，有利于加强集体主义教育，发展学生的团队精神和合作意识。
109．教学班的意义与管理措施是什么？
随着新课程的实施，原来同一行政班的学生已经无法“齐步走”，即无法都在同一学段内完成同一学习计划了，新课程赋予学生根据自身特点选修课程（含必修模块修习时间的选择）和选择任课教师（有条件和能创造条件的学校）的权利，同时允许学生跨年级选课和再次选修某一课程，同一行政班的学生将可能在不同的教学时间、不同的教学班中学习不一样的课程，原有意义上的行政班已无法适应新课程的需要了，组建新的教学班就成为现实的必然。
推行选课制的高中新课程后，教学班与行政班有所分离，管理的主体和客体也将随之发生改变，其教学管理将面临许多新的情况。教学班的管理重心可放在学生选课的学习管理上，同时要关注学生的学习习惯和学习方法的养成。任课教师对教学班的管理负重大责任，除了高质量、创造性地完成新课程教学以外，还必须更加独立地对学生参加学习、教学班的上课纪律等进行管理，要协助教学班的班委会开展工作，要与各行政班的班主任加强联系，及时向他们汇报学生的学习情况和具体表现。另外还要创造性地处理各种偶发事件，再不能像以前那样把班主任叫来了事。此外，学校还应制订相应的规章制度，对教学班的组建、教学班的教学过程和管理过程、教学班与行政班关系的处理和协调等方面提出具体要求。
110．学生选课，对普通高中班级管理提出哪些新的要求？
新课程方案形成的以教学班和行政班结合的管理形式，其形式不仅仅是为了便于学校的“管理”，而是服务于课程的实施，服务于让学生多样化地发展。教学班与行政班结合的新特点是对原来班级管理观念带来的挑战和冲击，需要借助由教学班与行政班有机结合的班级管理平台，以新的教学管理思路，来保证学生全面素养的提高。当然，依靠新的管理平台不只是单纯地加强管理力度或采用一种新的管理技术，关键是需要我们转换班级管理观念。
教学班与行政班相结合的班级管理形式，给传统的班级管理观念带来了冲击和挑战，新课程要求班级管理从管学生向服务学生转变，充分体现以人为本的管理新理念。

附录一：推荐学习书目、杂志和网站
一、推荐书目
威海市中小学教师读书计划推荐阅读书目
精读书目
     1、《给教师的建议》　（苏）苏霍姆林斯基　教育科学出版社
     2、《学习论》  施良方  人民教育出版社
     3、《多元智能　》　（美）加德纳  新华出版社
     4、《民主主义与教育》   （美）杜威著  王承绪译人民教育出版社
     5、《“新基础教育”发展性研究报告集》  叶澜  主编  中国轻工业出版社
     6、《、课程与教育哲学》  张楚廷  人民教育出版社
     7、《创新教育：中国教育范式的转型》  张志勇  山东教育出版社
     8、《教育的问题与挑战：思想的回应》　朱小蔓　南京师范大学出版社
     9、《人性的弱点》  卡耐基  机械工业出版社
     10、《教育哲学通论》  黄济  山西教育出版社　
     11、《学校教育研究方法》 郑金洲等著  科学教育出版社
     12、《教师校本研究与专业发展》 沈英  北京出版社
     13、《新课程与教师素质发展》  邓涛 北京出版社
     14、《教育走向生本 》  郭思乐 人民教育出版社
     15、《有效教学方法》  （美）鲍里奇  江苏教育出版社
     16、《教育学的文化性格》  石中英  山西教育出版社
     17、《学习的快乐——走向对话》 （日）佐藤学   教育科学出版社
     18、《陶行知教育文集》  陶行知  江苏教育出版社
     19、《我的教育理想》 朱永新  南京师范大学出版社
     20、《温故》 广西师大出版社
     21、《1000个思维游戏》（美）伊凡莫斯科维奇  南海出版公司
     22、《教师人文读本》  张民生 于漪  上海辞书出版社
     23、《学与教的心理学》(修订本)　　皮连生主编  华东师大出版社
     24、《教育的理想与信念》  肖川　岳麓书社
     25、学科教学建模丛书　　查有梁主编  广西教育出版社
     26、《为了21世纪的教育——问题与发展》联合国教科文组织编写王晓辉　赵中建译　教育科学出版社
     27、《新课程背景下的公共教育学教程》  余文森  高等教育出版社
     28、《新课程背景下的公共心理学教程》  叶一航 高等教育出版社
     29、《新课程的教学策略与方法》  周小山  严先元  四川大学出版
     30、《教育实话》　陈桂生  华东师范大学出版社　
     31、《美学四书》  李泽厚  天津社科出版社
     32、为了中华民族的复兴　为了每位学生的发展：基础教育课程改革纲要(试行)解读
钟启泉等主编　华东师范大学出版社
     33、《变革的力量----透视教育改革》（加）迈克富兰  教育科学出版社
     34、《班主任工作漫谈》　魏书生  漓江出版社
     35、《教育心理学——献给教师的书》  吴庆麟  华东师范大学出版社
     36、《中国师德风范总卷》  华中师大出版社
     37、《学校无分数三部曲》 （苏）阿莫纳什维利著 朱佩荣译  教育科学出版社
     38、《细节决定成败》  汪中求  新华出版社
     39、《教育科学与儿童心理学》 （瑞士）皮亚杰著　傅统先译  文化教育出版社
     40、《做最好的自己》  李开复  人民出版社
选读书目
     41、《国际教育新理念》　顾明远　孟繁华主编  海南出版社
     42、《师生沟通的艺术》 唐思群等编著  科学教育出版社
     43、《创造幸福的教师生活》  陈大伟  四川大学出版社
     44、《教育的智慧和真情》  肖川  岳麓书社出版社
     45、《教育学基础》　十二所师大编  教育科学出版社
     46、《给校长的建议101》王铁军等主编   南京师范大学出版社
     47、《教育研究方法》　袁振国主编　高等教育出版社
     48、《发展心理学》　林崇德主编　人民教育出版社
     49、《德育新论》　鲁洁　王逢贤主编　江苏教育出版社
     50、《学会生存——世界教育的今天和明天》 联合国教科文组织国际教育发展委员
华师大比较教育研究所译　教育科学出版社　
     51、《教学教育过程最优化》 （苏）巴班斯基著 吴文侃译教育科学出版社
     52、《谁拿走了孩子的幸福》  李跃儿  云南人民出版社
     53、《教育过程》  （美）布鲁纳著  邵瑞珍译  文化教育出版社
     54、《教育的智慧》　林崇德  开明出版社
     55、《全国中小学校长提高培训教材》  教育部人事司组织编写　北京师范大学出版
     56、《静悄悄的革命》  （日）左藤学  长春出版社
     57、《教育新观察丛书》　吴东芳主编  广西师范大学出版社
     58、《超越与创新》  鲁洁  人民教育出版社　
     59、《世纪之交中国基础教育改革研究丛书》　叶澜主编　教育科学出版社
     60、《帕夫雷什中学》  （苏）苏霍姆林斯基  教育科学出版社
     61、《课程理论》 施良方  科学教育出版社
     62、《小学教育学》  人民教育出版社 师范教育中心组编人民教育出版社
     63、《教师的情感与智慧》 教师博览 编辑部江西教育出版社　
     64、《学习理论：教育的视角》 （美）戴尔•H•申克著 韦小满等译江苏教育出版社
     65、《教育管理：基于问题的方法》 （美）威廉•G•坎宁安、保拉•A•科尔代罗著  赵中建主译江  苏教育出版社
     66、《案例教学指南》  郑金洲  华东师大出版社
     67、《李吉林小学语文情境教学——情境教育》  李吉林  山东教育出版社
     68、《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力的发展》  （美）罗森塔尔 雅著  唐
杰 崔允译  人民教育出版社
     69、《培养反思力》 （美）S.G.Paris等著袁坤译中国轻工业出版社
     70、《讨论式教学法：实现民主课堂的方法与技巧》 （美）布鲁克菲尔德、普瑞斯基尔著罗静 褚保堂译中国轻工业出版社
     71、《自主课堂：积极的课堂环境的作用》（美）里德利等著 沈湘秦译中国轻工社
     72、《教师如何做质的研究》  陈向明  教育科学出版社
     73、《教育社会学》吴康宁主编  人民教育出版社
     74、《教育和美好的生活》  （英）罗素著　杨汉麟译  河北人民出版社
     75、《爱满天下——陶行知文学传记》  周毅 向明  江苏教育出版社
     76、《西方心理咨询经典案例集》徐光兴主编  上海教育出版社
     77、《学校里老师不教的50件事》 （日）中谷彰宏著  上海三联书店
     78、《静悄悄的革命——日常教学生活的社会构建》  郭华著  北京师范大学出版社
     79、《到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试》  陈桂生主编  华东师范大社
     80、《苏霍姆林斯基教育理论体系》人民教育出版社
     81、《西方近代教育论著选》  任仲印主编  人民教育出版社
     82、《西方现代教育论著选》   王承绪 赵祥麟编译  人民教育出版社
     83、《中国近代教育文选 (修订版)》  陈学恂主编  人民教育出版社
     84、《学会关心——教育的另一种模式》　(美)内尔诺丁斯著　于天龙译　教育科学出版社　
     85、《赏识你的学生》　孟繁华主编　海南出版社
     86、《透视课堂？》　（美）T.L.Good等著　陶志琼等译　中国轻工业出版社　
     87、《走出教育改革的误区》（日）藤田英典  人民教育出版社　
     88、《斯宾塞的快乐教育》  （英）赫斯宾塞著 颜真译  海峡文艺出版社
     89、《德育美学观》  檀传宝  山西教育出版社
     90、《现代教学论》  杨小微  山西教育出版社
     91、《当代教育家丛书（11本）》 高等教育出版社
     92、《生命与教化》  刘铁芳  湖南师范大学出版社
     93、《裴斯泰洛齐教育论著选》  (瑞士)裴斯泰洛齐著夏之莲等译  人民教育出版社
     94、《普通教育学：教育学讲授纲要》 （德）赫尔巴特著 李其龙译  浙江教育出
     95、《爱弥尔》（法）卢梭著李平沤译  人民教育出版社
     96、《大教学论》（捷克）夸美纽斯著 傅任敢译  人民教育出版社
     97、《教育漫话》（英）约翰洛克著  徐诚 杨汉麟译  河北人民出版社
     98、《走进新课程：与课程实施者对话》　朱慕菊主编　北京师范大学出
     99、《教师教学究竟靠什么——谈新课程的教学观》  周小山主编  北京大学出版社
     100、《课程改革与课程评价》  陈玉琨等著  教育科学出版社
     101、《普通高中课程标准(试验)解读》　  北京师范大学出版社
     102、《感悟新课程：新课程实验教师的心灵对话》  孙惠玲等编著  高等教育出版社
     103、《新课程中课堂行为的变化》  傅道春著  首都师范大学出版社
     104、《新课程通识培训丛书》　研究课题组编写　教育科学出版社等
     105、《新课程师资培训资源包》  钟启泉等主编北京大学出版社
     106、《课程改革与教师角色转变》　李瑾瑜主编　中国人事出版社
     107、《新课程教学问题与解决丛书》  杨九俊主编 教育科学出版社
     108、《新课程评价操作与案例》  严育洪编著  首都师范大学出版社
     109、《校本课程与课程资源开发》　刘旭东主编　中国人事出版社
     110、《新课程理念与课堂教学行动策略》  关文信主编　首都师范大学出版社
     111、《教师角色与教师发展新探》　叶澜　教育科学出版社
     112、《陶行知教育名篇》  方明编  教育科学出版社
     113、《教师——与新课程共成长》   肖川主编   上海教育出版社
     114、《赢在执行》  余世维  中国社会科学出版社
     115、《赏识你的孩子》  周弘  广东科技出版社
     116、《顺生论》  张中行  中华书局出版社
     117、《教育家成长丛书》  教育部师范教育司  北京师范大学出版社
     118、《班主任兵法》  万玮华  东师范大学出版社
     119、《发现母亲》  王东华  中国妇女出版社
     120、《教育与心理测量》  董奇审校  江苏教育出版社

“教师学习”行动计划推荐书目（刘良华老师推荐）

刘良华博士，师从著名教育专家叶澜教授，现为华南师范大学教育科学副教授，发表学术论文多篇，著有《行动研究的史与思》、《校本行动研究》、《校本教学研究》、《校本课程开发》等专著多部。目前主要关注行动研究和教育叙事研究，他所主持的“教育叙事研
究”因其独特的视角和卓有成效的研究成果而倍受推崇，影响甚远。
第一类：生活智慧/实践智慧类
1. 《论语》。相关材料可参考李泽厚著：《论语今读》，安徽文艺出版社1998年版。《论语》实在是绕不过去的经典名著。不读《论语》，几乎无法找到“如何成为一个人”（在中国文化的背景中的“人”）的答案。如何成为一个人？《论语》前三句话说：“学而时习之，不亦说乎？有朋自远方来，不亦乐乎？人不知，而不愠，不亦君子乎？”这三句话几乎成为《论语》的三个标题，后面的话几乎可以视为这三句话的“补充说明”。比如“君子中庸，小人反中庸”；“君子和而不同，小人同而不和”；“君子坦荡荡，小人长戚戚”；“君子周而不比，小人比而不周”，等等。中小学教师的生活原本是具体的，但长久地浸泡在具体的日常生活中会使人狭隘而浅薄。人长久地活在过于具体的生活中，经常会有一种超越的冲动。超越是暂时“离开”教师关心的“接受学习”或“发现学习”等主题，去寻找教师自己的“人生信念”或“生活态度”。比如当一个教师有了“敬畏生命”（主要是“敬畏学生”）的冲动，无论他/她采用什么“教学方法”，都会成为一个“进步主义教育者”。比如当一个教师有了“自己的自由以不影响他人的自由为前提”或者“自己快乐，不让周围的人感到痛苦”的“人生信念”，无论他/她采用什么“教学方法”，都会成为一个有魅力的老师。如果教师有了“人生信念”，他/她从此就获得自由选择“教学方法”的权力。对某些教师来说，教学方法是学不会的，除非这个教师已经形成自己的“人生信念”。市场上关于“人生哲学”书满目皆是，以“哲学史”居多。“哲学史”是对各色各类哲学家的思想观念和生活方式的记录，读者可以从这些记录中阅读理解各色各类哲人的生活方式和人生信念；“哲学史”并不明示人应该如何做人，它只是尽量以中立的姿势记录各色各类哲人的想法和做法，“把选择的权力还给读者”。“把选择的权力还给读者”是一种时尚，但哲人素以诡辩出名，在东西方哲学家的众声喧哗（诡辩）中，教师很容易在选择中迷失。比如，当叔本华宣称“人生的本质是痛苦和无聊”，快乐是痛苦与无聊的“间歇”时，作为教师，应当做何种人生“观”？叔本华的哲学显然是深刻的，但深刻不一定智慧，尤其不一定有“实践智慧”（实践智慧是“生存的智慧”、“快乐的智慧”和“实用智慧”）。适合教师阅读的，是那些具有某种宗教启示性的、整体连贯的哲学原典，比如《论语》、《老子》等（西方人常选择《圣经》）。因为《论语》、《老子》等书大体是一以贯之的“行动哲学”（《圣经》是典型的一以贯之的“行动哲学”），它往往将某个人生的生活信念“一以贯之”。
2. [美]卡耐基著：《人性的弱点》，海潮出版社2003年版。卡耐基堪称智慧而富有演讲才能的成人教育家，世界范围内能够像卡耐基这样智慧而受人欢迎的成人教育家寥若星辰。“本书的唯一目的就是帮助你解决你所面临的最大问题：如何在你的日常生活、商务活动与社会交往中与人打交道，并有效地影响他人；如何击败人类的生存之敌——忧虑（抱怨、仇恨），以创造一种幸福美好的人生。当你通过本书解决好这一问题之后，其他问题也就迎刃而解了。”（拿破仑•希尔语）。比如，卡耐基建议：第一，“不要批评、责怪或抱怨他人”。因为没有人会因别人的批评而承认自己的错误。第二，“真诚地赞赏他人”。因为人有两个最基本的需要，一是性满足；二是“希望成为重要人物”。据说，精神失常的人群中，有一半的人脑部器官完全正常，但“被赏识”的需要长期得不到满足。第三，站在对方的角度考虑问题，“理解他人的需要”。如此等等。相关材料可参考卡耐基著：《人性的优点》，海潮出版社2003年版；卡耐基著：《快乐的人生》，海潮出版社2003年版；[美]希尔著，张红霞、张石森译：《积极的心态决定一生》，远方出版社2003年版。
3. [美]哈伯德著，陈书凯编译：《自动自发》，机械工业出版社2004年版。哈伯德说：“世界会给你厚报，既有金钱也有荣誉，只要你具有这样的一种品质，那就是主动。什么是主动？让我告诉你：主动就是不用别人告诉你，你就能出色地完成工作。次之，就是别人告诉了你一次，你就能去做。也就是说，把信送给加西亚。那些能够送信的人会得到很高的荣誉，但不一定总能得到相应的报偿。再次之，就是这样一些人，别人告诉了他们两次，他们才会去做。这些人不会得到荣誉，报偿也很微薄。更次之，就是有些人只有在形势所迫时才能把事情做好，他们得到的只是冷漠而不是荣誉，报偿更是微不足道了。这种人是在磨洋工。最等而下之的就是这种人，即使别人追着他，告诉他怎么去做，并且盯着他做，他也不会把事情做好。这种人总是事业，遭到别人蔑视也是咎由自取。”哈伯德所言，忠言也。可参考的相关材料之一：[美]哈伯德著，路军译：《把信送给加西亚》，企业管理出版社2002年版。这本书的主题与其说是“一旦得到任务就全身心地立即执行”的“忠诚”美德，还不如说是“不用别人告诉你，你就能出色地完成工作”的“主动”精神。更有趣的是，本书对那些素有“爱发牢骚的恶习”的人是一个严重的提醒。“主动”成就人，“爱发牢骚的恶习”毁灭人。有些人之所以无所作为，不是因为没有智慧，而是因为自己的性格，“他们牢骚满腹、怨天尤人、愤愤不平。那是他们性格上的缺陷给他们造成的麻烦。他们自毁前程、自食其果。他们总是显得格格不入，无所作为。所有的雇主都在寻找能够助他一臂之力的人，他却在冷眼旁观。对于那些无所作为的人，碍手碍脚的人，让其趁早离开，这是商业上的规矩；基于自然的法则，奖赏只能属于那些得力的人。为了能够得到提携，你必须具有同情之心。”生活中有没有这样的人？“当你告诉别人说你的老板是一个性情乖戾的人，那么你就暴露了你就是这样的一个人；当你告诉别人说机构的政策‘不可救药’，那么显然你也是这样的人。”这个世界到处都在寻找忠诚、有责任感，一旦得到任务，就立即行动，全身心投入的人。这个人就是能够“把信送给加西亚”的人。可参考的相关材料之二：[美]伦丁、保罗、克里斯坦森著，秦玉熙译：《鱼》，中信出版社2002年版。这本书让我们学会热爱自己的工作，即使是一份不太喜欢的工作，也能心甘情愿去做。凭借对工作的热爱去发觉每个人内心蕴藏着的活力、热情和巨大的创造力。“任何人都不得不做一些令人厌烦的工作。……即使给你一个很好的工作环境，但是如果总是一成不变的话，任何工作都会变得枯燥乏味的。”当模特儿怎么样？其实这种工作的全部内容几乎从头至尾都得站着、等待上台。做新闻播音员怎么样？除了念别人写的文章以外，什么事也做不了。“你可以选择自己的工作态度，即使你无法选择工作本身。”你可以辞职。但频繁地变换工作并不是一个明智的选择。你可以选择的，是你的工作态度。“我们可以闷闷不乐，无精打采地度过一天；我们也可以带着不满的态度，毫无耐心地去激怒同事和顾客。但是如果我们带着阳光、幽默，带着愉快的心情去上班，我们就会拥有美好的一天。”在“世界上著名的地方”度过一天总要比在平凡的地方度过一天更快乐。“在寒冷、潮湿、腥臭、污浊的鱼市场工作并不舒服，但我们可以选择对待工作的态度。”除此之外，我们可以“玩”、“让别人快乐”、“全身心地投入”。可参考的相关材料之三：[美]康维尔著，北极星译：《钻石就在你家后院》，华夏出版社2003年版。这本书讲述了一个另类故事：有位佛教僧侣跟阿尔提到钻石宝藏的事情，阿尔听了就受到诱惑，遗弃自己肥沃的土地，动身前往神秘的钻石田去寻找巨大的宝藏。他漂泊到很远的地方，直到双脚疼痛，疲惫不堪，青春和财富都挥霍殆尽，只剩下衰老和穷困。在所有的幻想破灭之后，他在远离家乡的地方死去。不久之后，竟然有人在阿尔的土地上发现了不计其数的钻石。可参考的相关材料之四：[美]约翰逊著，吴立俊译：《谁动了我的奶酪》，中信出版社2001年版。这本书的主题只有一个，就是“变化”或者说“如何让自己走变化的前面”。据说，书中简单的寓言故事，能够提示你在变化的世界中获得成功的方法。运用这种方法，你就能够获得生命中最想得到的东西，无论它是一份工作、健康、人际关系，还是爱情、金钱……。[美]彼得•圣吉著，郭进隆译：《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》，上海三联书店1994年版。“这是一本不寻常的书。值得有心改变自己，并进而改善周围世界的人一读再读。”本书真正可贵的地方，在于它暗示你如何“活出生命的意义”。我们要找到真正重要的事做，从工作中找到乐趣，不让自己陷入不得不接受而又无可奈何的生命状态。这本书似乎更适合学校管理者阅读。
4.鲁迅著：《鲁迅杂文精选》，人民文学出版社2003年版。鲁迅的杂文有多个版本，《鲁迅杂文精选》是“教育部《普通高中语文课程标准》指定书目”之一，教师阅读本书算是“与学生一起成长”。阅读鲁迅，是名副其实的“与大师对话”。鲁迅的杂文构成一部鲜活的、完整的“人史”，是“中国的大众的灵魂”。“时至今日，鲁迅杂文仍是我们认识中国人、认识中国社会、中国历史、中国文化的最切实可靠、最生动深刻的文本”。“人性的优点”与“人性的弱点”以及“我们如何过得象一个人”将在鲁迅的文章（包括杂文和小说）获得透彻的揭发和解释。相关的材料可参考谢泳编：《胡适还是鲁迅》，中国工人出版社2003年版。对比着阅读胡适和鲁迅也许是有趣而有意义的。这种比较阅读不仅有助于读者了解“五四精神”和“五四传统”。相关材料之一可参考[英]培根著，何新译：《人生论》，中国友谊出公司2003年版。“历史上确有垂之不朽之书，弗兰西斯•培根的这本《人生论》必在其列。四百年来，它已被译为几乎所有的人类语言，其格言足以永为垂范。”（何新语）相关材料之二可参考夏中义主编：《大学人文教程》，广西师范大学出版社2003年版。在中小学教师寻找具有“可读性”的“教育哲学”的著作时，本书在一些电影院门口或者大学附近的小书摊那里赫然出现。人如何为自己活着而不是成为奴才？教师如何既享受自由生活又成为关怀社会公正的知识分子？何谓自由的生活？何谓民主的生活？何谓平等的生活？选择本书就是选择一种人文的生活方式。
第二类：教育新理念类
5.杜威著：《教育中的兴趣与努力》，载赵祥麟等译：《学校与社会•明日之学校》，人民教育出版社1994年版。
6.[美]加德纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社2003年版。阅读本书之后，也许人们会发现心理学领域的一代枭雄皮亚杰与比纳等人的工作，不过是一种煽动、引诱或鼓动，而且以学者的名义。遗憾的是这种罪孽在压抑大量的“另类人才”时却长期地受人尊重。加德纳告诉你，除了皮亚杰所欣赏的人才之外，还有大量的“另类人才”。与这些“另类人才”相关的另类智能包括：“音乐智能”、“空间智能”、“身体运动智能”、“人际关系智能”、“自我认识智能”。也许，加德纳的号召会让语言、数学逻辑之外的“另类人才”的生活从此过得不再卑微和委屈。而他们的生活是否会过得好起来，取决于学校教育是否能够勇敢地承认和接受“多元智能”的观念，将人才的标准转向“解决实际问题的能力”和“生产有效产品的能力”；取决于学校是否能够勇敢地接受多元智能的两个假设：“让学生采用相同的学习方法将导致无效的学习”；“有些知识和技能虽然必要，但没有人能够学会所有的东西”。有人说，“2003年是多元智能年”，也有人说，“2004年是多元智能年”。这些说法虽然都不准确，但也不至于引起人们的误解。“多元智能”的理论其实并没有多少创见，它不过“说破”了一个千百年来的经验事实。可是当这个事实一直被蒙蔽而在加德纳这里被“说破”之后，确实可以而且应该引起学校教育的眩晕和恐慌。学校教育如此自以为是地长期以“语言和数学逻辑智能”为选拔人才的铁定标准，倒真的需要有一些眩晕和恐慌的冲击。有趣的是，语言、数学智能之外的“另类智能人才”虽然在学校生活中一直受压抑，但走出学校之后他们的日子似乎并不比那些语言、逻辑智能“人才”过得差（常常是后者为前者“打工”）。加德纳的意见也许只是给学校一个提醒：与其如此，为何不让语言、数学逻辑智能之外的“另类人才”在做学生时就过上好日子呢？加德纳的第二个提醒是：“人生规划与职业指导”课程原本应该成为中小学生的必修课程；加德纳的第三个提醒是：大学入学考试除了像现在这样有“音乐”、“绘画”、“体育”等特殊专业招生之外，还应该有“管理心理学”专业（与之相关的智能为“人际交往智能”和“自我认识智能”，“管理心理学”专业应该不同于传统的“管理学”专业，这种“管理心理学”专业应该与音乐、绘画、体育等一样作为“特殊专业”，而不以“语言、逻辑智能”为标准）。与之相应的第四个提醒是：大学应压缩与“语言、数学逻辑智”能相关的专业，扩展与“人际交往智能”、“自我认识智能”、“音乐智能”、“空间智能”、“运动智能”等相关的专业。可能吗？加德纳是怎么说的？读了加德纳的书，你可以自己琢磨。相关文献可参考：[美]加德纳著，兰金仁译：《智能的结构》，光明日报出版社1990年版。[美]亨特著，李斯译：《心理学的故事》（上、下），海南出版社1999年版。在众多的心理学专著中，《心理学的故事》可能比较适合的教师的“牙齿”和“胃”。有人评论该书：“理论易懂却不肤浅；主题严肃却不晦涩；语言流畅优美；给人以心灵的启迪。”它以“引人入胜的故事”，成就“影响深远的书籍”。
7.联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译：《学会生存》，教育科学出版社1996年版。如果要在当代教育文献中推选出一本经典性的教育名著，估计《学会生存》会成为首选。书中提出培养学生“创造性”，鼓励学生“自学”、“终身教育”等将成为未来教育的永恒主题。相关材料可参考国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告，联合国教科文组织总部中文科译：《教育——财富蕴藏其中》，教育科学出版社1996年版。
8.顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版。教育领域中不断产生“新经验”和“新思潮”：“多元智能”、“后现代主义教育”、“终身教育思潮”、“合作教育”、“创新教育”、“创业教育”、“教师专业化”、“掌握学习理论”、“发现教学”、“范例教学”、“发展性教学”、“交往教学”、“建构主义学习理论”、“校本课程开发”等等。国际教育领域究竟提出了哪些“新经验”和“新理念”？本书开卷有益。相关材料可参考商继宗主编：《教学方法——现代化的研究》，华东师范大学出版社2001年版。
9.叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海三联书店1999年版。本书提供“时代精神与新教育理想的构建”、“世纪之交中国学校教育的文化使命”、“更新教育观念，创建面向21世纪的新基础教育”、“让课堂焕出发生命活力”、“新世纪教师专业素养”等系列教育意见与教育宣言。既提出基础教育改革的理想，又报告基础教育探索的足迹。
10.朱小蔓著：《教育的问题与挑战》，南京师范大学出版社1999版。社会变迁对教育提出的挑战很多，教育本身存在的原本该解决好而未解决好的问题也很多。如何回应？
11.袁振国著：《教育新理念》，教育科学出版社2002年版。这本书出版之前，曾听说不少中小学教师在传阅和复印《教育参考》上登载的“反思科学教育”、“开放数学教育”、“理解文科教育”、“提升美育”、“把握信息技术教育”、“走进体育”、“感悟艺术教育”等系列文章。本书的魅力不只是提供了由这些文章汇集“学科教学的新视野”，重要的是它以流畅的、演讲式的语言给教师讲述教育生活中正在发生的事件或已经发生的故事。因为“动听”，然后“可读”。
12.朱永新著：《新教育之梦》，人民教育出版社2002年版。美国学界曾经宣起“百部名著计划”，“名著阅读”竟致蔚然成风。本书告诉你：苏州的名师名校长是如何读书的。“你不读《论语》，不读陶行知，不读杜威，不读苏霍姆林斯基，恐怕很难成为教育家。我正在选编一套《新世纪教育文库》，其中的教师系列既包括了海外最经典最优秀的教育学科教材，又包括了国内外著名教育小说、教育散文、教育格言、教育漫画、教育故事、教育人物的精华，还有大量拓宽教师视野的人文、自然、社科类读物。我们希望它能够成为中国第一套系统的教师必读书，成为优秀教师成长的精神家园。”（朱永新语）
13.郭思乐著：《教育走向生本》，人民教育出版社2001年版。人在自然中，人的教育是自然界所有生物活动的一个部分。“鸟在鸣啭，花在开放；一头鹿，生机勃勃，充满活力，灵活敏捷。自然界的一切如此完美，玫瑰不用去思考自己该如何生长才是美丽的，星星也不必记起自己就是美丽的。”生本教育建议让儿童忘我地活动和游戏，让儿童忘记了自己在学习，忘记了自己是在课堂上，甚至忘记了自己。这时人的内部自然起作用了，儿童的学习热情和学习效率也就提高了。一个故事说，一位印第安老人，赚钱后买了一辆汽车，不懂得怎么开，只好雇了匹马来拉它。保守的教师，有些像印第安老人，不知道汽车自身原本是有动力的。生本教育，是激发学生的内在动力。
14. [日]江本胜著：《水知道答案》，南海出版社2004年版。“世界为什么需要赞美？”你相信吗？谁能读，水能看，水知道生命的答案。
15.陈桂生主编：《到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试》，华东师范大学出版社2000年版。行动研究一度成为中小学教师乐意采用的方法。本书以个性化的案例讲述自己的“行动研究的故事”，比如“超越规范的学校管理”、“学会关心”、“学会关心学生”、“教育性评语”、“班级小主人行动”、“中学生社区服务”、“教育书简”等等。无论从讲述的语言方式还是从讲述的主题看，都值得教师欣赏。书市上关于“教育研究方法”的书很多，可参考阅读的包括：裴娣娜著：《教育研究方法导论》，安徽教育出版社2000年版。施铁如著：《学校教育科学研究》，广东高等教育出版社1998年版；袁振国主编：《教育研究方法》，高等教育出版社2000年版；郑金洲、陶保平、孔企平著：《学校教育研究方法》，教育科学出版社2003年版；杨小微、刘卫华主编：《教育研究的理论与方法》，湖北教育出版社1999年版。郭华著：《静悄悄的革命——日常教学生活的社会构建》，北京师范大学出版社2003年版；刘云杉著：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社2000年版。中小学教师选择一本重点阅读即可。
以下为“新课程”类
16.朱慕菊主编：《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版。新课程究竟在“课程结构”、“课程标准”、“教学方式”、“课程管理”、“课程资源”等问题上做了什么调整和转换？本书以对话的方式为“基础教育课程改革纲要”提供了详细而比较权威的“说法”。相关阅读材料为：钟启泉、崔允漷、张华主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年版；崔允郭著：《校本课程开发：理论与实践》，教育科学出版社2000年版；吴刚平著：《校本课程开发》，四川教育出版社2002年版；刘良华著：《校本教学研究》，四川教育出版社2003年版；余文森编：《基础教育课程改革的四大支柱》，福建教育出版社2002年版；郭元祥著：《综合实践活动课程：设计与实施》，首都师范大学出版社2001年版；李臣之著：《综合实践活动课程开发》，人民教育出版社2003年版；傅道春编著：《新课程中教师行为的变化》，首都师范大学出版社2001年版。
17.钱理群著：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社2003年版。门内人谈语文教育，总不免落入“听、说、读、写的统一”或者“在语文教学中渗透思想品德教育”等主题。这种谈论语文教育的方式也许只有走出门外，才有可能获得拯救。可参考的相关材料之一：王丽编：《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社1998年版。可参考的相关材料之二：孔庆东、摩罗、余杰主编：《审视中学语文教育》，汕头大学出版社1999年版。
18.张奠宙主编：《数学教育研究导引》，江苏教育出版社1998年版。数学教育领域逐渐形成自己的经典著作，比如美国数学家波利亚的《怎样解题——数学教学法的新面貌》（上海科技教育出版社2002年版）、荷兰数学家弗赖登塔尔的《作为教育任务的数学》（上海教育出版社1995年版）、德国数学家克莱因的《高观点下的初等数学》（湖北教育出版社1988年版）等等。但这三本书作为“数学教育”专业的研究生必读文献尚可，作为中小学教师的阅读著作却不太合适。相比之下，《数学教育研究导引》的可读性更多。相关的材料可参考《21世纪中国数学教育展望》（第一辑）（北京师范大学出版社1993年版）。
19.龚亚夫、罗少茜著：《任务型语言教学》，人民教育出版社2003年版。由“交际教学法”落实为“任务型教学法”，算是中国外语教学领域发生的一个“事件”。关心这个“事件”，大体可以理解中国外语教学法的由来和走势。相关材料可参考郑赞容著：《千万别学英语》，世界图书出版公司2001年版；文晋著：《许国璋英语批判》，白花文艺出版社1998年版。
20.茅于轼著：《中国人的道德前景》，暨南大学出版社2003年版。过去在宣传学雷锋的时候，电视上经常出现这样的画面：一位学雷锋的好心人义务为附近群众修理锅碗瓢盆，于是在他的面前排起了几十个人的长队。每个人手里拿着一个破损的待修的器皿。可是，令人思考的是，用这种方式来教育大家为别人做好事，每培养出一名做好事的人，必然同时培养出几十名拣便宜的人。过去人们以为普及为别人做好事就可以改进社会风气，实在是极大的误解，因为这样培养出来的专门拣便宜的人，将数十倍于为别人做好事的人。还有一个意想不到的结果，就是原来从事修理业并以此为生的人，被这些学雷锋的好心人所排挤，他们可能是下岗的生活有困难的人。有效的德育究竟应该如何？相关材料可参考檀传宝著：《德育美学观》，山西教育出版社2001年版。
第三类：教育随笔/教育手记/教育日记类
苏霍姆林斯基说：“我建议每一位教师都来写教育日记。教育日记并不是什么对它提出某些格式要求的官方文献，而是一种个人的随笔记录，在日常工作中就可以记。这些记录是思考和创造的源泉。那种连续记了10年、20年甚至30年的教师日记，是一笔巨大的财富。每一位勤于思考的教师，都有他自己的体系、自己的教育学修养。”教育随笔、教育散文、教育手记、教育日记实在应该成为教师的“写作”方式。
21.张文质著：《唇舌的授权：张文质教育随笔》，福建教育出版社2001年版。作者说，“我常常禁不住这样想：这个世界上如果只有一个我敬畏的人，那他肯定就是黄克剑。无论他生活这福州、北京，还是又回到他曾经生活了10年的新疆（这点当然是不可能的），只要我一想到这个名字，我就要让自己在做得更直些。”作为一个中学或小学教师，如果能够找到一个人，只要你一想到这个人的名字，你就要让自己坐得更直些。这是怎样的一种心怀敬畏而不孤独的幸福生活呢？读了张文质的教育随笔，也许你会找到令你“敬畏教育”、“敬畏学生”的感觉。
22.肖川著：《教育的理想与信念》，岳麓书社2002年版。中国教育理论界曾经大量地制造教育学的“理论”和“体系”，惟缺少真实的、个人化的“教育理想”和“教育信念”。湖南师范大学刘铁芳博士评论这本书时说，这是“另一种言说教育的方式”，是中国教育界普遍流行的“社论体教育言说方式的突围”。此话当真？去读吧。
23.凌志军著：《成长》，海南出版社2003年版。“我曾和微软公司中的90多人谈了话（大都是中国人，也有些是美国人），有300多个小时的录音以及几百万字的材料。”这一次我把研究的焦点集中在30个人身上，他们是微软亚洲研究员179个研究员和工程师中最富有特色的一部分。我有时候用“微软小子”来称呼他们，是希望在读者心中留下一个统一的形象，其实他们中间差别巨大。他们出生在20世纪50年代、60年代和80年代。至少到目前为止，他们被人们当作聪明、成功、快乐和富有的典型例证，而且，他们中的大部分人都很年轻。这一切都是媒体追逐的题目，但是我关心的不是他们的成功，而是他们的成长；不是他们的今天，而是他们昨天。相关材料可参考凌志军著：《追随智慧——中国人在微软》，中国友谊出版公司2000年版；凌志军著：《变化：1990年—2002年》，中国社会科学出版社2003年版；凌志军著：《沉浮中国经济改革备忘录》；马立诚、凌志军著：《交锋：当代中国三次思想解放实录》，今日中国出版社；凌志军、马立诚著：《呼喊：当今中国的五种声音》，广州出版社1999年版。阅读凌志军的书，虽然可能会付出时间，但收获的是沟通“教育与生活”的关系。很多教育问题，也许只有放到“生活”的背景中才有可能心领神会。
24.周国平著：《守望的距离——周国平散文集》，东方出版社1996年版。无论身处何种专业领域，人们时常需要保持某种“散文的心情”。
25. [加]范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版。什么是教育机智？比如“保留孩子的空间”、“对孩子的体验的理解”、“尊重孩子的主体性”、“润物细无声”、“保护那些脆弱的东西”、“将破碎的东西变成整体”，“通过语言”、“通过沉默”、“通过眼神”、“通过动作”、“通过气氛”、“通过榜样”……。如此等等。国外学者谈教育有他们的话语方式，比如“具体”而不追求“体系”。选择这本书，就是接受一种“教育写作”的方式。
26. [苏]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版。该书选择了苏霍姆林斯基的《给教师的100条建议》的精华部分，并从苏氏的其他著作里选择了一些精彩条目，仍然保持“100条建议”。苏霍姆林斯基曾经感动过中国教育界的几代人。你愿意体验被感动的感觉吗？
27. 周弘著：《赏识你的孩子——一个父亲对素质教育的感悟》，四川少年儿童出版社2000年版。时下流行爸爸赚孩子的钱，比如写自己的孩子如何成长，本书是一个成功的案例。不过，本书畅销的主要原因是它讲述了大量关于“差生”的催人泪下的故事。比如，差生总是和差生在一起玩，很少和学习好的同学玩。差生被人瞧不起，但差生和差生之间相互尊重，大家都有“本是一条根，都是受苦人”的归属感。老师对成绩好的同学另眼相看，于是差生约定暗号：不管老师批评谁，另一个孩子都咳嗽一声，提醒对方不要伤心，还有我呢，我看得起你！这些故事在书中比比皆是。如果你对本书感兴趣，建议你最好也找周弘本人的讲座光盘《赏识你的孩子》（市场上有VCD出售）来听听。相关材料可参考黄全愈著：《素质教育在美国》，广东教育出版社1999年版。如果说《赏识你的孩子》讲述的是一系列“辛酸”、“悲苦”的教育故事，《素质教育在美国》讲述的是一系列“阳光”而“快乐”的教育事件。
28.李镇西著：《爱心与教育——素质教育探索手记》，四川少年儿童出版社1998年版。在很多中小学教师的办公桌上都有李镇西的书。据说有的老师读了书中的有些故事流了眼泪。可见本书值得阅读。相关的书包括：李镇西著：《走进心灵——民主教育手记》，四川少年儿童出版社1999年版；李镇西著：《从批判走向建设——语文教育手记》，四川少年儿童出版社1999年版。窦桂梅著：《和教师一起成长——一个小学校长的手记》，吉林音像出版社2003年版；窦桂梅著：《我们一起成长》，吉林人民出版社2001年版。