案例一：开放式课堂和传统课堂的同课异构对比

由于高一上了7个平行班级，由此产生了针对同一个知识点的课堂进行不同的教学模式的想法，首先选取了两个班级，一个是自己所带班级，一个在年级里成绩纪律都较好的班级，针对太阳对地球的影响部分知识，整理出两个教学方式。

一、开放式教学，松手让学生讨论，自主学习得出结论。

1、在本班采用开放式教学，提出目标：掌握太阳本身特征、理解并举例说明太阳辐射对地球的影响、根据资料整理归纳出太阳辐射在我国的分布状况。

2、给出设问帮助学生理解教材和达成目标，设问如下：①太阳辐射定义、太阳辐射如何到达地球。②太阳能量来源。③生活中直接利用太阳辐射的现象。哪些属于间接利用太阳辐射。并举例如煤与太阳有关系吗？④太阳辐射能与我们生产生活的关系。学生分组讨论问题，并由小组推举人选归纳该组的问题和答案。

3、实施过程：有一个小组发言人认为地热也是太阳能，提到太阳辐射到达地球表面进而被地球储存起来的热量为地热。激起热烈讨论。针对太阳辐射对于大气运动的作用有一个学生提到夏天的时候地面好像有热气蒸腾上来，说明受热空气上升，然后利用初中所学热胀冷缩的原理尝试解释了大气运动。在回答过程中一些知识面广的孩子能把化石能源的形成和太阳辐射联系起来；一些善于观察的孩子能从生活中的细节比如光合作用、水的三态的变化等于太阳辐射联系起来。同时经过不断的讨论不断的补充，最终基本得出结论：太阳辐射是地球生活生产的直接或者间接的能源。另一个班级采用传统教学模式，讲授为主，穿插少量学生活动。给出目标和问题，学生看书，抽问回答，让学生在教材上找出相应的知识点，落实到书上，不断巡视以达到每个学生都有落实和笔记等。

二、结果对比：通过第二节课的课前的复习练习可以看出：开放式的本班学生对于该节内容的印象较为深刻，但学生中的区分度大，即一些平时成绩好表现积极的孩子收获更大，相比另一个班级采用传统教学的效果更好，另外一部分平时成绩不好表现不积极的孩子而言则是基本没有收获，知识收获是一鳞半爪，或者一个庄姓同学下来反馈给我的信息是感觉她没有学到东西，基本都不懂，课后又按照常规的模式给她讲解一遍。传统教学模式班级掌握该部分知识普遍较好，差异度不大，基本知识都能过关，学生反映平淡正常，知识体系建立较好，即没有获得优生的积极认可也没有招致后进生的不满。

三、自我评价：

新课程理念是教材作为参考书，充分发挥学生学习过程中的主导地位，教师教会学生用教材，教会学生去思考、分析、归纳、总结得出属于自己的结论，在课堂上乐于表达自己的想法，是学生构建自己知识体系的一个重要形式和过程。如果我们的每一个学生在课堂上都表达出自己的想法和意见的话，那么我们的课堂将会形成一个良好的学习氛围。

根据这一指导思想评价本节课教学：①优点为通过同课异构的模式中的开放课的形式，让学生通过自己的讨论得出了答案和归纳出知识的要点，让学生恢复了教学过程中在主体地位，把课堂交还给学生，突出新课程的理念，个人觉得值得进一步在所带班级中铺开。②问题和思考：针对一些不积极参与和后进生问题思考如下：分组的时候指定发言人必须轮流发言和总结，讨论时要求每个人都参与，特别是要每次都问问他们的意见或者是他们提出的建议也要认真讨论，让他们感受到重视感受到我也是很重要的一员，而不是漠视他们的意见，从而导致他们的参与感不强的感受增加，进而不参与在旁边看热闹。放手让学生讨论后如何加强教师的主导作用，如何用更精炼的语言帮助学生构建出知识框架和体系从而达成教学目标，都是需要进一步思考的问题，在备课环节多想一些可能性，在学生的讨论中不忽视学生的每一个发散思维。积极参与学生分组讨论中，保护后进生的学习参与感和成就感。

案例二：学生思维引导的探索

课程进行到地球公转的地理意义中的正午太阳高度的变化规律，根据以往的教学经验表明，此部分为一个难点，学生特别容易由理解的要求变更为记忆的要求，而如何看出学生的理解程度和思维方式，针对性的进行解惑是本节课的一个难点。

①用直观的图形解决抽象的文字表述。

利用右图三个点的角度的大小排序。

②精心的设问。先是特殊的三点H的排序，然后是由特殊到一般的北半球的规律，进一步延展到全球的规律。

③讨论。分组讨论问题，注意提示观察图中的直射点的位置移动。

④质疑。讨论过后的每组的汇报，然后让别的小组的同学质疑，找出需要补充的或者是提出不同的看法。

由此得出的正午太阳高度的规律同一时刻变化规律和同一纬度的正午太阳高度变化规律。

此课例中的得与失：苏霍姆林斯基说：“教会学生善于思考是学校的首要任务。”“教给学生能借助已有的知识去获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”在新课程标准下，教师更要注重学生思维能力的培养，教给学生学习的方法。在此指导思想下我设置本次课程的教学，思维是内在的是无形的，我们的学生往往面对问题出现思维空白静止而无从下手、思维错乱而牛头不对马嘴、思维的无序而导致前言不搭后语，思维的单一僵化而导致缺少举一反三的能力。大作家萧伯纳说过：“如果你有一个思想，我有一个思想，彼此交换，我们每个人都有两个思想，甚至多于两个思想”。讨论能激发学生思维的活跃，碰撞的思维容易产生发散。

    通过直观的图示让学生能获取情景从而避免了思维的静止和错误；通过递进式的设问从而让学生的思维有序；通过要求特殊到一般的规律总结的思维从而让学生的思维发散。

在学生讨论过程中我通过参与他们的讨论而得到一些同学的思维的进程，语言的表述、形成文字等方式的思维外显让我清楚知道学生思维的过程和思维的错误或者发散或者为何卡壳等等。如第三个问题的讨论中一个同学提出：二分最大，二至最小，然后时间变化为春分到夏至减小秋分到冬至减小；另一个同学则提出反对，二至最大二分最小；还有一个则提出直射最大其他的都小；还有疑问为这个回归线之间的直射点移动过来过去的很复杂，变化也太多，是不是要分开来看，一些同学开始思考分类讨论。

汇报时候把同学的结论写上黑板，让其他的同学质疑，提出新的看法。通过对比给出的图示让学生找出其他同学的结论的不足。

由于第三个问题的设置难度偏大，本意是想锻炼学生的跨学科思维的运用，数学学科中的分类讨论是很常见的思路，忽略了学生的基础和思维的发散能力，学情的了解不够导致了花了较长时间纠缠这个问题，同时也导致了一些基础不够的学生理解的难度增加，可以考虑设置分解提问，即教师先设置一个如北回归线到赤道之间正午太阳高度的何时最大何时最小的问题，然后总结出整个回归线之间的结论。

总体评价为体现出了思维的训练和培养，但是对于一些后进生参与度以及问题设置上还有较多的改进的地方。

案例三：地理教育中的情感目标达成探索

地理教学中涉及到了地方时的计算，日期的确定，以及日界线的确定和两个日期所占比例范围计算，动态的零点所在经线的自东向西的移动，特别是昨天的日期范围逐渐缩小。在此教学过程中感叹“时间一去不复返”，让学生建立惜时观念。

地理教学过程中涉及到了钓鱼岛、黄岩岛、南海地区的领土的争端问题，日本、东南亚国家为什么敢于在我国的领土上引发一些莫名的争端，引用学生从而激发学生的爱国热情，激发学生努力学习报效祖国的热情。

在教学洞庭湖湿地的破坏、黄土高原的水土流失问题、西北地区的荒漠化问题等等地理现象，讲述其带来的危害，激发学生的环保观念。

在涉及到阳光照进屋的面积问题、流水冲刷的问题、世界杯的比赛时间差异问题等，通过身边的地理现象中地理原理的挖掘，激发学生热爱地理，重视身边的地理现象，同时注意关注细节的习惯。

新课程理念中明确要求培养学生为合格的社会公民，而对生活漠然、粗枝大叶、没有正确的世界观、人生观、价值观的高中学生明显不符合要求。在地理教学中渗透各种情感教育有利于让学生逐步养成良好习惯、树立正确的三观等。

案例四：学生发散思维的保护和培养

14届学生中曾经有个陈XX同学在一次地理课上发言说：“地球不停的自传，那直射点就不能停在一个位置长时间，而是到达回归线一瞬间就要离开，而我们提出的夏至日一天都是直射北回归线是否正确？”当时是一堂新课，由于进度很紧张，同时这个问题也太细致，与我们当时提出的粗略的描述不相吻合，所以当时比较粗暴的直接打断他的语言说：“以我讲解的为主，描述的时候和计算的时候都以二分二至日当天直射点在赤道和回归线上为准。”当第二天我回想起这个问题的时候找到该生时，该生已经失去了当时的热情，对于后来作为文科班的学生而对于地理丧失了主动思考的热情，转而思维模式僵化、单一，地理成绩也一直不突出，高考也与顶尖大学失之交臂。

在我们的日常教学中经常因为赶进度或者是完成当堂课的教学任务而忽略了很多孩子们的发散思维，如当时针对12年广东高考题，那不勒斯港口工业发达的区位条件描述上，学生利用材料归纳出港口、交通、技术、市场、原料、地价等多种原因时，由于高考阅卷时的标准答案的流传导致否定了学生的一些要点，转而要求学生一定按照该答案去构建思路、去找出思考该类题目的方向，禁锢了学生的思维，在学生遇见少见的题目或者陌生的区域时候，思维不能发散导致要点丢失而丢分。生活中缺少发散思维的学生在处理问题、待人接物上显得呆板、无趣。学习上也只能依葫芦画瓢，缺少知识迁移能力和终身学习能力。

新课程标准要求,地理课程改革应着眼于学生的全面发展和终身发展，强调改变地理学习方式，引导学生从现实生活的经历与体验出发，激发学生对地理问题的兴趣，培养地理学习能力,鼓励积极探究。发散思维能力有利于学生创造能力的培养，也有利于学生终身学习打下基础。课堂上遇见学生有不同意见时，学会灵活处理，或者让学生保留意见下课继续讨论，或者是让学生一起讨论，完成该问题，实在时间紧迫也尽量委婉的告诉学生课后解决。尽量避免粗暴简单的处理，防止学生的发散思维能力被禁锢；保护好学生的发散思维习惯，有利于思维的碰撞而增快学生思维速度、活跃课堂氛围等。