试论洪堡教育改革思想的新人文主义色彩

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说起威廉·冯·洪堡这个人，或许知者不多，但是他创办的洪堡大学（又名柏林大学）却声名显赫。从这座名校走出的名人可谓群星璀璨：黑格尔、马克思、费尔巴哈、爱因斯坦、海涅等耳熟能详的大师级巨擘都曾在洪堡大学留下学术足迹。除此之外，作为普鲁士教育大臣的洪堡还实施了奠定德意志复兴基础的高等教育改革，其提出的“现代大学应当是以知识学术为目的，培养全面型人才”理念影响至今。

图为柏林大学内洪堡的雕像。田园摄/光明图片

这是举世闻名的德国洪堡大学，宏伟的建筑前面立着两个陷入沉思的老人的塑像，这就是著名的洪堡兄弟，他们一个是德国乃至世界教育史上的翘楚——威廉-洪堡（洪堡大学的创建人，大学教研合一理念的倡导者），另一个则是自然科学领域的巨擘——亚历山大-洪堡（德国著名科学家，探险家，近代地理学可的创建者之一，洪堡大学地理学系的第一任系主任）。

试论洪堡教育改革思想的新人文主义色彩

邓胜柱

（福建师范大学教科院，福建福州350007]

http://www.doc88.com/p-1436554383646.html

      洪堡（Kah Wilhelm von Humboldt，767-1835），德国著名的政治家、语言学家、教育家。1809年，他被任命为普鲁士内务部文化和教育司长。在他任职的短短16个月期间，他拟定了《柯尼斯堡学校计划》、《立陶宛学校计划》、《文化和教育司工作报告》、《论柏林高等学术机构的内部和外部组织》等文稿，为普鲁士的教育改革做出了一系列影响深远、意义重大的决策。他的教育改革包括了对初等学校、学校教育（中等学校）、大学的改革。洪堡是新人文主义教育思想的代表人物之一，他的教育改革思想处处渗透着新人文主义色彩。
一、新人文主义与新人文主义教育思想
     新人文主义是相对于人文主义而言的。人文主义一词产生于14世纪，始于意大利的欧洲文艺复兴运动中。人文主义者对古希腊、罗马文化中的世俗性、思想自由、个性发展、探究精神倍感兴趣。他们反对神权至上，崇尚人的价值；主张接近大自然以取代牢笼式的经院生活；提倡追求快乐的生活以代替禁欲主义；以研究自然，揭露自然的秘密代替读经。15世纪末，文艺复兴运动向北逐步扩展，席卷德国。新人文主义是人文主义与德国精神相结合的产物，也是整个欧洲人文主义运动在德国的具体表现。18世纪，德国产生了“古代文化学”。以盖斯纳（M·Gesner）、沃尔夫（F·A·Wolf）和埃纳斯地（Emesti）为代表的早期新人文主义者，他们更注重古希腊文明和诗学，尤其注重对荷马史诗的研究。他们认识到，古希腊人与自然的联系非常紧密，古希腊的艺术和哲学因此是自然的艺术和自然的哲学。新人文主义在德国的“狂飙突进”在古典主义时期发展到了高潮。

    大约在19世纪初，新人文主义者以康德的伦理学为基础，吸收歌德的理想主义、洪堡的语言哲学，结合席勒的美学教育，形成了新人文主义教育理论。新人文主义教育的核心是通过“形式教育”培养完全的人及和谐的统一体。他们认为，完全的人就是具有古希腊精神的个性充分发展的人，对完全的人的培养应该重视对人的精神的培养，使得人性得到自由地、和谐地发展，应该重视古典人文学科和古典研究在对人培养中的重要作用。同时他们还强调教育的非功利性，即教育中不应该把具有功利性的职业教育作为教育的重点，因为“职业精神陷入在对象的单调圈子里，这样自由的整体必然从职业精神的眼中消失，同时使这一精神领域更加贫乏。”过分强调职业精神会让学生“成为迁腐的局限性的牺牲品”。
     洪堡的生长环境为他成为一名新人文主义者提供了肥沃的土壤。深受法国启蒙主义教育家卢梭影响，主张人皆天赋善性，教育应顺应自然，促进个性自由发展的洪堡的启蒙老师卡姆普（Joachim Heinrich Campe）为他播下了人文主义的种子。在充满早期人文主义气息的格廷根大学的学习经历使他成了人文主义的忠实追随者。在耶拿大学学习期间与当时著名的人文主义思想家歌德、席勒和费希特等人的深交和长达六年（1802-1808）时间对古希腊文化的研究使成逐步成为了新人文主义者。当他成为教育司长时，他以新人文主义教育思想为指导，对德国教育进行了大刀阔斧的改革，把新人文主义教育思想付诸于实践.对世界各国的教育产生了深刻的影响。
二、洪堡的人文主义关照下的教育改革

   洪堡的教育改革是施泰因一哈登贝格改革运动中的最后一个环节。他对德国的初等教育、中等教育和大学教育都进行了一系列的改革。洪堡把人文主义思想全部注入了他的教育改革，形成新人文主义教育思想。普通教育（Allgemeinbildung）是新人文主义教育思想的核心，贯穿了所有的教育阶段。
（一）普通教育的内涵
    普通教育有两层含义：一是教育内容是全面的，而不是片面的，教育要培养个性全面、和谐发展的人；二是教育对象是普遍的，每个人无论贵贱贫富都有接受教育、全面发展的权利。
1.教育内容是全面的
    洪堡认为教育的目标是要培养个性全面发展的“自然人”。他对古希腊作了深入的研究。他指出，古希腊作为人类童年期的民族和国家是符合卢梭理想的自然人，它具备的特点更接近纯粹的人性。因此，教育要把人真正当作人来培养，充分激发人内在的生命力，使人在各方面都得到协调发展。
    他和其他新人文主义者一样，反对过早地对人进行以职业教育为目的的片面的功利性教育。因此，他对当时德国流行的启蒙教育的唾弃是必然的。那时的启蒙教育重视以社会生活为目的，更多地教授职业技能。洪堡批评了这种教育模式。他认为这是片面的教育，教育不应该跟在某个具体的教育目的后面亦步亦趋，受制于“用”。他指出教育必须从“体”上着眼，应该是全面的。他说：“人的真正目的一—这儿指的是由人的永恒的理性、而不是由变化无常的兴趣爱好所决定的目的一一是通过最高的、最合理分配的教育成为全面发展的人。”
    洪堡的全面教育显然又不是全才教育或是百科全书式的教育。他的全面教育不是向人传授各种各样的知识技能，让人对世间所有的事物无所不知，无所不能。他的教育目的是全面的，而且是纯粹的。他的教育是要唤醒人自身的全部力量，更注重对人进行精神方面的教育，使人“自身得到强化和协调，获得升华。”
2.教育对象是普遍的
    洪堡继承了卢梭的平等、自由的思想，即人生来是自由的、平等的，在自然状况下，人人都享受着这天赋的权利。因此，每个人生来就有接受教育、发展自我的权利。他反对当时德国把学校划分为贵族和平民学校或是普通和职业学校。他认为这是封建的等级教育，如果教育改革以改善职业教育为目的，那么这无异于去促进等级教育.去恢复和振兴日趋没落的等级社会。他说：“每一个人，甚至是最穷的人，都应获得全面的人的教育。每个人获得的教育都应是全面的，所受教育的不同局限至少不能妨碍教育的进一步实施。每一个智力正常的人都有受教育的权利和属于他的位置，都可在自我的逐步发展过程中寻找自己的命运。”也就是说，任何个年轻人，无论他的出身地位如何，他都有权获得全面的教育。他想通过全面的教育把人从等级制度的桎梏中解放出来。他的教育思想关注到了每一个个体。
（二）普通教育的三个阶段
     在洪堡的教育理念里，他认为只有那些能全面、和谐地发展人的个性，把人培养成完人的精神教育才算得上真正的教育。而以培养具体某种技能的生计教育具有很强的功利性，不利于完人的培养，因此他几乎把职业教育置于教育门外。对于普通教育，洪堡认为“从哲学上讲，教育设置应分为三个阶段：初等教育、学校教育（中等教育）、大学教育。”“作为自然阶段我只认可：初等教育，学校教育、大学教育。”他试图建立一个从初等教育到大学教育相互衔接的单轨制学校体系.在这个体系中，每一个阶段的教学都和下一阶段挂钩，学生在完成上一个阶段学习后可以顺利进行第二阶段的学习。学生在这个体系中每完成了一个阶段的学习后可以有两种选择：一是进入下一阶段学习，继续接受普通教育；二是结束普通教育，进入社会生活，接受职业培训。由此可以看出，洪堡指出普通教育是“全面的”，而且是“纯粹的”，是不包含职业教育的。但是他并不否认职业教育存在的意义。他只是认为职业教育必须在人们完成普通教育之后。
1.初等教育
     洪堡对初等教育在他的教育体系中的定位、教育目标等都有明确的界定。他认为，初等教育只是为教学做准备，为教学创造条件，因此它还谈不上真正的教学。初等教育主要是让学生具备有领会思想、口头表达、书面表达和理解文章的能力，使学生克服各类主要表述能力方面的困难。他注重的是对学生表达和领悟能力的培养，而不是看学生学了多少知识，认识多少字，能背多少篇文章，由此可见他更重视对学生进行能力培养。
      在教学内容方面，他认为应该用母语进行教学，但是至于具体的教学内容是无所谓的，只要能达到教学目的就可以。但他同时指出，教学内容不能片面，不能片面地从学习圣经和教义问答一类中获得阅读和书写的技能、在初等教育中，学生所要获得的各种能力不是针对某一方面或某一领域的具体的能力，而是根本的和通用的能力。这与他强调普通教育的全面性和纯粹性是息息相关的，具有重要的意义。
2.学校教育
    洪堡把学校教育当作普通教育的第二阶段。他认为这阶段的教育应该向学生提供双向的发展可能.即学生可以继续选择大学学习，也可以根据自己的知识水平，个人愿望选择恰当的时机离开学校，走向社会生活，接受职业教育。这种双向选择制度尊重学生的个性发展，纠正了当时通常把学校教育看作是培养学者的前期教育的看法。
洪堡指出，学校教育的目标主要有两个：一是要学习，进行必要的知识积累；二是学会学习，培养学习的能力。他说：“学校教育旨在锻炼学生的能力，使学生获得对将来的科学研究或艺术实践都是必需的知识，为日后要从事的科学研究或艺术实践做好准备。……学生一方面要学习，另一方面要学会学习。”学校教育的目标主要在于培养学生的学习能力，使学生能摆脱对教师的依赖，为学生进入社会和大学打下坚实的基础，为学生个性和谐发展创造了一个更大的平台。
     在具体的课程设置方面，学校教育既注重对学生全面发展，又注重学生的个性培养。在这一阶段，洪堡认为，学校的课程主要包括语言、历史和数学三方面，学校不能只片面强调某一方面的教学，学生也不能只学习某一方面，学校应该使学生在各方面都得到均衡的发展。同时他又认为，学生的全面发展并不代表着学生在每一科自上均衡用力，这样会抹杀学生的个性。学生在不忽视其他科目的前提下，可以对自己有兴趣或专长的科目多花时间，有所发展，张扬个性。他说：“教师必须不断观察学生偏爱哪方面，同时密切注意学生在这三方面都得到均衡的发展”，“在学生不是完全忽视其他科目的前提下，教师应允许并支持学生因其个性的发展而对某一科目比较专心，而对其他科目较少投入。”为了发展学生的个性，洪堡还设计了专业班制度（Fachklassensys-tem），进行分层次教学，即学生可以根据选择的重点和各自的成绩去听不同程度的专业班的课，以发展学生的个性。
    另外他还指出，学校教育中的语言、历史和数学的教学同初等教育阶段的教学是一致的，都必须以普通教育为重，不是以职业教育的教学为教学内容。如，数学课不应该把某些职业教育中的应用数学作为教学重点，而应把柏拉图意义上的纯粹的数学推理作为教学内容。历史课的意义不在于让学生熟记一大堆历史事件和发生的年代，而是要让他们明白人的历史存在，明白现在只是过去和未来之间的一个环节。而语言课不是让学生埋头于故纸堆，背诵经典作品，而是要让他们了解拉丁文和古希腊语的结构和精神内涵，从而获得通往人类文化起源的钥匙。
3.大学教育
    大学教育是普通教育中的最后一个环节，也是普通教育的最高级阶段，是实现完全的人培养的最终阶段。洪堡认为，大学有两重任务：一是对科学的探索；二是个性与道德的修养。这里所说的科学不同于诸如自然科学之类的“经验科学”，而是建立于深邃观念之上的纯科学，即哲学。思辨的哲学是关于世上万般现象知识的最终归宿，是诸学科的升华和纯粹形式，统领一切学科。
    这种纯科学只进行纯知识、纯学理的探索，不追求自身之外的目标。个性与道德的修养，在洪堡看来就是使人的个性得到充分、和谐的发展，成为一个完人。洪堡说，纯科学是用于“精神和道德修养……天然合适的材料”。他认为，这种修养是人人都应该具备的素质，它与专门的技能无关。相反，任何专业性、实用性学习会使人偏离通向修养的正途。只有进行纯科学的探求才能达到修养。当然，科学活动并非其他目标的从属物，它有其独立的价值。正如洪堡所说，科学非为修养刻意而准备，而是天然适于修养进行的。也就是说，在大学里专心进行科学研究和科学探索活动，修养的目标也就会随之得以实现。
    由此看来，大学并非是狭义的教育机构、也不是单纯传授知识的地方，而是完全从事科学研究的机构，洪堡指出：“高等学府的另一个特点是把科学永远看作是没有彻底解决的问题，因而永远处于科研之中。通常中学教育只与固定和既成的知识发生联系，而在大学里教师和学生的关系完全是另外一种关系，教师并不是为学生存在，应该说教师和学生是共同为科学而存在。”“一个拥有大量的中学知识的人，是否还需要教师的引导，需要多久，需要什么样的指导，这一切都取决于其本人。听课本身其实是偶然的，绝对必要的。”教师和学生的中心任务是不断地对科学进行探索。由于前面两个阶段的学习，学生具备了一定的阅读、表达、自我学习的能力和进行科学研究的必备素质，他们也就具备了进行科学研究的可能性。同时他们也需要老师的指导把他们引入科学的殿堂。大学教师承担的任务要求大学的老师要将教学和科研相结合。洪堡指出，真正的教学必须是讲授科学研究中新的发现和新的创造，而不是简单的学术继承，不是教授在讲台上照本宣科，将陈谷子烂芝麻再交给学生。
     洪堡认为大学是从事纯科学研究的机构，那么大学的基本组织原则应该是寂寞和自由。他说：“自由是必须的，寂寞是有益的；大学全部的外在组织即以这两点为依据。”在洪堡看来，寂寞是有多层含义的。首先，他认为大学要寂寞。他说科学活动是一种精神活动，纯科学的目的在于探索纯粹的学问，探求真理，而不在于满足实际的社会需求，与任何严密的组织形式均格格不人，大学是进行科学活动的所在地，因此，大学应该独立于国家的政府管理系统，独立于经济生活。其次，从事科学研究的人——教师和学生要甘于寂寞。教师和学生不能为各种物质利益所左右，要不为世俗事务干扰，要潜心于科学研究。自由与寂寞是相互联系的。自由应该体现在以下几个方面：一是大学要自由，国家应当尊重科学活动的特性，不试图将大学的活动纳人政府的行为系统。二是教师和学生要自由。教师在学术时应完全服从科学的内在要求，自由自在地进行科学研究，发表自己的研究成果，不受国家的管束，不受社会利益的牵制；学生也可以和教师一样享受各种自由，自主地进行科学研究和探索。
三、评价与反思
      洪堡提出了以“普通教育”为核心的新人文主义教育思想，并以这种教育思想为指导对德国的教育进行大刀阔斧的改革。他的新人文主义教育思想以培养个性全面、和谐地发展的人为目标，主张所有的人无论贫贱富贵都应接受教育。这种思想对当时德国和整个欧洲各国的教育都产生了深刻的影响。尤其是他的大学建构指导思想，如大学应以科学研究为中心任务、学术自由、科研与教学相结合等，对当时欧洲各国大学的建立与改革提供了参考摹本。他的教育思想在今天仍然没有过时，对我们当今以人为本的教育改革具有重要的借鉴和指导意义。
（一）以人文主义教育思想为指导，重视对学生精神培养，促进学生个性全面、和谐地发展。在改革开放的今天，物欲横流，功利主义价值观占据了一定的市场，并渗透到了教育领域。许多学校的教育工作几乎都围绕着考试指挥棒转，一切以应试为中心。学校教学内容几乎是单纯地为考试服务，凡是可能考的内容一遍又一遍地不厌其烦地讲和练，而不参加考试的部分则束之高阁。片面的教学不可能带来学生全面的发展，不能使学生个性得到张扬，学生几乎被异化。在教育改革中，应以人文主义教育思想为指导，促进学生德智体美劳全面和谐地发展，任何一方面都不可偏颇。
（二）注重学生能力发展，培养学生科学探索精神。洪堡指出，在初等教育阶段应该培养学生的阅读和表达能力；在中等教育阶段应该培养学生学会学习的能力；在大学阶段培养学生对科学的探索精神。我们现在的教育过于注重对学科具体知识的教学与掌握。教师和家长只关心学生会背多少诗歌，能演算多少题目，而忽视对学生基本学习能力和探索精神的培养。这种教学容易导致填鸭式教学和题海战术的产生，学生也因此容易被压抑个性，能力得不到发展，缺乏对科学探索的精神。
（三）学校教育要防止一刀切，应该发展学生的个性。洪堡在中等教育阶段指出，教师应该密切关注学生的个性发展，允许学生在各方面均衡发展的基础上张扬自己的个性。心理学研究表明，个体之间是存在差异的。这就要求我们在教育改革中应尊重学生的个性，发展学生的个性，在学生德、智、体、美均衡发展的基础上允许他们彰显自己的个性。在课程上进行分层教育，学生按照自己的兴趣与水平自主地选择相应水平的班级。这方面，新一轮的基础教育课程改革已经意识到，并正在着手实施，这对学生的发展无疑倾注了更多的人文关怀。
      当然，洪堡的教育思想也有一些不足的地方，如德国著名的教育家彼德·贝格拉对他进行了批评。他认为洪堡发现的希腊人的价值只是享有特权的个别人，而对普通大众的价值没有考虑。同时，实践也表明德国学校培养出来的人没有成为希腊人，培养出来的人既不了解人类社会的发展规律，也不理解德国政治的基本形式。尽管他的新人文教育思想有所不足，但是他尊重人的个性，注重发展人的个性的思想在今天的教育领域仍然散发出时代的光芒。

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科学与人文

吴国盛

吴国盛，男，湖北广济(武穴)人。教授，博士生导师。北京大学理学学士(1983)、哲学硕士(1986)，中国社会科学院哲学博士(1998)。现任清华大学人文学院长聘教授、科学史系系主任。 兼任国务院学位委员会科技史学科评议组成员、中国自然辩证法研究会科学传播与科学教育专业委员会主任。曾任第七、八届中国科学技术史学会副理事长、北京大学科学史与科学哲学研究中心主任。
http://blog.sina.com.cn/wugshpku


https://max.book118.com/html/2017/1012/136873042.shtm

吴国盛 科学的历程
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第二版
https://www.taodocs.com/p-94887009.html

第四版当当网http://product.dangdang.com/25305848.html

提要：希腊－西方的人文理想是“自由”，人文形式是“科学”和“理性”，所以科学一开始就是西方的人文，是自由的学问。近代发展出来的“唯人主义”（人道主义）人文传统可能背离“自由”这个古典的人文理想。近代科学的笛卡尔传统和培根传统分别强调了内在理性和外在经验，但最终共同受制于技术理性。近代科学与人文的分裂在于过份分科的教育体制，但分科化正是技术筹划的必然后果。“唯人主义”和“技术理性”信守共同的时代精神。今天弘扬科学精神，不必在科学与人文相区别的层面上突出科学的特异性，而应该在科学与人文合一的层面上，检讨我们时代的通病，重审自由和理性。

       这个题目来自当前面临的一个突出的文化困境以及摆脱这种困境的需要。人们将这个困境称做“科学”与“人文”“两种文化”[1]之间的分裂和日趋紧张的对立局面。但是，关于这个困境的种种述说以及摆脱这种困境的种种方案设计倒是带来了更多的困惑：所谓的“两种文化”究竟在什么意义上是分裂的？我们不是都承认科学是人类的一种文化现象吗？那它就该在某种意义上属于人文；我们不是也使用“人文科学”这样的术语吗？那就表明人文也是一种科学。还有，“两种文化”在什么意义上是可以沟通和弥合的，如果它们真的能够的话？

      为了缓解科学与人文之间的紧张和矛盾，将科学与人文沟通起来，必须先把科学与人文之间的区别和联系说清楚。借着这个区别，我们理解科学与人文之间的对立和冲突之所在；借着这个联系，我们寻找沟通它们的可能性。

      通过考察科学与人文的二分对立，我们进入对更基本问题的分析，即重审由技术理性和唯人主义结成的现代性。


一、人文与人文精神

     无论是西方还是中国，“人文”一词里都包含着两方面的意思：一是“人”，一是“文”。一是关于理想的“人”、理想的“人性”的观念，一是为了培养这种理想的人（性）所设置的学科和课程。前一方面的意思往往与“人性”（humanity）等同，后一方面的意思往往与“人文学科”（humanities）等同。值得注意的是，这两方面的意思总是结合在一起的，有着内在的关联：学科意义上的人文总是服务于理想人性意义上的人文，或相辅相成。“教养和文化、智慧和德性、理解力和批判力这些一般认同的理想人性，总是与语言的理解和运用、古老文化传统的认同、以及审美能力和理性反思能力的培养联系在一起，语言、文学、艺术、逻辑、历史、哲学总是被看成是人文学科的基本学科。”[2]

     英文的humanities直接来源于拉丁文humanitas，而拉丁文humanitas继承了希腊文paideia的意思，即对理想人性的培育、优雅艺术的教育和训练。公元2世纪罗马作家格利乌斯（aulus gellius）的一段话成了humanitas的经典定义：

     那些说拉丁语以及正确使用这种语言的人，并没有赋予humanitas一词以一般以为具有的含义，即希腊人所谓的philanthropia，一种一视同仁待人的友爱精神和善意。但是，他们赋予humanitas以希腊文paideia的意思，也就是我们所说的“eruditionem institutionemque in bonas artes”，或者“美优之艺的教育与训练”（education and training in the liberal arts）。热切地渴望和追求这一切的人们，具有最高的人性。因为在所有动物中，只有人才追求这种知识，接受这种训练，因此，它被称作“humanitas”或“humanity”（人性）。[3]

      按照希腊人的想法，理想的人、真正的人，就是自由的人。所以，整个西方的人文传统自始至终贯穿着“自由”的理念，一些与“人文”相关的词组就是由“自由”的词根组成的，比如“人文教育”（liberal education）、文科（liberal art）等。

     汉语的“人文”一词同样有这两方面的意思。最早出现“人文”一词的《易经·贲》中说：“观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下。”这里的人文就是教化的意思。中国的人文教化同样一方面是强调人之为人的内修，另一方面是强调礼乐仪文等文化形式。那么人之为人最重要的是什么呢？一般认为，以儒学为代表的中国思想把理想人性规定为“仁”，在孔子那里，仁者人也，人者仁也，两者互训互通。仁通过什么方式可以获得呢？克已复礼为仁！礼是实现仁的教化方式。

    “人文”中“人”的方面和“文”的方面有可能得到不同的强调，其作为“文”的方面、文科课程的方面得到更多的强调的时候，人文被等同于人文学科和人文教育，特别是文史哲教育、文科教育。但是，无论是西方还是中国，作为人文的第一方面的“人”的理念向来是更重要的、更基本的方面。

     正是为了强调这个更重要的方面，才出现了“人文精神”的说法。人文精神这个词是个地道的中文词，很难有对应的西文词，它与当代中国特定的语境相关。它既不是指人文教育（humanities），也不是指西方的人文主义（humanism），虽然与它们相关。我的理解，当人们使用“人文精神”这个词的时候，或多或少是在诉求一种人的理念，特别是“自由”这个西方人文的核心理念。90年代的人文精神大讨论，实际上针对的是市场经济大潮下实利主义的泛滥、理想的泯灭而开展的，这里要求弘扬的并不单纯是文科教育，而是对人之为人的重新反思，其批判的矛头所指往往更多的是人文学者和文学艺术家，所抨击的往往是中国的人文学界和人文领域里人文精神的失落。所以，人文精神应该看成是一种建基于对人之为人的哲学反思之上的批判态度和批判精神。简而言之，人文精神就是一种自由的精神。


二、科学作为希腊－欧洲人的人文理想：自由的学问

   人文是个本地词，而科学却是个外来词。毫无疑问中国人有自己的人文，但要说有自己的科学就不是那么容易，需要费半天口舌才行。

     当代汉语的“科学”一词译自英文或法文的science。起初一直译为“格致”，后来受日本影响译为“科学”。1897年，康有为在其《日本书目志》中引进了这个词。日本人用这个词表示西方分科的学问与中国不分科的儒学相对应，这个理解被20世纪初年的中国知识界所接受。1915年，留美学生创办的科学刊物取名为《科学》，并产生了广泛的影响，从此，“科学”一词成了science的定译。[4]

    英文的science一词基本上指natural science（自然科学），但science来自拉丁文scientia，而后者涵义更广泛，是一般意义上的“知识”。德文的wissenschaft（科学）与拉丁文的scientia类似，涵义较广，不仅指自然科学，也包括社会科学，以及人文学科。我们知道德国人喜欢在非常广泛的意义上使用“科学”这个词，比如黑格尔讲哲学科学、狄尔泰讲精神科学、李凯尔特讲文化科学等。这些词的历史性关联暗示了一个更深层更广泛的思想传统，狭义的自然“科学”只有在这个深广的思想传统之下才有可能出现和发展。

    今天我们讲科学，首先当然是指近代科学，而近代科学首先又是指近代自然科学。但是我们必须注意到，近代科学并不是凭空生长出来的，而且诞生之后又处在发展之中。因此值得追问的是，它何以能够由自然科学向社会科学、人文科学扩展？它又是如何植根于希腊和中世纪的“学问”和“知识”传统的？这两个问题实际上有着内在的联系，那就是，近代科学的母体不仅孕育了近代科学，而且也保证了近代科学能够由自然领域向社会和人文领域延伸，这个母体就是希腊人所开创的“求知”的精神、“理论”的理性、“对象化－主体性”的思想方式，一句话，是科学（哲学）的传统。

     这里所谓的科学传统就不是特别针对近代科学而言，而是用来刻划希腊－欧洲人的一般存在方式的。这个传统，就是海德格尔所谓的“哲学－形而上学”传统，也是胡塞尔要着力弘扬和重建的理性传统。哲学和科学在希腊时代是合二为一的，就是到了今天，西方哲学依然是广义西方科学的某种特定形态（胡塞尔的理想是把哲学建设成最严格的科学）。黑格尔之所以能够称哲学为哲学科学，是因为西方哲学本来就属于西方的科学传统。为了理解这个传统，我们需要从希腊－欧洲人的人文理想谈起。

     前面我们已经指出，希腊－欧洲人的人文理想是“自由”，自由被他们看成是人之所以为人的根本。我们从希腊的哲学和文学戏剧华章中，到处可以见到对“自由”理想的赞颂和追求之情。欧里庇得斯说：“所谓奴隶，就是一个不能发表自己思想观点的人。”自由的人是能够发表“自己”的思想观点的人，如何才能发表“自己”的观点呢？希腊哲学家发现，只有理性才能够保证达成这样的“自由”。亚里士多德说：“我们应该尽一切可能，使自己升华到永生的境界，使自己无愧于我们身上所存在的最优秀的品质而生活。……对于人来说，这就是以理性为根据的生活，因为它才使人成为人。”自由的人是理性的人，而“理性”就体现在“科学”之中。

    如果说，中国的儒家的“人－文”是由“仁－礼”构成的，那么古典希腊人与之相对应的“人－文”在我看来就是“自由－科学”。也就是说，对古典希腊人而言，能够保证人成为人的那些优雅之艺是“科学”，而对“自由”的追求是希腊伟大的科学理性传统的真正秘密之所在。[5]

       希腊哲学是希腊科学传统的第一个样本，它其中的自然哲学正是近代自然科学的直接先驱。[6]希腊的哲学（philosophia）是爱(philo)智(sophia)的意思，爱智又意味着什么呢？爱智不是一般的学习知识，而是摆脱实际的需要、探求那种非功利的“超越”的知识，一句话，“爱智”就是与世界建立一种“自由”的关系。亚里士多德的《形而上学》中有大量关于科学作为一种自由的探求的论述。他提到“既不提供快乐、也不以满足必需为目的的科学”（981b25），提到“为知识自身而求取知识”(982b1)，提到“为了知而追求知识，并不以某种实用为目的”（982b22），最后他说：“显然，我们追求它并不是为了其他效用，正如我们把一个为自己、并不为他人而存在的人称为自由人一样，在各种科学中唯有这种科学才是自由的，只有它才仅是为了自身而存在。”（982b26－28）[7]

     这里所说的当然是哲学，亚里士多德也把它看成是一切科学（知识）中最高级的，是最理想的科学形态。这种科学理想，不只在亚里士多德那里能够找到，在他以前的柏拉图、苏格拉底那里同样能够找到。这种科学理想，既体现在亚里士多德开创的第一哲学（形而上学）那里，也体现在希腊人特有的科学――数学那里。在《理想国》里，柏拉图借苏格拉底之口特别强调了数学的非功利性、它的纯粹性、它对于追求真理的必要性，因为算术和几何的学习不是为做买卖，而是“迫使灵魂使用纯粹理性通向真理本身”（526b），这门科学的真正目的是纯粹为了知识。希腊人开辟了演绎和推理的数学传统，这首先是由于他们把数学这门科学看成是培养“自由民”所必须的“自由”的学问，自由的学问是纯粹的学问，不受实利所制约，而演绎科学正好符合这一“自由”的原则。

      哪些科目被古典希腊人认定为人文教育的必修科目呢？苏格拉底以来的雅典教育四大学科：算术、几何、音乐（和声学）、天文，均是广义的数学学科。对柏拉图而言，还有更高级的学科是辩证法（不只是辩论术，主要是善的科学）。此前，智者学派曾把“辩论术”做为一门重要的教育课程。

      罗马上流社会只关心军事和政治，只关心有实用目的的知识。罗马政治家老加图（cator elder,前234－前149）在论儿童教育时，只提到了讲演、医学、农业、军事、法律等实用技术，而对希腊式的纯科学教育持反对态度，很类似斯巴达人。此后，罗马人逐渐把文法和修辞做为高等教育的基本学科。与老加图略晚的罗马人法罗（varro, 前116－前27）在其《教育九卷》（disciplinarum libri novem）中讨论了文法、修辞、辩证法、几何、算术、天文、音乐、医学和建筑九大学科。从公元四世纪起，前七门学科被称作“七艺”，成了欧洲高等教育的标准课程。[8]七艺中的四艺是数学学科，其中的辩证法则越来越多的指逻辑。所以七艺中的五艺应属科学学科。

     中世纪希腊理性精神的弘扬特别体现在经院哲学上。原始的基督教因信称义，强调信仰淡泊知识。12世纪之后，亚里士多德的著作开始重新流行起来，对逻辑和推理的崇尚逐渐改变了基督教神学的形态，出现了极为偏重推理和逻辑的经院哲学，我们应该恰当地把它称为一种科学形态的神学：它是以科学理性的方式为教义辩护，而不是单纯强调信仰。作为对比我们可以注意到，希腊的科学理性同样影响了阿拉伯文化，但却没有在伊斯兰教中产生类似的成熟的“经院哲学”，虽然12世纪的确有杰出的回教哲学家阿维罗伊（1126－1198）曾为此做过努力。当时的哈里发发表了一道有象征意味的布告说：上帝已命令为那些妄想单凭理性就能导致真理的人备好地狱的烈火。[9]

     怀特海在追溯近代科学的起源时说：“在现代科学理论还没有发展以前人们就相信科学可能成立的信念，是不知不觉地从中世纪神学中导引出来的。”[10]因为经院哲学的逻辑把严格确定的思想习惯深深地种在欧洲人的心里，这种习惯即使在经院哲学被否定以后仍然流传下来，就是伽利略，“他那条理清晰和分析入微的头脑便是从亚里士多德那里学来的。”[11]


三、近代西方的人文传统：人文主义与人道主义

     今天我们使用“人文”一词更多的与“近代”西方特有的人文传统相关联，这就是在欧洲的文艺复兴中出现并在日后发展起来的humanism（德文humanismus）传统。这个词有两个相互联系但又有区别的所指，中文分别译成“人文主义”和“人道主义”。

    humanism这个词虽然直到19世纪早期才出现[12]，但主要用来概括文艺复兴时期的“人文主义者”（humanista）的一般思想倾向，因而直接来源于它。15世纪后期使用的humanista（人文主义者）一词又来源于更古老的“人文学习与课程”（studia humanitatis）。[13]中世纪后期，随着大翻译运动出现了不少远远超出传统七艺的学科，如神学、罗马法和教会法、医学、天文学与占星术、形而上学和自然哲学等。早期的人文主义者强调通才教育，尽管他们的“人文学习与课程”着力于语法、修辞、诗歌、历史和道德哲学五科（实际上就是我们今天习称的文史哲），有些人文主义者可能还对五科之外的学问持抵制态度（如彼特拉克），但总的来说人文主义者带来了新的知识（通过翻译希腊和拉丁古典）和新的眼光（人文主义），促进了新兴学问与传统学问之间的融合。[14]我们完全可以说，人文主义者深化了得自希腊而被中世纪马虎对待的传统四艺（算术、几何、音乐、天文）。除了强调通才教育外，人文主义者认为人文教育的目的在于培养美德和教育青年热爱生活，所以把伦理学（道德哲学）放在最重要的位置，其他各科都服务于美德的增进。人的修养、人的自我培育、自我丰富和全面发展，是人文主义的思想核心。

      鉴于humanism的文艺复兴来源以及对人的全面发展、全面教养的强调，汉语将之译成“人文主义”，与中文的“人文教化”相衔接。

     人文主义运动至少有两个后果。第一是确立了既有别于传统的神学又有别于新兴的自然哲学（自然科学）的学科体系，导致了今天人们所说的人文学科（humanities）；第二，铸成了一个新的信念体系，即认为人本身是最高的价值，是一切事物的价值尺度，把人确立为价值原点。

      文艺复兴时期的人文主义者，复兴的是一种与宗教神学不同的世俗的知识（希腊、拉丁学术），但同时包含着对“人”之地位的一种重新的审视和思考。米兰多拉（pico della mirandola, 1463－1494）在《论人的高贵的演说》（oration on the dignity of man）中借神圣的创造者的嘴对人类说：“其他一切生物受制于我们为它们立的法，但是，你不受任何约束，你可以随心所欲地处置它们。我们已经把你置于世界的中心，因此从那里你可以轻而易举地环视其中的一切。”[15]这里，人开始被置于世界的中心。莎士比亚在《哈姆雷特》中进一步道出了人文主义的思想主题：“人是一件多么了不起的杰作！多么高贵的理性！多么伟大的力量！多么优美的仪表！多么文雅的举动！在行为上多么象一个天使！在智慧上多么象一个天神！宇宙的精华！万物的灵长！”[16]当然，把人确立为世界的中心的思想也有其希腊来源。智者普罗泰哥拉曾有句名言：“人是万物的尺度，是存在者如何存在的尺度，也是不存在者如何不存在的尺度”。但是总的看来，人的地位问题在希腊时代还没有以这种方式、摆到这样的高度来对待，因为从根本上说，以苏格拉底－柏拉图－亚里士多德为代表的希腊古典思想是与智者的人类中心主义相对立的。苏格拉底强调，只有神而不是人才是万物的尺度，因为只有神才是最完美的，而任何不完美的东西都不能成为万物的尺度。“善 而非“人”才是他们关注的中心问题。

    原初复兴古典文化意义上的“人文主义”似乎不足以表达这个意思，于是humanism又被译成“人道主义”。但这个译法也有问题，因为中文的人道主义已经有了一个比较流行的解释，即主张对一切人都要仁慈都要讲爱，因此也被称为博爱的人道主义，实际上是humanitarianism的中译（来源于希腊文的philanthropia）。所以作为一种思想体系的humanism译成“人道主义”极易招误解，极易看成一个道德规范，而忽视它的形而上学意义。有人译成“人类中心主义”[17]，这是对humanism的学理上的解释，是把humanism解释成anthropocentrism，但它字面上并没有“中心”的意思。最准确的似应译成“人的主义”，但汉语不太顺。王若水先生仿照唯物主义（materialism）的译法译成“唯人主义”[18]，是很不错的译法，但可惜没有流传开来。本文有时从俗译成人道主义，但更多的采用“唯人主义”的译法。

    这样，humanism一词就有三种意思：复兴古典学术和强调人的全面教养的人文主义；作为仁慈博爱伦理的人道主义；作为以人为价值中心价值原点最高价值的唯人主义（人道主义）。

     值得注意的是唯人主义与欧洲人文理想的关系：唯人主义符合从而实现了欧洲自由人的理想吗？这是一个极富有挑战的问题。在当代中国特定的语境中，“人”的问题就如同“科学”的问题一样，面临着一个尴尬的局面。作为一个正在渴望现代化的弱势民族，中国人渴望弘扬唯“人”的精神和唯“科学”的精神，因为“唯人主义”和“唯科学主义”恰恰就是“现代性”的基本组成部分。我们还清楚的记得80年代唯人主义和唯科学主义是如何作为当时思想启蒙运动的主旋律，而且这场启蒙运动到了今天依然在许多方面保有它的意义。但是，我们对唯人主义和科学主义的检讨，与启蒙精神本身拥有相同的思想来源从而享有同样的正当性，那是因为在这一切的背后是自由的精神。用海德格尔的话说，启蒙是开启一个明亮的场地，是去蔽，但任何去蔽都同时带来新的遮蔽，对启蒙的批判就是去掉这新的遮蔽，同样是去蔽。

     人是一种自由的存在者，意思是说它“让”一切存在者成其所是。当然，首先，人们把这种自由理解成“让”人这种存在者成其所是，即人是人自身的创造者。它强调人的本质是由人自己塑造、培育和发展的，强调这种自我塑造的无限可能性。从这个意义上讲，“自由”的理念引导了近代唯人主义的人文传统，因为这个传统抓住了“人的自我创造”这个主题。但是，人的自我塑造、人的本质化即获得其规定性的过程，本身也是人对自由的背离的过程：人的本质化是对人的无本质即无固定的规定性的背离。[19]人的本质化，必损害人与世界之间的自由的关系，因为这种自由的关系只有在人持守他的无本质时才有可能。

     人与世界的关系根本上是一种自由的关系。自由的人既不是世界的创造者，也不是世界的利用者和消费者，而是一个听之任之的“看护者”和欣赏者，所以也有人把这种自由的关系说成是审美的关系。但是，近代唯人主义在将人本质化的过程中破坏了人与世界之间这种自由的关系。唯人主义首先把世界置于一个以人为原点的坐标系之中，把一切存在者都置于以人为阿基米德点的价值天平中，从而最终把世界变成利用和消费的对象。世界的对象化的结果是人同时被对象化即本质化，人与世界的关系成了一种既定的、给定的、固定的关系。

     唯人主义把人置于某种中心的位置，按照人的要求来安排世界，表面上看是最大程度的实现了人的自由。但事实上，人与世界之自由关系的损害最终必然反过来损害人对自身的自由发展，因为自我创造的过程总是受制于人与世界的关系。消费和利用的关系一旦成型也就是本质化，无论以理性的名义还是以科学技术的名义来规定这种本质，人都会沦落为一个被动的角色，他只须按照所谓理性或科学的方式去反应。他在近代极度“自由地”展开的世界几乎遮蔽了所有其余的可能性。这是当代思想家纷纷质疑“现代性”的根本原因：唯人主义可能从根本上损害了自由。

四、近代西方的科学概念：笛卡尔形象与培根形象

    我们在第二节指出广义的科学指的是希腊文明传给欧洲的一份精神遗产，即把理性和知识作为人的基本存在方式，也是习得理想人性的基本方式。这种意义上的科学是服务于自由理想的。但是，我们今天使用“科学”一词更多指的是近代科学所造就的科学概念。所以我们还要搞清楚，近代科学在何种意义上继续保持其为“科学”，同时，它作为“近代”科学有哪些新的特征。

    近代科学有两种形象：笛卡尔形象和培根形象。它们分别代表了古典的理性传统和新兴的功利传统，笛卡尔的“我思故我在”和培根的“知识就是力量”分别是这两种传统的宣言。以他们的名字来命名这两种科学的形象是恰当的。

    近代科学是希腊科学传统的直接继承者，这种继承性体现在近代科学的理性形式和自由精神上。笛卡尔的“我思”突现的是那种理性奠基的精神，而作为近代科学之肇始的自然数学化运动应该正确的看成是理性奠基运动，即把作为自然科学之对象的自然界彻底理性化的运动。与16、17世纪自然的数学化同时的其他重要的理性化工作还有：培根归纳法和笛卡尔演绎法等方法论问题的提出以及被科学家群体的消化，从此科学以其方法论而区别于其他知识形式；科学社团和研究机构的建立和有序化以及研究范围的分门别类，从此专业化、分科化成了科学事业扩张的基本线索。

     随着自然的数学化、研究的方法论化、科学建制的分科分层化，近代科学完成了其理性化过程，并构成日后科学发展的基本精神气质。著名科学社会学家默顿在其经典之作《科学社会学》（the sociology of science）中将之概括为四个：普遍性（universalism）、公有性（communism）、无私利性（disinterestedness）和有条理的怀疑主义（organized scepticism）。这四条精神气质（ethos）是对希腊所倡导的科学理性精神的一个很好的注解：有条理的怀疑主义是自由的怀疑和批判精神；公有性是自由发表和自由的探索精神；无私利性是不计利害只求真理的精神；普遍性也就是普遍理性精神，把理性的能力和可能性做了最大限度的扩展，发挥到了希腊人远未达到的地步。

     近代科学不光是希腊理性精神的正宗传人和光大者，作为现代工业社会的奠基者，科学还以其“效用”服务于意欲“控制”的人类权力意志（will to power）。这是近代科学的一个暂新的维度：力量化、控制化、预测化。美国著名科学史家科恩说：“新科学的一个革命性的特点是增加了一个实用的目的，即通过科学改善当时的日常生活。寻求科学真理的一个真正目的必然对人类的物质生活条件起作用。这种信念在16世纪和17世纪一直在发展，以后越来越强烈而广泛地传播，构成了新科学本身及其特点。”[20]弗兰西斯·培根是这一科学形象的代言人，他强烈的主张科学应该增进人类的物质福利，否则就是些空洞的论证和言词游戏。他因此批评希腊人的科学大部分只是些“无聊老人对无知青年的谈话”，“他们真是具有孩子的特征，敏于喋喋多言，不能有所制作；因为他们的智慧是丰足于文字而贫瘠于动作。这样看来，从现行哲学的源头和产地看到的一些迹象是并不好的。”[21]培根倡导经验论、归纳法，尽管并未为同时代的科学家们所运用。但他在《新大西岛》中设想的科学研究机构所罗门宫，成了后来英国皇家学会的建设蓝图。

    意欲对自然有所图谋的培根纲领之重视外在经验是顺理成章的，但这里的经验也应该是完全新型的经验，它是对自然有所行动之后看看自然会有什么样的反应，而不是被动的观看。在这一点上，培根本人提出的比较被动和静止观照的经验论并不能真正实现他的纲领。近代科学延着他的思路发展出来的经验论是操作主义的实验经验论。可严格控制可重复操作的实验，是近代科学理论得以发展的外部制约条件和启发性因素。

      笛卡尔形象和培根形象有时也被概括成数学传统和实验传统[22]。不同的历史时期，科学发展的主流可以侧重不同的传统。但是总的看来，近代科学的形象是由这两种科学形象合成而来的。经验加理性、实验加数学，通常就被认为是近代科学的两大要素。值得注意的是，这两种科学形象之间并非没有矛盾和冲突，相反，也许正是它们之间的对立构成了近代科学发展的一种基本的张力。它们相互制约，维持微妙的平衡。

     但是希腊的基因总在顽强的发挥作用。我们确实可以隐约从近代科学史中看出一条理性论的主线，这些主线上的科学巨匠们总是更多的偏爱数学理性的内在力量。他们中杰出的一位，爱因斯坦，虽然也同时强调了这两大要素，称它们是“内在的完备”和“外部的证实”[23]，但在他的内心，科学的基础是理性而不是经验数据，科学本质上是“人类理智的自由发明”[24]。据说当爱丁顿的日全食考察队证实了他的广义相对论的预言时，他不动声色的说：“我知道这个理论是正确的”，当一位学生问他假如他的预言没有得到证实该怎么办，他回答说：“那么我只好向亲爱的上帝道歉了――那个理论还是正确的。”[25]

    这个故事显示了笛卡尔科学理想的顽固性。如果说“外部的证实”应该屈从于“内在的完备”，那么在一颗古典的科学心灵看来，科学真理本质也应该是超越功利的。但是这样的古典理想并不总是能够得到实现，特别在今天，由于越来越深地卷入工业和军事政治，科学家们不得不屈从于商业秘密和军事秘密的要求，而破坏自由探索和自由发表的公有原则；由于耗资越来越大，他们也不得不越来越取悦于拨款人的功利好恶，而破坏无私利性原则。当代生命科学和生物技术在这方面表现得尤其突出。

     在笛卡尔形象与培根形象之间非常明显的冲突，往往使人产生如下的疑问：近代科学究竟是怎样协调这两大传统的？它们是如何并行不悖的引导近代科学的发展的？我的看法是，在某种更深的意义上，两大传统事实上合流了。它们共同的受着一种新的理性形式――我愿称之为“技术理性”――的支配和控制，而这种新的技术理性与希腊的理性已不可同日而语，尽管前者确实来源于后者，但已经渐行渐远。

       技术理性来源于人的“权力意志”，是对希腊理性的一种无限扩张。服务于“力量”（power）的要求，允诺“无限”(infinite)的可能性，是技术理性的两大要素。希腊的理性服务于“善”的要求，而且只允诺有限的可能性。人因为有理性而趋向善、热爱神，人在这种追求善的过程中领悟到自己的有限性。在希腊理性中不包含“控制”和“统治”的内在要求，恰如其份的理解人与上帝、人与世界的关系，被认为是真正的理性行为，所以，“理解”(comprehension)而非“力量”(power)是希腊理性的要义。值得指出的是，许多近代科学的创建者们并没有一开始就接受培根的“力量”纲领，相反还是坚持古老的理想，即把科学的主要目的看成是理解人类的处境，特别是为理解人与上帝的关系服务。例如牛顿，他多次表白，他从事科学研究的目的在于教人相信上帝的存在。
   
    由于服务于力量的控制和运用，近代科学必然要求预测的有效性，并把它作为一个根本的边界条件。培根本人也曾说过：“欲征服自然，必先服从自然”[26]服从自然现在被认为是服从自然的规律，而自然的规律不是别的，也就是自然界的可预测性。

    对自然可预测性的要求最终是通过自然的数学化来实现的。希腊的演绎科学――数学是可预测性的典范，有着勿庸置疑的可靠性，但那时数学被认为是通往善的一个必经阶梯。[27]自然的数学化以及近代数学本身的迅速发展，事实上均来源于对有效预测的要求。这种要求使得近代科学创造了一个纯粹“量”的世界，发展出了一套“计算”的方法论。因此，尽管近代科学和希腊科学都使用数学，但数学对他们而言已经不具相同的意义了。近代数学已经受雇于预测和控制的要求，服务于“力量”的意志。

     不仅如此，近代以数学化为核心的科学理性还因其对“无限”性的允诺，而区别于希腊科学。希腊数学基本上限定在有限性的范围之内，对无限“敬而远之”。欧几里德的《几何原本》并未给出一个均匀平直无限的三维欧氏空间：这个空间恰恰是19世纪才被最后规定出来的。[28]近代的无限性首先发端于哥白尼革命，起始于一个谨小慎微的天文学改革，结果却导致了“从封闭世界到无限宇宙”[29]的革命性变革。与宇宙论的无限化相伴随的是无限数学的出现。牛顿微积分的发明是一个极具象征性的事件，它是无限数学第一次服务于近代科学，并帮助安排了一个无限的宇宙模型。

    近代无限理性最终表现在对理性之无限“力量”的肯定。技术理性使人们相信，科学技术可以解决一切问题，因为科学技术具有无限发展的可能性：如果问题还没有得到解决，那是科技还不够发达；如果出现了不良的结局和负面的影响，那消除这种结局和影响也还是得靠科技的进一步发展。科学发展的无限能力的信念首先表现为科学家的“无禁区”的自由探索。由于近代科学事实上的深刻的“功利化”“权力化”，任何超越功利的不计后果的“无禁区”探索，都可能事实上造成恶劣的后果。核物理学发展初期，匈牙利物理学家西拉德因为忧虑核能量会被纳粹所掌控，曾建议各国的核物理学家暂缓发表他们的研究成果。这个所谓的“自我出版检查制度”是空前的，“几个世纪以来，科学家们都是为自由交流思想而斗争，所以任何时候也不应该持有与此相反的原则。他们自己就是极端自由的忠实信徒，并且是军国主义的不妥协的敌人。但是，现在他们感觉到，国际舞台的形势是十分复杂的。”从西拉德的信中可以看出，“当时科学家们对科学进步所寄托的希望，竟然由于可能产生可怕的后果而变得害怕科学向前发展了。写信的人好象竟希望实验失败。”[30]这个案例充分显示了，由于科学成为一种力量（权力、能量）的象征，自由探索的精神遭受了怎样深刻的挑战，科学家们面临着一种怎样的二难处境。

五、近代科学与人文的双重关系：分裂与合流

     在回顾了近代西方的人文传统和科学传统之后，我们可以发现，近代科学与人文事实上存在着双重的关系：一方面随着专业化和学科分化愈演愈烈，人文学科的阵地激剧萎缩，在教育体制上人文教育与科学教育互相隔绝；另一方面，以唯人主义为标志的近代人文传统和以技术理性为标志的近代科学传统事实上紧密的结合在一起，共同构成“现代性”的基础。正是现代性所要求的专业分工和力量意志，导致了科学（自然科学和社会科学）与人文学科的分裂，以及人文学科的严重危机。

科学与人文的分裂表现在相互联系的四个方面：

第一，自然科学和技术愈演愈烈的学科分化和扩张，使人文学科的领地日见狭窄。我们首先需要明确的是，科学与人文的分裂在近代并不是两个旗鼓相当的阵营之间的分裂，而是作为传统知识主体的人文学科日渐缩小成一个小的学问分支。文理科的发展极度不对称，理工农医科的规模越来越大，而人文学科越来越小。不仅在学科规模方面人文地位越来越低，而且在教育思想方面，科学教育、专业教育、技术教育压倒了人文教育。

第二，学问普遍的科学化倾向和功利化，导致了社会科学的兴起，也使人文学科的地位进一步下降。近代以来，运用自然科学的方法来解决社会问题的学科即社会科学日渐兴起，它们进一步挤占了传统人文学科的地盘。人文学科甚至到了只有栖身在社会科学这个牌子才有生存机会的地步。社会“科学”的概念取代了“人文”的概念，“功利”的概念取代了“理想”的概念。在一个科学化的时代，为了争得在学术殿堂中的位置，人文学界也出现了“人文科学”的说法。这个词组的用意并不是想阐明科学本质上就是人文――就象我们在第一二节所阐明的那样――而是说，人文也是一种象近代科学那样的“力量型”的学问，借以在科学时代合法地谋得一席之地。

第三，重视培养专业人才的教育体制，人为的造成了科学与人文之间的疏远和隔绝。对于当代中国人来说，谈论科学与人文的分裂时心中想的，正是中国现行教育体制中严重的文理分科现象。这种分科现象在西方各国的教育史上或多或少的都存在，但都没有象当代中国这样突出。分科化、专门化和专家化与教育理念有关，凡重专才教育，则专科化倾向较严重；凡重通才教育者，则专科化倾向就比较淡化。在专才教育体制下成长起来的理工科学生缺乏基本的人文素养，对于社会进步和发展难以有一个宽阔的视野和深谋远虑的计划。正象许多教育家所指出的，如果高等教育培养出来的学生只会用自己学科的内部标准去判断事物，那就不是真正的高等教育。真正的高等教育应该培养学生既掌握内部标准，也能够用其他学科的原理和方法即“外部标准”来评判自己的学科，能够看出自己学科的优点和局限。[31]

第四，自然科学自许的道德中立，使得科学家们心安理得的拒绝人文关怀。与之相关的是近代哲学对事实与价值的二分，这种二分将科学置于澄清事实的范围，而不涉及价值问题。皇家学会的干事长胡克为学会草拟的章程时写道：“皇家学会的职责是：通过实验改进自然事物的知识，以及所有有用的技艺、制造业、实用机械、工程和发明的知识，同时不干预神学、形而上学、道德、政治、文法、修辞学或逻辑。”[32]科学家们也许并不反对博爱善行的人道主义，而且更深的认同唯人主义的“力量原则”，但当这种力量原则与特定的历史文化经验发生冲突时，他们有可能毫无犹豫的牺牲后者。科学与人文的分裂体现在科学对人文传统的轻视，特别是当这种人文传统不合技术理性的逻辑时。

     科学与人文的分裂根源于知识体系的分科化、专业化，而知识的专科化又源于什么？这个问题把我们引向近代科学与人文合流的方面：技术理性与唯人主义的合流。很明显，知识的专科化来自技术理性，来自那种诉求“效率”和“力量”的科学的本质。所以，科学与人文的分裂是技术筹划的必然结果。力量型科学要求一种分工型的科学和教育体制，只有理解型的科学才要求一种综合的领悟力。今天对科学与人文之分裂的反省，最终应该导向对力量型本身的反省。

      技术理性就在这个意义上与唯人主义合流。它们都是相信“力量”（power）的乐观主义。在唯人主义看来，一切问题都是可以解决的，因为人有理性这种无限的能力。为了解决人所面临的一切问题，技术理性广泛地行使它的威力。唯人主义得到弘扬的地方，也就是技术理性大展宏图的地方，因为它们相互确认。这种相互确认并不简单是人作为目的，技术作为手段，相反，手段和目的在这里混成一体，因为技术理性正是人之所以能把自己确立为价值中心的唯一根据和保证。许多技术批判主义者批评技术的发展违背了人性的目标，是对唯人主义的背离。其实，“技术违背了人性”，却不见得是对唯人主义的背离，因为正是唯人主义本身推动了技术的这种违背人性的倾向。唯人主义陷入一个自我拆台的怪圈之中。

    这里的逻辑并不难理解。唯人主义因着技术理性而自命不凡，而把自己确立为价值原点和世界的中心，而觉得自己无所不能，可以对自然界为所欲为。这里，对人的自我崇拜就自然而然的转化为对技术的崇拜。如果我们要求自然屈从于技术，那么我们也在要求作为自然一部分的我们自己屈从于技术；如果我们认为技术产品优于自然的产品，那么同样，我们的创造物就会被认为优于作为自然产品的我们自身。由于我们人类注定是自然的一部分，因此唯人主义注定要遭受技术的异化：本来是用以确立人之地位的，最终却被用来贬低人类自己。技术发达了，人类却丧失了劳动的乐趣，甚至劳动的权利（所谓技术失业）；科学发展了，人类却越来越不知道生命和存在的意义。这是唯人主义深刻的困境。


六、弘扬科学精神：两种思路

     今天到处都能听到弘扬科学精神的呼声。但这个有待弘扬的东西究竟指的是什么？众说纷纭，莫衷一是。问题在于，为什么会有弘扬科学精神的要求，其背后的动机是什么。不同的动机和要求，想弘扬的东西就不会是一样的。

      总的来看有两种思路。一个广泛持有的思路是，在科学与人文相区别的意义上，特别的张扬科学的优越性。这种思路分两部分：第一部分，基本上把科学精神等同于科学方法，因为科学之区别于非科学、科学之特别的有效用，就在于科学方法；第二部分，主张把在科学研究领域特别有效用的科学方法，不仅不折不扣的运用在实际的科学研究中，而且要运用到更广泛的日常社会生活领域中去。我把这样的主张定义成科学主义：主张在科学领域行之有效的科学方法可以而且应当在非科学领域普遍使用[33]。科学主义自然有强有弱，但科学方法的超（科学）范围运用是它的基本主张。按照这种定义，弘扬科学精神的第一种思路就可以概括成：科学精神就是科学方法，弘扬科学精神就是弘扬科学主义。

      在这种思路下人们对“什么是科学精神”的回答，基本上都是关于“什么是科学方法”的总结概括。由于都是从各人的私人经验出发，得出的结论各各不同。但问题在于，有没有一个普遍适应的科学方法。“历史学派的科学哲学家都承认，像逻辑主义那样建立一个严格的超历史的形式方法论以符合科学发展实际上是不可能的，任何方法都是具体的、历史的。”[34]因此，一般的谈论科学方法可能是舍本逐木。对一个想尽快进入研究前沿尽快出产研究成果的科学研究者而言，多多浸淫于科学共同体的研究氛围之中，比到处打听科学方法论更有益处。熟能生巧，习惯成自然，科学方法的习得是一个实践问题而非理论问题。

      对于一个非科学家，或者对于一个正处在日常生活中的科学家来说，有没有必要把科学的方法也同时运用起来呢？弘扬科学主义的人所希望的正是这个。“让科学成为我们的生活方式”，这句广告词彰显的就是这种科学主义的理想。然而，科学主义的实施是有条件的、有限度的，无条件的强的科学主义是不可取的，就算想取也是不可能的。

     我可以举几个典型的例子来说明，为什么科学主义是不可取的。对所有的对象一视同仁，忽略掉它们的特质，从而用数学的方法对它们进行处理，这是典型的科学方法。但是，忽略掉个体的特质，肯定不是没有缺陷的，特别用在人与人交往的领域。教育学里有一个原则叫“因材施教”，如果培养学生像工业化的流水线生产一样，那肯定不是一个好的教育方法。

     还有，对所有的对象，只注意它表现出来的东西，不关注它表现不出来的东西，这也是典型的科学方法，或称黑箱方法，因为科学要求一种可操作性，追求一种有效处理问题的能力。但是，如果承认每个人都有自己的“内心世界”的话，那人际之间的许多问题就不是能够用黑箱方法解决的。

       还可以提出一种人们可能最不赞同的科学方法：为达目的不择手段。从效率的观点、从目标管理的观点、从操作的观点看，这确实是可接受的。而这些观点，又恰恰是科学方法所必须采纳的。但是，离开科学研究的比较单纯的境域（context）进入一个比较复杂的境域中，某种科学方法就变得太荒谬而不可取了。胡适当年评论科玄论战的“科”字方时一针见血的指出，他们都没有端出一个“科学的人生观”来，原因是，他们虽然抽象的承认科学可以解决人生问题，却不愿公然认同那具体的“纯物质、纯机械的人生观”。显然，没有人会认同“为了解决人口问题在人口稠密的地区放原子弹、做核试验”，虽然其方法是高效的。希特勒手下的科学家一直在研究如何高效的毒死犹太人和高效的焚化犹太人的尸体，他们确实很讲科学方法的。

      科学的方法由于服务于对自然的支配和控制，所以其基本的逻辑是强权的逻辑、力量的逻辑。这种逻辑用于社会问题上，给出的必定是一个严密控制和高效统治的社会方案，它最好的使用对象是一个奴役的社会。这正是我们要对科学方法在社会领域的运用保持警惕的地方：科学主义的社会理论充分运用的地方有可能是一个极权社会。

      科学主义的限度不仅在于它在非科学领域的实际运用有可能是非法的和无效的，也就是说，它实际上“不能够”无条件的运用，而且在于那种“应该无限扩张”的原始动机是可疑的。一些伟大的科学家们都深深地意识到科学的有限性，反对科学的“无限扩张”。爱因斯坦在对加州理工学院学生的讲话中说：“你们只懂得应用科学本身是不够的。关心人的本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标；关心怎样组织人的劳动和产品分配这样一些尚未解决的重大问题，用以保证我们科学思想的成果会造福于人类，而不致成为祸害。在你们埋头于图表和方程时，千万不要忘记这一点！”[35]在1949年8月20日的一封信中，爱因斯坦说：“我酷爱正义，并竭尽全力为改善人类境况而奋斗，但这些同我对科学的兴趣是互不相干的。”[36] 1931年10月19日祝贺大法官布兰代斯的信说：“人类真正的进步的取得，依赖于发明创造的并不多，而更多的是依赖于像布兰代斯这样的人的良知良能。”[37] 1937年9月的一封信中，爱因斯坦说：“我们切莫忘记，仅凭知识和技巧并不能给人类的生活带来幸福和尊严。人类完全有理由把高尚的道德标准和价值观的宣道士置于客观真理的发现者之上。在我看来，释迦牟尼、摩西和耶稣对人类所作的贡献远远超过那些聪明才智之士所取得的一切成就。”[38]

      无限扩张的动机实际上是一种无根据的动机，是虚无主义的意志。怀特海说得好，“科学从来不为自己的信念找根据，或解释自身的意义”[39]，它的根据和意义必得从更一般的人类思想中找寻。科学主义不是科学的一个必然产物，而是技术理性支配下的某种特定的意识形态。伟大的科学家们都不是科学主义者，他们深知科学的限度。

       我已经指出了弘扬科学精神的第一种思路的种种缺陷，但我还是赞成弘扬科学精神的提法，因为还有第二种思路。

      第二种思路是科学与人文相统一的思路。这里弘扬的不是与人文相对立的意义上、更具优越性的科学的方法，而是本质上就是人文精神的科学精神，也就是我们在前面反复讨论过的“自由”精神。它与第一种思路的效用的精神、权力意志的精神、科学至上的精神相对立。在中国，有许多杰出的科学家充分意识到了，科学的“精神”之高出具体“科学”的地方就在于“追求真理”。竺可桢说：“提倡科学，不但要晓得科学的方法，而尤贵在乎认清近代科学的目标。近代科学的目标是什么？就是探求真理。科学方法可以随时随地而改变，这科学目标，蕲求真理也就是科学的精神，是永远不改变的。”[40]如何“追求真理”？竺可桢概括说：“只问是非，不计利害”。

     “不计利害”对于一个崇尚实用理性的民族来说是很难理解和接受的，这正是我们缺乏科学精神的根本原因。“不计利害”包含着独立思考、怀疑批判的精神，包含着不畏强权、为真理而献身的精神，包含着为科学而科学的精神，所有这一切，实际上都是自由的精神。弘扬科学精神，首先是弘扬自由的精神。

      为什么要弘扬科学精神？因为在这个科技昌明的时代，自由的精神反而面临着威胁和危险。“算计利害”而非“不计利害”成了压倒性的时代精神，令自由的心灵感到窒息，这是90年代的有识之士发起人文精神大讨论的真正动机。弘扬科学精神轻而易举地走上了第一种思路，更表明“不计利害、但求是非”的自由精神已处在遗忘的边缘。


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[1] 参见c. p. 斯诺《两种文化》，纪树立译，三联书店1994年版。

[2] 拙著“技术与人文”，《北京社会科学》2001年第2期

[3] 《雅典之夜》（attic nights）13.17.1，转引自d. goicoechea, eds., the question of humanism, prometheus books,1991, p.42

[4] 参见樊洪业：“从格致到科学”，《自然辩证法通讯》1988年第3期

[5] 类似的学问由于服务于不同的人性理想，在西方为“科学”，在中国则为“礼”。以关于天象的学问为例，希腊人发展出了数理天文学（mathematical astronomy），中国人则发展出了以占星为主题的天学（astrology）。中国天学并非对天象本身而是对天象所象征的东西感兴趣，它的基本功能是为制定“礼”服务。参见江晓原《天学真原》（辽宁教育出版社1991年版）一书之论述。

[6] 近代以来很长时间，基础科学、理论科学还被称做自然哲学，比如牛顿的名著称为《自然哲学的数学原理》（1687），光之波动说的复兴者托马斯·杨的名著称为《自然哲学讲义》（1807），拉马克的进化论的代表作是《动物哲学》（1809）。

[7] 参见苗力田主编《亚里士多德全集》第七卷，中国人民大学出版社1993年版，第31页。

[8] 参见博伊德《西方教育史》，任宝祥等译，人民教育出版社1985年版，第69页。

[9] 参见罗素《西方哲学史》上卷，何兆武等译，商务印书馆1963年版，第519页。

[10] 怀特海：《科学与近代世界》，何钦译，商务印书馆1959年版，第13页。

[11] 同上，第12页。

[12] 德国人j. t. miethammer于1808年在辩论古典文化的重要性时第一次使用这个词，1859年，george voigt在《古典文化的复兴或人文主义的第一个世纪》（the revival of classical antiquity or the first century of humanism）一书中，将这个词用于文艺复兴。参见the question of humanism, p.94-95。

[13] 按照克利斯特勒在《意大利文艺复兴时期八个哲学家》（姚鹏等译，上海译文出版社1987年版）中的说法，studia humanitatis是一个可以追溯到罗马作家的古老用词，而humanista可以追溯到15世纪后期，16世纪开始通用。（第182－183页）

[14] 参见克利斯特勒《意大利文艺复兴时期八个哲学家》，第27页。

[15] 转引自the question of humanism, p.27

[16] 《莎士比亚全集》，朱生豪译，人民文学出版社1994年版，第5卷第327页。

[17] 宋祖良在其《拯救地球和人类未来》（中国社会科学出版社1993年版）中把海德格尔的《关于人道主义的信》译成《论人类中心主义的信》。

[18] 王若水：《为人道主义辩护》，三联书店1986年版，第242页。

[19] 参见拙文“技术与人文”

[20] 科恩：《牛顿革命》，颜锋等译，江西教育出版社1999年版，第5页

[21] 培根：《新工具》第一卷第七十一节，许宝騤译，商务印书馆1984年版，第48、49页。

[22] 库恩就曾提出物理学发展中的数学传统与实验传统的对立，参见《必要的张力》，纪树立等译，福建人民出版社1981年版，第32页。

[23] 爱因斯坦：“自述”，载《爱因斯坦文集》第1卷，许良英等编译，商务印书馆1976年版，第10－11页。

[24] 爱因斯坦：“理论物理学的方法”，载《爱因斯坦文集》第1卷，第314页。

[25] 参见科恩：《牛顿革命》，第168页。

[26] 《新工具》第一卷第三节

[27] 值得注意的是，20世纪的大数学家大哲学家怀特海视为自己最终哲学观点的讲演正是《数学与善》。

[28] 参见拙著《希腊空间概念的发展》第八章，四川教育出版社1994年版。

[29] 著名科学史家亚历山大·柯瓦雷(alexander koyre)的名著《从封闭世界到无限宇宙》（from the closed world to the infinite universe）极好的描述了这场革命的实质。

[30] 罗伯特·容克：《比一千个太阳还亮》，何纬译，原子能出版社1966年版，第48页、第50页。

[31] ronald barnett, the idea of higher education, open university press, 1990, p.165.

[32] 转引自汉伯里·布朗：《科学的智慧》，李醒民译，辽宁教育出版社1998年版，第136页。

[33] 这其实正是《韦伯斯特新世界词典》里关于“科学主义”（scientism）的定义：the principle that scientific methods can and should be applied in all fields of investigation。

[34] 拙著《追思自然》，辽海出版社1998年版，第398页。

[35] 《爱因斯坦文集》第3卷，许良英等编译，商务印书馆1979年版，第73页。

[36] 杜卡斯编：《爱因斯坦谈人生》，高志凯译，世界知识出版社1984年版，第23页。

[37] 《爱因斯坦谈人生》，第75页。

[38] 《爱因斯坦谈人生》，第61－62页。

[39] 怀特海：《科学与近代世界》，第16－17页。

[40] 竺可桢：《看风云舒卷》，百花文艺出版社1998年版，第140页。

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人文主义教育与科学主义教育思潮评析

《江苏高教》 2002年03期

人文主义教育与科学主义教育思潮评析

林 杰   北京大学教育学院

人文主义教育与科学主义教育是有别于人文教育与科学教育的一对概念。它们是两种价值理念的绝对对立。在近代自然科学产生之前，中西方古代的科学教育都作为人文教育的一个组成部分而存在。西方近代科学革命的发生，使现代意义上的科学教育得以产生，并从人文教育中独立出来。古典人文主义教育也完成了向现代人文（学科）教育的转型。
但近代科学革命和产业革命的成功，却为科学主义思潮的孕育提供了温床。科学主义视科学为文化中最有价值的部分，视科学为知识体系和研究方法的唯一典范，视科学为一切人生问题的解决之径。“科学主义教育”贯彻了这种哲学主张，从功利主义的角度无限夸大了科学的工具理性价值，把科学作为信仰的基本立场，将其提升到世界观、价值观的高度。
    作为对科学主义的回应，新人文主义也应运而生。新人文主义是造成17世纪科学革命的基本条件之一，因而在一定程度上也是促使“科学主义”诞生的不可或缺的因素。然而，令新人文主义者始料不及的是，科学主义的扩张已侵蚀到人文价值领域，科学主义教育思潮片面强调教育的功利主义价值，在教育结构、内容方面独尊自然科学教育，排斥人文学科教育，造成教育教化功能的削弱和人文内涵的流失。教育培养出来的是单向度的人，而不是全面发展的完整的人，这与近代人文主义的教育宗旨背道而驰。新人文主义者自然不能容忍科学主义对人类主体价值的漠视，于是试图纠偏，重新强调人性中情感、直觉的一面。然而，他们矫枉过正，自诩包容了“人”的全部，视科学为道德堕落的渊薮。至此，近代人文主义由最初科学主义的启蒙者变为科学主义的掘墓人。为了将这种反科学主义的哲学思潮区别于古典人文主义和文艺复兴时期的新人文主义，我们不妨统称之为“人本主义”，并将近现代教育中出现的人本主义价值取向称之为“人本主义教育”。
一、早期的人文主义教育及科学主义思潮
    现代意义上的科学和科学教育产生于西方。而从科学发展史的观点来看，文艺复兴（14-17世纪上半期）是不可缺失的环节。文艺复兴颠覆宗教神学主要凭借的一个手段是宣扬科学理性，追求知识，反对神本主义的“天启”论。这一时期的重大成就是重新发现了一直被误解的亚里士多德哲学。亚氏哲学的核心是科学精神，这表现在他对科学的崇尚，他的科学方法论和自然哲学中。在先贤精神的感召之下，文艺复兴将被神学歪曲了近千年的西方文化的主向度又重新调整到科学的方向上来。然而，值得注意的是，科学并不是这段历史的主要任务。
    早在15世纪，在自然科学尚未分化、成熟的条件下，“人文科学”一词就获得了比较准确和专门的意义，人文教育早于科学教育而专业化并在大学里占据了主导地位。但人文主义的教育理想是培养智慧之人、“自然”之人，它把人文教育和科学教育融合在一起，甚至不排除神学教育，表现出兼容并包的气度。人文主义教育极大解放了人们的思想，为近代科学的兴起做好直接准备。
17世纪第一次科学革命催生了“科学主义”思潮。它在后来的几次科学革命和产业革命中渐渐壮大，最终形成声势浩大的科学主义运动，影响到社会各个领域，但教育由于不仅受制于科学因素，还受制于其他社会因素，所以其惰性相当大，它并没有在科学主义出现的时代就匆匆向科学主义教育的方向蜕变。科学主义和科学主义教育思潮不是同步产生的，但后者的出现离不开前者。
近代科学的思想先驱——弗兰西斯·培根无疑是科学功利主义的奠基人，他认为科学的任务不仅在于认识自然的规律，更重要的是利用掌握了的自然规律，征服和驾驭自然，促进社会的改革和进步。培根的功利主义思想为使科学成为社会发展进步的主导力量而摇旗呐喊，在科学尚未获得社会自主性的时候，对功利的强调是对科学最有效的支持，为近代科学革命做好了舆论准备。近代科学主义思潮在法国得到发展，并对18世纪启蒙运动产生了影响，伏尔泰、狄德罗等思想家，都一致倡导教育的科学化，一批进行规范科学教育的高校建立起来，这使法国在18世纪下半叶取代了英国世界科学中心的地位，而当时英国中等学校的科学教育还是一片空白。
    科学主义在这个节骨眼上诞生可谓时代的造化。起初，它还仅是一种社会运动层面上的思潮，随科学的发展，最终上升为哲学学说，形成与人文主义的分野，造成了科学文化与人文文化的紧张对立。美国著名学者理查·罗蒂曾这样描述近代哲学的唯科学主义倾向：“到了17、18世纪，自然科学取代宗教成了思想生活的中心。由于思想生活世俗化了，一门称作‘哲学’的世俗学科的观念开始居于显赫的地位．这门学科以自然科学为楷模，却能够为道德和政治思考设定条件。”
二、科学主义教育思潮的产生
    18世纪60年代，在科学功利主义的推动下，资本主义世界开始第一次产业革命，科技应用于生产取得了巨大的成就，人们对科学的欲望开始不断膨胀，科学主义思潮迅速发展。然而，西方各国的教育却远不能跟上时代的步伐在19世纪中叶之前，人文主义教育思潮仍占着主导地位，教育内容空疏无用，严重脱离社会需要。为改变这种面貌，欧美诸国开展了一场科学教育运动。
在英国，培根倡导的实验方法、哈特利布的功利主义思想和威廉·配第、弥尔顿等人关于加强自然科学教育的主张，汇成一股冲击古典主义教育的洪流。从19世纪中叶开始发起新大学运动，重视科学教育和实用教育，最新的科技成果被引入课堂并面向生产实际。
科学教育运动在一定程度上是由于科学主义者的推动产生的，其积极意义很明显：一方面批判了虚饰无用的古典主义教育传统，使教育与社会实际相联系；另一方面为科学研究储备了人才，推动了科学进步。但至19世纪后半叶，对科学的崇尚已发展成为对科学极端迷信的泛科学主义，成为一股强大的社会思潮。在19世纪末20世纪初这个关键时段内，脱胎于早期人文主义的科学主义思潮终于在大学取得“霸权”地位。
    科学主义教育理念无疑是相当危险的。西方资产阶级启蒙运动的纲领是理性主义和人道主义，借此否定神圣文化的价值体系，肯定世俗文化的价值，开启了现代主义的先河。启蒙学者尝试用科学理性来战胜神圣的思辨理性，鼓吹理性是工具，可以用它来改造自然、控制社会。科学便以其“不可阻挡的功利效应为工具理性的泛滥提供了合法性依据”，乃至纵容“工具理性”对“价值理性”的淹没。这在教育上表现为偏重专业科学知识的传授，缺乏德性修养和人文精神的培育。
早在18世纪法国启蒙思想家卢梭就意识到工具理性可能对人性形成新的束缚。他主张教育应该“重返自然”，尊重人的天性。19世纪，科学主义教育思潮与人文主义教育思潮在欧美各国的争执相当激烈。在英国，边沁、穆勒等人认为“以知识本身为目的”的自由教育忽视了教育的功利性，使教育与社会相脱节，只有科技教育和职业教育才为社会所急需。而以牛曼、阿诺德为首的保守派则坚决捍卫自由教育的地位，重申人文知识在现代社会的价值。这是自科学教育从人文主义教育中脱离蜕变为科学主义教育以来与人文主义教育第一次针锋相对的论战。
    19世纪下半叶科学发展中心从法国移到德国。与其他主要资本主义国家不同的是功利主义、实用主义等思潮一直都未能在这个国家中占据主流地位，人文主义教育传统得以较完整地保留下来。然而，德国科学教育兴起的原因并不象英法那样是在科学自身之外（英法使科学用于实用目的而缺乏持续的动力），科学在德国大学体制化后就被定向为遵循自身逻辑的纯科学研究，同大学推进创造性知识的目标相一致。这一价值取向的确应归功于洪堡的教育改革。洪堡本人是新人文主义者，他受柏拉图和康德等人的影响认为教育的目的在于人性的陶冶，而不是培养特别职业的公民。洪堡将普通教育与职业教育区分开来，反对大学为经济的、社会的、国家的需求所左右，大学代表纯粹和自由，它不计功利，致力于纯学术研究。在洪堡改革中，自然科学还处于从属地位。但他的人文主义教育见解对德国科学研究和科学教育影响深远。科学研究成为大学教师的一种角色行为，并形成一套激励、规范和评价科研活动的行为规则。
德国是在科学主义风行天下，而没有跟风盲从，把科学教育和人文教育、学术教育与职业教育关系处理得比较好的一个国家。因为德国有着良好的人文主义传统。德国人理解的“科学”概念要比受实证哲学影响而对“科学”概念使用十分严格的英美人宽泛一些。他们的“科学”意指一切系统化的概念体系，即使诗歌和神话也能成为文化科学关注的对象。基于这一理解，19世纪末20世纪初，人文科学方法论在德国开始系统建立起来。新人文主义者文德尔班、李凯尔特等哲学家根据“文化学科”和“自然学科”不同的研究对象和研究方法，将二者区分开来。
    有了正确的方法论，就能有效抵制科学主义将自然科学方法泛化的消极影响。近代科学革命使科学从哲学的母体中独立出来，指向“真理和价值”；而人文学科退出属于自然哲学的领域，专门指向“自由和价值”。人文文化和科学文化边界的划定，为科学教育和人文教育确立了各自合理的位置。而人文主义和科学主义两种教育思潮相互对立，它们都背叛了科学精神和人文精神。
三、当代教育中的两种思潮的对立
    在20世纪，历史又一次抛出一个悖论：一方面，对科学技术展开了全方位的反思和批判；另一方面，科学技术为20世纪创造了空前的繁荣，各国政府都大力支持本国的科学研究，大力加强科学教育，而人文教育却受到不同程度的削弱。
人文主义和科学主义教育思潮的对峙交锋并没有因人类对科学功能的认识加深而终结，而是时时贯穿于这个世纪的始终，只是科学主义和人文主义这两种哲学思想都改换了面目而与近代有所区别。近代科学主义视科学为唯一的知识，为解决一切人生问题的有效途径，为所有学科的方法等等，极端的科学沙文主义观点很少有人再完全接受。科学万能、技术决定论等思想在现代社会受到严厉的批判。现代科学教育不再向学生灌输科学的霸权意识，而着重强调科学的社会功能。现代科学主义的自信心体现在生产力、综合国力、经济全球化对现代科学技术的依赖上。现代科学主义教育思潮首先在发达资本主义国家兴起，重点表现为加强实用的理工科学教育。
    美国在二战后开始全面振兴科学教育。科南特认为，面对科技迅速发展的挑战，“近年来对于我们不能培养足够数量的科学家和工程师而产生了不断增加的忧虑。”20世纪50年代后期，科学主义教育思潮在美国校园颇为流行，“科学至上主义路线支配了学校教育”。
科学主义教育倾向另一个重要表现是，在实践领域受科学技术和现代工业生产的驱动，教育本身也被工业化和技术化。统一的教育内容、统一的课程编制、统一的教学方法、统一的考评标准，制造出统一的“教育成品”。这样的教育批量生产出来的人不关心世界的价值和意义，只服膺于功利性目的，充其量只是发育不全的“技术人”、“工具人”。科学主义的泛滥导致了教育过程的机械化和非人性化，不仅科学教育如此，还要把这种所谓“标准化”、“规范化”的模式强加到人文教育中去，结果致使人文学科、人文教育也过度“科学化”，从而迷失了本性。
    与现代科学主义思潮相比，现代人本主义的激进程度比近代有过之而无不及。它紧紧抓住20世纪以来由科学负面效应引发的灾难，申斥科学理性，否定科技文明，认为科学是造成现代文明危机的罪魁祸首，使生活丧失了存在的意义。实证科学在原则上排斥对人生意义问题的探讨，因此科学与人生是根本对立的。现代人本主义这套学说既否定了科学的价值，又制造了科学教育与人文教育之间的对立，将人文教育在近现代的式微委过于科学教育的崛起，暴露出偏激之处。现代人本主义教育思潮在现代社会此起彼伏，声势浩大，有的引起了激烈的社会反应，成为国家在制定教育政策时不得不考虑的一股政治势力。然而，纯粹的人本主义教育却始终没有得到完全的实践。原因很简单，反智主义的、非理性主义的认知方式背离了早期人文主义教育对科学理性的包容，视科学为现代文明危机的根源。人本主义者提出的解决方案不过是“回到古人那里去”、“回到经典著作中去”，极端者甚至反对任何知识的教学。这种以为不进行科学教育就可以避免科学引发的危机的想法如同掩耳盗铃，根本无济于问题的解决。
事实上，近代以来科技功利性特质的突显，认知性特质的沉沦，即现代科学对古希腊理性精神的背叛，才使科学技术在创造出前所未有的文明成就的同时，也带来很多社会问题。科技被当作工具使用，创造了繁荣的物质世界，从而煽起了人更新的物欲，无止境的物欲又促使人创造更先进的科技。

科技与人的物欲陷入恶性循环过程。而人文学科却坚持实证科学的观点，排除了一切价值判断，拒绝对人生意义的追问，无力破解上述的恶性循环。所以，现代文明危机、科学危机本质上是人文学科的危机，人文教育的衰落不是因为科学教育的扩张造成的，而是人文知识自身丧失了教育价值。胡塞尔曾把欧洲科学危机比喻为一种疾病，“欧洲的各民族正在患病，各种淡薄的改革建议泛滥成灾。但是为什么这么高度发展的人文科学没有像自然科学在它们的领域中一样履行自己应尽的义务呢?”现代人本主义教育思潮缘木求鱼，找错了应该讨伐的对象，结果南辕北辙。反而是一些科学哲学家表达了较为公正的观点，费耶阿本德从人文主义出发，提出科学不是为了功利，而是为了”人生意义”这个目的。科学史家萨顿根据社会史的广阔背景倡言一种不会排斥科学的“新人文主义”。
    值得注意是当代西方社会兴起的以反科学主义面目出现的后现代主义思潮。这种思潮否认科学是一种客观性的知识，而是一种主观性、相对性的知识。它在扩张的过程中逐渐成为一种权力话语，一种新的控制形式和意识形态。历史进入了所谓的“后现代”，知识的本质不再是以往所主张的信念、真理性的东西以及某些技能，而是可能转化为电脑语言的“信息”。科学知识和人文知识由于“范式不可通约性”而注定要相互排斥，不易精密化、电脑化的人文学科命运堪忧。知识领域的这场哥白尼革命，使教育的本质也发生逆转：学生不再是关心社会的“精英分子”，而是在终端机前获取“信息”的聆听者。后现代主义站在文化多元化的立场上，对西方科学史和文化传统进行梳理，意在“解构”科学规范的霸权地位，为西方文化找回近代以来因实用主义地研究科学而丧失的革命精神。然而，后现代主义的反叛策略过犹不及，由理性倒向非理性的极端，连科学精神都被列入讨伐之列。它在怀疑、颠覆之后未能为“科学危机”的解决找到出路，并无限夸大了科学对人文的威胁，混淆了教育的本质特征。

超越科学主义与人文主义的对立
——科学主义与人文主义悖论的人学批判
胡长栓
2012年11月26日15:31   来源：人民网-理论频道

http://theory.people.com.cn/n/2012/1126/c40531-19700560.html


摘要： 科学主义与人文主义作为人类文化的悖论性思维前提，科学主义是近代科学发展的产物，而人文主义则有较长的历史，但无论科学主义还是人文主义都是对人的本质的片面理解。科学主义反映和确证了人的自觉本质，而人文主义则反映和确证着人的自由本质，结果是，它们都在占有人的本质的企图中最终失却了人的本质。人学文化作为人的存在方式，是人的“自由的自觉的活动”的本质的反映，它规定了科学主义和人文主义思维悖论的人学维度。

关键词： 科学主义；人文主义；人学

科学主义与人文主义的思维悖论

人类历史在近代世界最大的成功可能就在于现代科学的诞生，而现代科学的诞生同时也可能是人类历史在近代世界最大的失败，现代科学为人类生存和发展所带来的问题同它对人类生存和发展问题的解决一样引人注目，科学在为自身挣得无尚荣耀的同时，无疑也使自身的存在再也得不到毫无疑义的肯定，尤其是在第二次世界大战以后，科学的声誉坏到了极点，对科学任何牢固的信仰都开始动摇。现代科学的诞生过程实质上是科学作为一个文化门类从文化中独立出来，并由于其对自身解决人类生存与发展问题的完全信仰，而且事实上在许多方面也确实实现了这种信仰而与其他人类文化门类分裂对立的过程。“科学的成功把哲学家们催眠到如此程度，以致认为，在我们愿意称之为科学的东西之外，根本无法设想知识和理性的可能性。”[1]它使文化科学主义与文化人文主义公然成为分裂对立的两大基本阵营，对此卡西尔的叙述也许是准确的：自歌德和黑格尔逝世以来的百年间，哲学和科学的内在危机日益表面化了，它们一个只知道自然界，另一个只知道思想，自然科学和人文科学之间的对立关系就充分地显示了这一危机。

科学作为一种文化精神是早就存在于人类文化的发展中的，但作为一种主义的科学则是近代科学发展的产物，是科学在近代人类文化发展中获得独立形式并不断进步的结果，它标志着科学世界观的统治地位的确立，即科学的原则和方法不仅完全占据了科学本身，而且牢牢掌握了人类生活的所有其他领域，以致我们在科学的原则和方法之外根本无法想象人类文化的存在。其实，科学一开始是文化的存在，它与人的人文精神一道确证着人的有机性存在，不仅表现为形式上与哲学、宗教、艺术的浑然一体，几乎每一个科学家同时都是思想家、哲学家，更主要的是内容上与人的存在的统一，人文精神始终都是科学的追求，在古希腊人们的科学研究实际上都是关于人的研究。如赫拉克里特关于宇宙本质和规律的“逻各斯”，一方面固然是对自然的本质和规律的描述，但同时，另一方面也是关于人类社会生活的规范，与此相类，毕达哥拉斯的“数”，德谟克利特的“原子”，以及伊壁鸠鲁的“原子偏斜运动”等无不在探索世界的本质与规律中因其关怀着人的生存与发展而体现着人文精神。在这一时期，任何存在都是文化的存在，什么科学都不例外。然而，到了近代，随着分工在人类生活各个领域的展开，原本统一的科学精神和人文精神也出现了分裂，从此，统一存在的人被一分为二，科学因其形而下关怀在人类实用精神的鼓舞下极大地满足了人类的需要而突飞猛进，与此同时，科学的强大力量在人类生活的各个方面被充分地表现出来，并且也确确实实极大地推动了人类社会的发展，人类社会的发展似乎在科学的迅猛发展中找到了通向光明的平坦大道，一个更美好的世界一定会在自然科学的蓬勃朝气中喷薄而出，科学主义正是在这里动身开始逐步迈向自己在近代人类文化中的统治地位的，但也是在这里为自己掘下了无法解脱的陷井。科学在发展自身的过程中越来越远离科学的人本体，“抽象掉了作为过着人的生活的人的本体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所付有的文化特征，”[2]人的科学精神由此背弃人文精神而发展成为科学主义，最典型的表现就是物理学家对哲学不再感兴趣了，人和主观性被看成是科学研究的最大敌人，科学完全变成了纯粹客观的与人无涉的自然性存在，科学研究变成了完全中立的自明的被给予性，科学似乎自己就可以进行研究，而科学的意义似乎也只在于科学本身。在科学主义看来，科学是唯一的知识、永恒的真理，是裁判全部文化的根据、标准和尺度，因而，科学主义在实质上是源自于笛卡尔的基础主义，它坚持科学的方法是一切知识的标准和范例，科学是人类全部文化中最有价值的部分，有关人类生存的所有问题都必须在一切知识的科学化中解决，客观主义必须成为人类任何文化存在的基本原则，经验和实证则应该成为人类文化研究的基本方法，确定性和自明性应是人类文化的标准，并且科学的发展必然最后消解人类文化的其它门类，这是因为：哲学、宗教、伦理等的存在只是科学没有获得发展的结果，“人类总是倾向于在他们还无法找到正确答案时就作出答案”，因此，“当科学解释由于当时的知识不足以获致正确概括而失败时，想象就代替了它，提出了一类朴素类比法的解释来满足要求普遍性的冲动。”[3]事实上，近代以来形成的科学主义不仅影响着人类有关客观存在的研究，而且也牢固地确立了它在人类其它理论研究中的统治地位和在人类日常生活领域中的统治地位，不但我们很难发现没有科学主义痕迹的人类理论研究，而且也很难发现没有科学主义痕迹的人类日常生活领域，就“科学”这一概念作为人们日常生活的大众话语和客观性作为人们理论研究的出发点这两个简单的事实就足可以充分说明科学主义的霸主地位。

然而，“认为十七世纪的理性主义天真地信任理性，因为他们轻率地没有意识到感情的力量、社会条件的力量和传统的力量，这是一个历史性的错误。发现这些值得强调的力量并不只是遗留给了十九世纪的浪漫主义和历史主义学派。”[4]科学主义的长期统治地位并没有在实际上彻底消灭它的敌对者，人文主义即便是在科学最为受宠的时期也仍然坚持了自身的存在，而科学主义的日暮途穷迎来的正是人文主义的旭日东升。人文主义作为人类人文精神的极端形式相对于科学主义来说具有更长的历史，它最初是作为神学主义的埋葬者出现的。人文精神与科学精神在原始状态的统一并没有能够确证人的本体存在，相反，人的本体存在被外化为神的存在，结果是神而不是人成了人类自身的存在，神成了人类理解世界与理解自身的终极原因，这当然对于人类最初的生存与发展有着一定的积极意义，“被压迫生灵的叹息”减轻了被压迫生灵的痛苦感受，“无情世界的感情”安抚了人类痛苦的心灵，幻想的假解释满足了人类普遍性寻求的冲动。然而，痛苦感的减轻并不能消灭真正的痛苦，心灵的安抚也不能消解世界的无情，幻想的假解释终究要被现实发展的真原因所揭穿，于是，神学的批判与人本体的还原就统一成为文艺复兴的主题，实质上是人类人文精神的复归，当然，如果把这里的人文精神单纯地理解为人文主义，那么我们将无法理解之后科学的迅速发展这一事实。实际上，科学精神的追求真理为之奋斗的求真精神；面对现实探索规律的求实精神；以科学成果造福人类的求善精神；实现人与自然和谐发展的求美精神也正是在文艺复兴中获得新生，从而为近代科学的发展开辟了道路，因而，文艺复兴不仅是人文精神的复兴，而且也是科学精神的复兴。真正的文化人文主义当属近代人类文化发展的产物，是以科学主义的敌对者存在的，开始于十九世纪中叶以后的新康德主义，并可追溯到贝克莱、休谟、维科、赫尔德和康德，贝克莱和休谟首先对科学的原则和前提进行了批判和质疑，维科在其《新科学》中提出人类世界是由人创造的观点，认为：世俗社会的世界必定是人创造的，因此它的原则就应当到我们自己的人类心灵变易中去寻找。赫尔德则在其《关于人类历史哲学的思想》中主张不仅要对人类外在的历史进行考察，而且要对作为人类完美性的精髓的人性的历史进行考察，以寻找人类精神的依归，康德干脆把文化仅仅看成是构成人类本质力量的精神的内在性因素以区别于具有客观性的文明。可惜的是科学主义的强大力量吞没了它们闪烁的光茫，但我们决不能因此就忽略它们的历史意义，正是它们的历史继承者高扬起了人文主义的大旗，文德尔班、李凯尔特和韦伯以对文化价值的探究重振形而上学的雄风；狄尔泰突出了有别于自然科学的人文科学，并强调社会生活的主观性和历史性；叔本华和尼采的唯意志主义强调人的情感和意志从而开启现代西方人本主义的先河；弗罗伊德、荣格的精神分析更是把人的研究推向了深入，对于当今和者甚众的后现代主义我们无论如何也无法不把它看成是人文主义的体现。与科学主义片面发展人的科学本体不同，人文主义则是从反面发展了人的人文本体，从坚持人的根本就是人本身和人是人的最高本质出发，认为“人并不只是旁观者，他按他的本份就是世界秩序的创造者” [5]，而科学本质上不过是发现世界的秩序和形式，因而在本质上不仅主张人是一切人类文化的根据，是一切人类文化的追求，任何人类文化的价值都只能存在于对于人的关切中，从而批判了科学主义只见事实的思想造成了只见事实的科学的不关心人的状态，而且，在认识上同样也突出了人的情感、意志、自由和追求的价值，“认为事物并非就是一个让现实自己印到我们心上的问题。我们所接受的信息只有在它们适合于有关我们的思维能力和研究课题本质的整个观念情境和前提时，才能成为知识。”[6]这样，在人文主义看来，认识就不单纯是一个客观的问题，而且更主要的是一个主观性的问题，当然，这就如同注定胡塞尔最初企图建立严格科学的哲学的失败一样，也就注定了任何企图建立严格科学的科学的努力不是最终走向失败就是最终走向人类的灾难。“在作为自然的世界中有着永恒的真理；在作为历史的世界中有着一个永远变化的真实。”[7]人类世界是一个历史的世界，人不单不能单纯地追求永恒的真理，而且也不能去客观地追求真理，真理不同于自然总是客观地存在着那样而总是主观地存在着，即属人地存在着，因为“事实的意义必须从生活本身的最深刻的基础中去探寻”。总之，在人文主义者那里，我们到处都可以发现人，当然由于以往的人文主义者还没有真正地理解人，理解人的本质，不知道人的本质就是人的类特性、“人的自由的自觉的活动”、人的“劳作”（work），因而，人在人文主义者那里还不是一个完整的人，而是只有灵魂没有肉体的天使。

科学主义和人文主义文化的人学批判

科学主义和人文主义作为人类文化研究中的前提性思维悖论几乎影响着人类所有的研究领域，尤其是自近代以来它们以相互对立的形式不断地争夺人类思想的领地。尽管在总体上我们可以勉强地把他们归结为唯物主义和唯心主义的对立与斗争，但实际上，在人类思想的发展史中他们具体地体现为经验论和唯理论、科学主义和人本主义的对立与斗争。然而，只要我们稍微了解一下经验论和唯理论、科学主义和人本主义对立斗争的历史，我们就会认识到它们都无法使我们实现人的真正本质，因为它们是不知道全面的人的本质的，人在它们那里只是单面性的存在，当然，它们任何为实现人的本质所做的努力都只能使人更加远离人的本质，这一点人类近现代化的历史已给我们作了最好的说明。于是，从马克思主义的基本观点出发，人是全部人类活动和全部人类关系的本质和基础，“人的根本就是人本身”和“人是人的最高本质。”[8]结果就必然是，科学主义和人文主义在“自由的自觉的活动”的人的本质基础上的统一。

事实上，科学主义和人文主义的统一也一直是照耀以往思想家的灿烂光芒，但由于以往的思想家不能正确理解人的本质，他们或者只知道人的现实，把人归结为经验的存在，或者只知道人的理想，把人归结为超验的存在，当然科学主义和人文主义的统一也就不能在他们的思想中开花结果。这样，只有在马克思真正解读了人的全面本质之后，科学主义和人文主义才获得了统一的人学维度。马克思认为“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动”[9]。因而，在马克思主义看来，自由和自觉同是构成人的全面本质的基本维度，只有二者的对立和统一才能真正确证人的本质。这也就是说，人不单是现实的存在而且还是理想的存在，不单是经验的存在，而且还是超验的存在，不单是理性的存在而且还是感性的存在，在其本质上人就不单体现为自觉的存在而且还体现为自由的存在，这就决定了我们只有从自由和自觉这两种维度出发才能真正把握人的全面本质，对自由和自觉任何一种维度的遗忘都只能导致对人的片面理解，从而陷入主观与客观、现实与理想、自由与必然悖论的泥潭。自觉作为人的存在维度，体现着人的现实性和生命本质，它使人处于经验的、科学的和物质性的存在之中，处于现实的各种社会关系之中，正是在这个意义上马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[10]同样，自觉作为人的现实性和科学性的体现使人的存在不同于神的存在，从而使人从天上回到了地上，由神学王国进入到了科学王国，因为在神学的世界中，自由是绝对的、无条件的，是没有任何现实性可言的，因而对于现实的人来说就只有信仰的科学而没有科学的信仰，当然我们也就只有在思想和信仰中理解人的本质，而不是在现实和科学中把握人的存在。于是，只有当自觉把我们带入到科学王国和人学世界当中的时候，我们才能在现实的社会存在及其各种社会关系的总和中理解我们人类自身，也只有在这时，我们才可能建立起有关人的科学而不是有关人的神学，才能象马克思所指出的那样象研究自然科学那样来研究我们人类自己和我们人类自己的历史。与自觉的存在维度相反，自由作为人的存在之维，体现着人的理想性和超生命本质，它使人处于超验的、神学的和精神性的存在之中，它是使人类不断超越现实性的存在而占有人的本质的力量，也正是因为人类存在的自由之维才使人在本质上和动物划清了界限，从而成为真正人的存在，即在人学的世界中，“作为完成了的自然主义，等于人道主义，而作为完成了的人道主义，等于自然主义，它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确证、自由和必然、个体和类之间的斗争的真正解决。”[11]它是人类历史之谜的解答。而在自然的世界中，只有必然没有自由，只有科学没有神学，尽管看起来拥有无限生机，但实际上却是一片死寂，因为在自然的世界中虽然有万千生命的存在，但却没有一种有创造性的生命，没有一种懂得对自由追求的生命，既没有畏惧死亡的烦恼，也没有摆脱痛苦的痛苦，它们都只是按着本性和本能存在着，而不能逃离自然界的厄运。由是，我们已可以看出没有自觉的世界是神学的世界，而没有自由的世界则是属于自然的世界，只有自觉和自由统一的世界才是真正人的世界。

科学主义作为人类文化的一种前提性思维，直接地表现为近代以来科学发展的结果，在过去的几个世纪中，“科学方面所产生的宇宙观压倒了其他方面所形成的旧观点而独步一时。”[12]科学的繁荣带来了科学思维方式的繁荣，以致于人们在科学化的思维方式之外根本不愿意承认其他思维方式的存在，事实上，科学化的思维方式表面上看起来也确实实现了人的本质，于是就超越了科学自身的界限而深入到人类生活的其他方面，文化科学主义的诞生正是成功的科学的反映，它使我们不单用科学的原则和方法来研究科学的世界，而且也使我们用科学的原则和方法来研究人类生活的世界。但是，如果只是把科学主义的繁荣看成是近代科学成功的产物，虽然直接和明了，却无法说明科学主义文化的深层根基，因为在本质上讲，科学主义文化恰恰是近代人类把握和实现人的本质的结果，当然这种把握和实现是片面的和单向度的。中世纪之后，欧洲的文艺复兴与其说是人文主义的复兴，倒勿宁说是科学主义的复兴，事实也正是，它更主要地为西方近现代科学的发展扫清了障碍，之后近几个世纪的人类历史涌现出了无数的科学天才及其惊人的科学辉煌，培根的实验、笛卡尔的解析、牛顿的力学、蒸汽机的发明、电的发现、核能的开发以及电子信息技术的广泛应用和多利羊的诞生等任何一项都足以使人类陶醉于人类科学的灵光，而这一点也只有在我们真正理解了辩证法的实质之后，才会认识到它正是人类发展历史的必然体现。辩证法的基本原则是事物总是在否定中向前发展，人类对人的本质的认识也同样体现着辩证法的这一基本原则。在人的发展过程中，首先是人的神学存在否定了最初人的自然存在，在此以后，人们一直在神学的世界中寻找人的本质，把人看作是抽象的蛰居于世界之外的存在物，认为宗教创造了人，因而也只有在神学的世界中才能真正理解人的本质和占有人的本质，但是，人们在天国这一幻想的现实性中寻找超人的结果找到的只是他自身的反映，于是，“他就再也不想在他正在寻找和应当寻找自己的真正现实性的地方，只去寻找他自身的映像，只去寻找非人了。”[13]一旦人们认识到了是人创造了宗教而不是宗教创造了人，人的世俗存在就否定了人的宗教存在，人的科学存在就否定了人的神学存在，也正是在这个时候，人们才开始在世俗的生活和科学的世界中寻找人的本质和占有人的本质，科学主义正是这一历史过程中人们把握的人的本质和占有的人的本质，它从现实的人的存在入手，把人看作是现实性的存在，认为只有在对现实的自觉中才能理解人的本质和实现人的本质，而对人的现实的自觉是必须由科学来完成的，这样，就推动了科学在近现代人类社会中独步一时的发展，确立了科学独一无二的统治地位，同时，人的本质的自觉之维也在科学的突飞猛进中充分实现，在经验、实证、理性和科学之中人类也似乎自觉到了人类存在的一切现实，从而人也似乎充分占有了人的本质。但科学主义终究没能使人占有人的本质，因其对人的本质的自由之维的失落而不能关注人的超验、感性和精神存在，以致于科学主义对人类存在现实的自觉成了一种无主体的自觉，科学主义也因而在占有人的本质中远离了人的本质。

西方现代化实践的历史灾难和后现代主义的深刻反思在实际上宣告了科学主义的终结，这似乎为科学主义的敌对者人文主义提供了生存的空间，但和科学主义一样，人文主义也是对人的本质的单向理解和占有，所不同的是它抓着了为科学主义所失落的人的本质的自由之维而不是人的本质的自觉之维，并且因其对自觉之维的失落而抓着的或是人的自然性自由和本性自由，如叔本华、弗洛伊德；或是人的思想性自由和虚无性自由，如尼采、萨特。人文主义作为与科学主义相对立的人类前提性思维是人类自我认识的产物，它更加直接地反映着人类对人的本质的占有。人文主义在人与自然的关系上把人从自然的存在中解放出来，确立了人相对于自然的主体地位，认为对于人和人类社会来说自然存在的意义就在于确证人和人类社会的存在，因而，人类对于自然的认识实际上就是人类对自身的认识，并且人类也只有在对自身的认识中才能真正理解自然，从而使自然成为人的自然，即实现自然的人化。其实，这一点不仅是人文主义的始终关怀，而且它也是科学主义的深层依据，只不过科学主义往往在对现实自然的自觉中失却了对其终极价值的追求，从而造成了科学无人则盲的现代化灾难，由是我们可以看出，人文主义坚持了“我们对事物的认识无非是我们自己、我们的需要和我们的利益” [14]，是对人和人类社会产生之后人与自然正义关系的正确表达。但是人文主义因不能在实践中全面理解人的本质，理解人的本质的自由和自觉的统一关系，也就不能理解人的现实存在和社会存在，当然也就不知道“自然界的人的本质只有对社会的人说来才是存在的；因为只有在社会中，自然界对人说来才是人与人联系的纽带，才是他为别人的存在和别人为他的存在，才是人的现实的生活要素；只有在社会中，自然界才是人自己的人的存在的基础。只有在社会中，人的自然存在对他说来才是他的人的存在，而自然界对他说来才成为人。”[15]于是，人文主义在近代的努力也就无法完成人同自然界的本质的统一，也就无法实现自然的人化和人化的自然，相反，和科学主义一样使自然越来越成为非人的存在。人文主义所造成的自然的非人存在根本上可归结为人文主义在占有人的本质过程中对人的本质的丢失。人文主义从人的文化存在出发坚持了人的本质的自由维度，认为人对人的本质的占有实际上就体现为人对自由的占有，体现为人的文化即人的人化，自由和对自由永无止境的追求是人的本质的规定，它使人在本质上和自然的存在区别开来，人与自然的现实存在不同，不单是现实的存在，而且更重要的是理想的存在，自然仅只生存在现实中而只有生命本质，因而，对自然的理解就只能在现实的存在中进行；人则是生活在历史、现实和未来，这样，人就有了超生命本质，当然，单纯在现实的存在中就无法真正理解和实现人的本质，它必须在人自身的情感、意志、欲念和精神中实现。在这里，人文主义看到了人的本体的自由维度在人的人化中的实际作用，揭示了人的情感、意志、欲念和精神是推动人类不断超越自觉和实现自由的真正力量。然而，科学主义因为无自由而盲，人文主义则因为无自觉而虚，人文主义因为不了解人的物质性存在或无视人的自觉的现实，也就无法真正找到超越自觉占有自由的物质力量，结果或是更加远离自由，或是陶醉于思想中的自由。

我们的问题进行到这里，结论已然十分明显，科学主义因为失却人的本质的自由之维而盲，人文主义则因为失却人的本质的自觉之维而虚，它们各执一端把本质上统一的文化本体分裂开来，以致于在占有人的本质的企图中最终失却了人的本质，因而无论是科学主义还是人文主义都因无法真正实现人的本质而不得不终结在人学文化的面前。人学文化作为人的本质的存在方式，是人的“自由的自觉的活动”的本质的反映，是自由与自觉、主观与客观、经验与超验、科学与人文的统一，这种人学文化决定了在实现和占有人的本质的具体实践中，“自然科学往后将包括关于人的科学，正像关于人的科学包括自然科学一样，这将是一门科学。”[16]

参考文献

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[12] A·N·怀特海.科学与近代世界[M].北京：商务印书馆，1959. Ⅲ.

[14] 葛兰西.实践哲学[M].重庆：重庆出版社，1990.54.

原载于《科技大学学报》 2003.5.P21-25

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第35卷第1期河南师范大学学报（哲学社会科学版）2008年1月

Vol.35 No.1JOURNAL OF HENAN NORMAL UNIVERSITY Jan.2008

超越科学主义与人本主义：教育走向科学人文主义理想

孙士杰

（河南师范大学教育科学学院，河南新乡453002）

摘要：“科学主义”和“人本主义”作为两种对立的立场、视角和方法长期支配着人们的思维，以至在许多领城中都形成了载然对立的两大阵营，如教育领域中的科学主义教育和人本主义教育。科学主义哲学与人本主义哲学及其教育观都是一定历史条件的产物，都具有一定的合理性和历史局限性，我们必须结合今天的时代特点及其需要，认真审视这些思潮，超越其局限性。20世纪70年代以后出现了强调二者融合与统一的科学人文主义思潮，教育也开

始走向了科学人文主义的理想。

关键词：科学主义教育：人本主义教育；科学人文主义教育；超越

20世纪以后，人们开始对“科学主义”和“人本主义”这两种思潮进行反思，以至20世纪70年代以后出现了科学人文主义思潮，强调二者的融合与统一，教育也开始走向科学人文主义理想。在我国教育改革和发展的历史进程中，科学主义教育与人本主义教育的关系一直没有得到很好的处理，人们时而强调科学主义教育，时而强调人本主义教育。之所以会出现这种情况，除了我国的现实政治经济因素外，没有从理论上搞清楚科学主义与人本主义的关系及其历史走势是一个重要原因。对科学主义、人本主义及其日益融合的趋势进行辩证的分析，对我国教育改革具有一定的启发指导意义。

科学主义哲学与人本主义哲学及其教育观都是一定历史条件的产物，在其特定历史条件下都具有一定的合理性，它们都在一定程度上推动了人类社会的发展和进步。同时，也必须看到其历史局限性。今天，我们必须结合今天的时代特点及其需要，认真审视这些思潮，超越其局限性。科学主义与人本主义经过长期的论争在20世纪中期开始了一些对话与沟通，且对一些问题逐渐取得共识。“‘分析哲学’作为一种哲学思潮或哲学运动，‘本质上是科学主义’的；但由于它所标志的现代哲学的‘语言转向’，却导致了哲学对语言的更为广泛和更为深切的关注，即对语言的‘人文’关注，并由此构成了现代哲学中‘科学主义’与‘人文主义’在本世纪（20世纪—引者注）末的某种‘合流’的契机”[1]p367。更多的人开始探讨二者融合的可能性与必然性。

杜时忠认为，科学主义与人本主义二者的对立统一集中体现在事实与价值、理性与非理性、科学悲观主义与科学乐观主义这三个方面[1]p104-125）。首先，事实与价值是能够融合的。“价值是指主客体之间的关系状态；人是事实和价值融合的根本依据，是事实与价值的统一体；实践则是事实与价值融合的基本方式；价值事实则是从事实到价值的桥梁，其确证了事实的‘价值性’，又确证了价值的‘事实性’（[1]p111。其次，理性与非理性也是能够统一的，二者在人类的认识活动中总是相互影响、相互制约、共同发生作用的。理性必须以人的基本需要、积极的情感和坚强的意志作为动力，非理性的本能需求、情感、意志离不开理性的制约和引导。理性思维的基本特征是逻辑性，但非理性的方法诸如直觉、体验、顿悟、移情、灵感等却能不受逻辑规律、形式的束缚，直觉地、迅速地从整体上把握事物。再次，科学悲观主义与科学乐观主义也是能够统一的。近代以来，科学对人类社会的发展发挥了巨大的作用，但科学不能解决道德和世界和平问题，科学方法是有局限的，特别是归纳法、实验法，甚至有人把非理性方法引进到科学之中，认为理性的丧失还是科学进步的必要条件。

科学主义从20世纪初追求科学的唯一性开始，却在20世纪末走向了科学与人文相统一的探索。科学主义从推崇科学转向对科学的价值重估；而人本主义从海德格尔开始到法兰克福学派的社会批判理论，则从技术的社会批判逐步转向对技术合理性的印证，从而在哲学层面实现了科学与人文的后现代组合。科学主义与人文主义通过不同的路径，在哲学的层面实现了交汇。

科学主义与人本主义及其教育的相互融合不仅是必需的，而且是可能的。从现实来看，很多学者为科学主义与人本主义的融合提出了很好的解决方案一—“科学人文主义”（亦称“新人文主义”）。这些人包括萨顿、波兰尼、马斯洛、罗蒂、费耶阿本德、格里芬等人，其中首推美国哲学家乔治·萨顿。

萨顿认为人文知识分子与科学知识分子的相互理解是实现二者相互融合的基本前提。他指出：“一个真正的人文主义者必须理解科学的说明，就像他必须理解艺术的生命和宗教的生命一样。”萨顿明确指出：“新人文主义不会排斥科学，它将包括科学，也可以说它将围绕科学建立起来。科学是我们精神的中枢；也是我们文明的中枢。它是我们治理的力量与健康的源泉，然而不是唯一的源泉。无论它多么重要，它都是绝对不充分的。我们不能靠真理生活。这就是我们为什么说新人文主义是围绕科学而建立的原因。……我们必将准备一种新的文化，第一个审慎地建立在科学——在人性化的科学——之上的文化，即新人文主义。”[2]p124-125）

科学主义教育思潮反对空疏无用的古典教育内容和呆读死记的教育方法，强调科学知识教育的极端重要性，注重教育与实际生活、生产的联系，积极探索教育方法手段的改革以提高教育教学效率，这些都对现代社会的物质文明的进步和人民生活的提高作出了极大的贡献。但是其过分强调教育教学的效率和要求的整齐划一，过分注重科学知识而忽视对个人内心世界的观照，阻碍了学生个性和人格的发展。而人本主义教育思潮反对教育的过分的工具价值和对理性的强调，注重教育对人性的陶冶作用和非理性因素（情感、直觉、意志）的培养，重视人文知识的传授和个人幸福生活的实现，强调儿童鲜明个性和独立人格的培养，使学校富有人性，教育富有个性。但是，这种观点过分强调了教育本体功能，忽视了教育的社会责任，轻视系统科学知识的学习和教育对个人职业生活的意义，有的甚至走到了反科学主义的极端，违背了教育与社会以及与人的发展的辩证统一的规律。为此，教育必须超越科学主义与人本主义，走向科学人文主义教育。

20世纪很多哲学家认为解决科学主义与人本主义的对立的唯一一条出路就是进行教育改革。斯诺认为，弥合科学主义与人本主义两种文化的裂痕“只有一条出路，这当然就是重新思考我们的教育”[3p125）。他认为，过分专门化的教育是导致两种文化分化和人类精神生活分裂的原因。

萨顿认为，单单科学本身并不是文化，尽管它是文化的一个基本部分。“技术员只能改进机器，却不能改善人的本性”。尽管科学有很多好处，但只靠科学却不能使我们的生命变得更有意义。人们必须找到把科学和我们文化的其他部分结合起来的方法，使“科学人性化”，让科学的发展得以理性的制约，而不能让科学成为一种与我们的文化无关的工具来发展。“没有智慧的科学确实是很糟糕的东西，而没有智慧的技术就更是糟糕了”。造成科学发展的某些环节违背人类愿望的根本原因，是长期以来科学教育和人文教育的分离，人为地制造了科学与人文两大阵营，且相互对立和互不理解，形成了所谓的“两种文化”现象。如果在社会发展中，科学只是被人从技术和功利主义的角度来看待，那它就简直没有任何文化上的价值，甚至给人类带来的是可怕的危害。人类必须使科学成为我们人类文化中一个必不可缺少的组成部分，并且控制在有理智的人手中，使科学始终成为为人类文明服务的手段和工具。萨顿认为，“科学人文化”就是建构科学和人文相融合的新人文主义（或说科学人文主义），以形成科学和人文相互制约和相互促进的局面[3]（p77-78）。

杜时忠认为：“两种文化与两种教育是相辅相成的，互为因果。文化的分化导致了教育的分化以及现代社会教育的专门化；而专门化的教育又加剧了文化的分化。两种文化分化到一定程度之后，必然谋求二者的融合，这种文化融合又必然要求教育的综合化。”[1]p136）

关于科学人文主义教育的内涵，《学会生存》指出：“所谓‘科学的人道主义’是这样一个普通概念。它是人道主义的，因为它的目的主要是关心人和他的福利；它又是科学的，因为它的人道主义内容还要通过科学对人与世界的知识领域继续不断地作出新贡献而加以规定和充实。……国际教育发展委员会认为基本的问题是：要使科学和技术成为任何教育事业中基本的、贯彻始终的因素；要使科学和技术成为儿童、青年和成人设计的一切教育活动的组成部分，以帮助个人不仅控制自然力和生产力，而且也控制社会力，从而控制他自己、他的抉择和他的行动；最后，要使科学和技术有助于建立一种科学的世界观，以促进科学发展而不致为科学所奴役。”[4]p8-9）.国际教育发展委员会倡导通过这样一种教育，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人，这就是对教育基本目的的一个广义的界说[4]p196）。

科学人文主义教育将给教育带来新的希望。它既反对过去教育中的唯人性论，又反对教育中的唯科学论，避免了因轻实际而造成的空疏无用，或因轻人文而造成的道德、价值、人性的失落。它把两者有机地结合起来，在科学教育中渗透着人文精神，在人文教育中渗透着科学精神。它根本的出发点就是人的全面、和谐的发展，它根本的目的就是人的幸福。在科学人文主义教育中，人将作为一个真正的人，而不是单纯作为抽象的人和单纯作为现实的劳动者而得到发展和满足[1]p13）。

20世纪70年代以后，以人本主义心理学为基础的人本主义教育开始在欧美以及世界其他各地兴起和传播，它以关注人生、弘扬人性、完善人格为主要特征。从这个时期开始，科学主义、人文主义教育思潮在观念上日益走向融合，使西方国家的教育在注重科学教育的同时也越来越强调人文教育的重要性。德国是世界上把科学主义与人文主义结合得很好的国家。19世纪末20世纪初，人文科学方法论在德国开始系统建立起来。新人文主义者文德尔班、李凯尔特等哲学家根据“文化学科”和“自然学科”不同的研究对象和研究方法，将二者区分开来[5]。

在我国，由于儒家文化一直是传统主导性文化，其“天人合一”的认识观、重伦理的社会观和对人教化中的泛道德主义倾向使我国的教育历来显现出人文教育的特性。新中国成立后，科学教育虽有所强调，但并未达到令人满意的程度。目前在现代化发展过程中，在市场经济条件下，如何合理整合科学教育和人文教育是目前我国教育发展中亟待解决的一个重要问题。扈中平认为：“教育既具有科学性，又具有人文性，是科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。教育研究必须同时运用科学的方式和人文的方式，坚持科学人文主义的方法论思想。”[6]

目前我国教育改革与发展中必须推行科学人文主义教育。首先在设计教育目标时，坚持科学与人文的有机融合。教育目标要以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合，倡导“科学的人道主义”，教会学生“学会生存”、“学会关心”、“学会尊重、理解与宽容”、“学会共同生活”、“学会创造”，培养科学素养与人文素养并蓄、兼长的人。其次，在教育教学过程中，教师要调动学生的主体性，让学生用自己的身心性命去体验；使教学诸要素之间始终处于一种和谐互动状态，包括师生关系和谐、教师与学习内容和谐、学生与学习内容的互动、学生与教师互动等；使科学知识与人文知识互相渗透、科学精神与人文精神交融。

参考文献：[1]孙正聿.哲学通论[M].沈阳：辽宁人民出版社，1998.

[2]杜时忠.科学教育与人文教育[M].武汉：华中师范大学出版社，1998.

[3]萨顿.科学史和新人文主义[M].北京：华夏出版社，1989.10.

[4]刘朝晖.教育的希望：科学人文主义教育[J].教育理论与实践，2001，（5）.

[5]斯诺.对科学的微慢与偏见[M].成都：四川人民出版社，1987.54-60.

[6]张吉力.萨顿·新人文主义科学教育观[J].自然辩证法研究，2005，（1）.

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《西方人文主义传统》

译序

董乐山

    正如本书作者阿伦·布洛克所说，对于“人文主义”一词，没有人能够作出使别人也满意的定义。即使在人文主义的发源地西方，这个名词也含义多变，在不同的时代和不同的地方，不同的人会对它作出不同的理解。甚至在素有权威之称的各种版本的大百科全书里，它的定义也不完全一致。

    至于在中国，由于文化传统的差别和语言的隔阔，以及由此而致的翻译上的困难和局限，不仅对人文主义一词的内涵没有一致的认识，而且在译名上也出现了混乱：有译为人文主义的，也有译为人本主义的；有译为人道主义的，也有译为人性主义的；更有主张仿唯物论、唯心论而译为唯人论的。其次是，如果上述各种译法，都是人文主义在各个不同的历史阶段和不同的具体状况下的表现，那么出现不同的译法，自然是无可厚非的。一词多义，一词多译本来是翻译理论中的一个基本原则。然而正如其他一些抽象名词一样，一旦译成了汉语以后，人们对它们的理解往往绝对化了，或者根据中国的特殊文化背景，衍生了与原意有所出入甚至背离的含义。人道主义原来本是人文主义在一定历史条件下产生的新内涵，也就是为了强调人文主义这个新含义时所采用的译法，凡是了解人文主义的发展的人是不难理解的。但是人道主义一词一经在汉语中确立，它就具有了独立存在的涵义。有人不仅把它同人文主义视为两种不同的概念，甚至把它们对立起来，认为人文主义不过是狭义的人道主义，完全颇倒了两者的关系。就是由于对人文主义一词的含义没有一致的理解，说得不客气一些，甚至连概念也没有弄清楚，以致在有关的讨论中，匆忙披挂上阵，进行论战起来。结果是公说公的理，婆说婆的理，混战一场，不了了之，问题仍没有解决，倒把观战的读者弄得益发糊涂了。

    所以产生这种现象的原因，无非是因为对西方文化思想缺乏比较深入和透彻了解之故。过去中国虽有两次西学东渐，但主要由于客观上的原因，两次都不深不透，近乎一知半解。最近这次虽然因为新思潮新学说纷呈，若实热阴过一阵子，但还未深透就蔓然而止，以致烧成了不少夹生饭。不是有著名政治学家没有听说过——更不用说读过一一柏拉图的《理想国》吗？在反对“言必称希腊”的时代，这并不奇怪，但发生在第二次西学东渐的今天，这不能不说是一个笑话。至于把民主理解为“当官要为民作主”而犹理直气壮，那就更加令人啼笑皆非了。

    由此可见，要避免发生概念上的混乱和由此而致的无谓争论，对人文主义一词的来源和它的涵义以及它在不同时代和不同地方（当然主要是西方各国）的作用，作一番追本湖源的探索——也可以说是大学一年级课程的补习——是十分必要的。

     要进行这样的补课，作为第一堂绪论，英国史学家、牛津大学副校长兼圣机塞琳学院院长阿伦·布洛克（年轻时曾以《希特勒：暴政研究》一书饮誉史学界）的这本《西方人文主义传统》可说是一个比较简明而又详尽的入门课本，因为本书原来就是布洛克应美国阿斯本学会之邀去纽约作的几次讲座的讲稿。它从文艺复兴（这就离不开希腊和罗马）开始，从历史的宏观角度，广泛地论及了人文主义在西方哲学、政治学、经济学、社会学、心理学、建筑学、文学、艺术、音乐……等各个领域中的影响和贡献。实际上，这就是一本筒明西方主流思想史。

   由于人文主义一词在中国学术界引起的思想混乱，译者本来想以“西方主流思想史”作中译本书名。但是既然本书有追本湖源，弄清概念的作用，改换书名也就没有必要了。因此，译本仍用原来的书名。不过，这并不妨碍译者在人文主义一词上从翻译的角度再来饶舌一番，也许这对弄清概念有所帮助。是否有当，就要请读者包涵了。

   人文主义一词的英语原文humanism是从德语Humanismus译过来的，而德语该词又是德国一位不甚著名的教育家1808年在一次关于希腊罗马经典著作在中等教育中的位置的辩论中根据拉丁文词根humanus杜撰的。其实德语该词也不是这位老夫子所独创，早在十五世纪末，意大利的学生就把教古典语言和文学的先生叫umanista，把教法律的先生叫legista，他们所教的课程统称为studia humanitatis，英语译为the humanities。而humanitatis 又源出于humanitas，意指人性修养，把它译为人文科学不知是否借用《易经》中的一句话“文明以止，人文也。观乎天文，以察时变，观乎人文，以化成天下”。这里所谓人文，用现代汉语来解释，却是指礼教文化，在字面上与humanitas甚为吻合，但从内涵来讲，就很难说了。而在现代汉语中，“人”与“文”合起来似乎不能构成一词，若不知其出处，难免不发生概念上的混乱。

   如果人文主义可仿唯物论、唯心论、唯理论而译为“唯人论”，那么它也可以仿科学、哲学、化学、文学而译为“人学”。前几年不是有一些作家发过“文学即人学”的感叹吗？那么所谓人文科学中的其他学科又何尝不然。或谓这易与人类学混淆，但人类学顾名思义是一个专门学科，只能包括在“人学”之内，不可能与之相提并论，就像物理学是科学的一个专门学科，不能与科学相提并论一样。

    但译者才疏学浅，不敢贸然从事，把习用已久的定译妄加改译，在本书书名和正文中仍旧从俗，一律译为“人文主义”。以上所云种种只是求教于识者而已。

                       1991年9月27日于不问春夏秋冬楼