广东王奕标和他的翻转博文

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山东省昌乐一中举行2014年全国翻转课堂大会  此博文包含图片        (2014-12-11 16:10:51)
http://blog.sina.com.cn/s/blog_90b8be2a0102v9im.html

      2014年12月6日到7日，由山东省昌乐一中和微课程资源共建共享联盟联合主办的2014年翻转课堂大会在山东省昌乐一中隆重举行，来自全国1000多位教育专家、学科教师参加了大会。潍坊市教育局高教办曹红旗副主任、昌乐县教育局赵长忠局长、山东省昌乐一中黄发国校长出席开幕式，曹红旗主任致开幕辞。
      在这两天时间里，与会1000多位专家老师通过专家报告、微课制作、现场观摩、指导及研讨交流等形式，对翻转课堂与微课教学理念进行解读，进一步优化信息化环境下翻转课堂的教学实践研究、微课程开发、管理应用模式等知识。
      本次大会邀请到中国教育技术协会技术标准委员会秘书长、 清华大学 电教中心副主任钟晓流，教育部教育技术标准委员会主任、华东师范大学开放教育学院院长祝智庭，上海师范大学教授黎加厚，苏州电教馆馆长金陵，另外，还有昌乐一中常务副校长张福涛等国内翻转课堂研究一线专家为参会领导老师作了精彩的报告。大会同时邀请到了国内众多从事翻转课堂研究的科技公司为大家带来了应用于翻转课堂教学的最前沿科技成果。
      作为一种新的教育理念，翻转课堂在教学中尊重学生的主体地位，注重人本主义关切，在学科教学中较好的融合了教育信息技术，处于当代教育教学改革的前沿，具有广阔的发展空间；而昌乐一中在全校146个教学班各个年级学科全面开展“翻转课堂”教改实验，打造了“二段四步十环节”翻转课堂模式，为山东首家、全国领先，形成了“展示—质疑—阐释”一体化的内化与拓展特色，受到了全国广大教育工作者的高度关注和认可。
       会上华东师范大学授予昌乐一中“教师培训信息化基地”、“智慧教育实验基地”，肯定了昌乐一中在教育信息化与智慧教育方面做出的突出贡献。同时，在1000多位参会者的见证下，出席本次大会的领导、专家共同按下启动球，第三届全国微课程优质资源展示会顺利启动。

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别扭曲翻转教学的本质 (2014-12-04 19:10:38)
——与《“慕课”、“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用》一文作者商榷
广东省教育技术中心   王奕标
http://blog.sina.com.cn/s/blog_90b8be2a0102v8wd.html
近日读到天津市教育科学研究院王秋月老师写的《“慕课”、“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用》一文（发表于《上海教育科研》2014年第8期），主要内容是对正在火热中慕课、微课和翻转课堂进行批判、修正或“冷思考”，读后觉得有诸多地方值得思考和借鉴，但有些观点不敢苟同。
首先，王秋月教师认为，微课（慕课）与翻转课堂本质上是接受学习而不探究学习，因而是违背新课程改革的。理由是，基础教育课程改革以来，人们提倡由过去的“接受性学习”变为学生自主合作“探究性学习”。所谓“先学后教”（探究学习）就是在老师没有讲授之前让学生自学课本，并特别强调在课堂上自学，教师根据学生的自学情况再进行点拨。而现在的“慕课”是“先听课”。学生在家里或课外不是自学课本，而是观看教师的讲课视频。学生不用自己探究，教师把重点和难点都进行了分解，甚至对课文的分析或对例题的解题步骤都讲得很具体，学生只用做练习题就可以了。因此，翻转不是探究的，是与新课程改革的要求是背道而驰的。
笔者认为，新课程改革反对学习过于强调或习惯于“接受性”，提倡“探究性”但不等于认为全部学习都是排斥“接受的”。如果说“看视频”不是探究学习，那么“自学课本”也不能说就更具有探究性。事实上，自学课本不仅没有探究性，而且从接受知识的角度看，自学课本的效果也并不好。绝大多数的学生是不可能通过自学课完成学习任务的。几乎所有通过“自学课本”的实验都是走过场。事实上，王秋月老师并没有真正理解翻转中的视频和翻转过程。视频仅仅讲解一些基本知识（如基本概念等），真正的探究和深度学习是在翻转课堂上。另外，视频学习知识可视化和动态化等特点，比自学课本更有利于知识的掌握。
其次，王秋月老师认为，“慕课”与“翻转课堂”会加重学生的课外负担。王秋月老师先大篇幅强调减负的重要性和必要性，再讲其“增加负担”的理由是，如果每节课课前都让学生在家自学15分钟，中小学一天6-7节课，至少要有5节新课，就需要观看75分钟的“微课”，这还不包括学生看后理解消化和做练习的时间，更不包括中学生必要的课后复习作业，能不加重学生的课后负担？另一个理由是一些视频是“应试教育课堂搬家”。
对于减负，笔者也非常赞同。“课堂搬家”也是微课开发应该避免的。但对于微课和翻转课堂必然增加学习负担，笔者不能同意。我们对翻转教学是有严格要求和严格控制的。一是要求视频短小精悍，花很少的时间能解决学习问题。二是思考和测试题的数量很少，不能完成的可以留到课堂上完成。视频要求做得有用有效有趣，互动、讨论、展示、质疑也学生喜欢的学习形式，何来增加负担一说呢？！况且，翻转后的“课堂”比王秋月老师构想的“学生自学不会的通过小组合作来解决，小组合作不能解决的全班讨论来解决，大家都不会的再由教师点拨来解决”更有探究性。王秋月老师以“杜郎口中学用课本翻转”（以杜郎口中学为代表的完全翻转课堂模式则是在课前让学生学习课本，课上主要是讨论交流、展示）（备受争议）而没有使用视频，来否定基于“视频”的翻转课堂就更加没理由了。
不过，王秋月老师虽然否定了翻转教学，但还算手下留情，没有全盘否定微课（慕课）的作用。认为“慕课”和“微课”是借助先进的信息技术和网络平台实现的，其积极作用不能低估。但只能作为课堂教学的一种补充。它既适于教师在备课时借鉴学习，也适于转化学习困难的学生；既适于家长辅导孩子，也适于学生的课后复习；既适于缺课学生的补课和异地学习，也适于假期学生的自学。
笔者认为，按照王秋月老师的推论，既然微课不能代替教师的课堂讲授，翻转教学就没有了依托和凭借。实质是以另一个方式进一步否定翻转教学。
那么翻转课堂的本质是什么呢？笔者认为，翻转课堂的本质是智慧教育。
现代智慧，就是批判性思维和发现解决问题的能力及其对世界及人自身正确的认识和态度（良好的价值取向）。智慧教育就是以发展人的智慧为目的的教育。它以多样性、差异性的教学方式促进学习者思考和创造，并以各种协作交流，促进思维碰撞升级的方式开发思维的潜能，发展智慧。翻转教学，在课外通过自主学习的方式，以优质的教学视频解决基础知识学习，在课堂上进一步深入讨论和探究，内化知识并促进思维和智慧的发展，是一种名副其实的智慧教育。
如网友如水所言，王秋月等教师反对翻转，是因为没有实践过翻转课堂，所以他们按照传统课堂的思路想象翻转课堂的问题。一方面他们的意见确实有利于我们思考解决或避免翻转实验中的一些问题。但另一方面这些声音也的确对翻转造成一些困扰，希望实验的老师能正确对待。



“慕课”、“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用

（来源：《上海教育科研》2014年第8期
作者：天津市教育科学研究院

王秋月）
目前，“慕课”“微课”“翻转课堂”已成为课堂教学改革的流行语，其来势之猛，大有颠覆传统课堂、迎来课堂教学革命之势。这种源于美国的教学形式，目前已经引起了国内许多中小学和教育行政部门的重视，如山东省昌乐一中宣称是省内第一家“慕课学校”，从2013年秋季新学期开始在初一、高一各取两个班进行翻转课堂实验。山东省济南市历下区教育局也于2013年7月颁布了“翻转课堂”教改实验实施意见,提出在全区义务教育阶段学校积极开展数字化网络环境下学习方式的探索,开展“翻转课堂”教学的研究。特别是华东师范大学2013年9月成立了慕课中心，并组织了高中、初中、小学慕课联盟（C20MOOCs），开展了一系列的研讨活动。甚至有的专家放言：“慕课将翻转基础教育课堂”，“将来可能一门课就是一个优秀教师上课，别的都是辅导员”，教师未来的选择就是“当讲师还是当辅导员”。
“慕课来袭”似乎使人们看到了基础教育课程改革的新动向，“慕课”真的能翻转中小学的传统课堂吗？“慕课”与“微课”的实质是什么？在课堂教学中的效果如何？其适用范围是什么？“翻转课堂”会成为今后课堂改革的主流吗？
一、“慕课”翻转的是教师讲课的时间和地点，并没有翻转接受性学习的本质
“慕课”是一种大规模开放式的在线课程（Massive Open Online Courses，简称MOOCs）。“翻转课堂”（Flipped Classroom或Inverted Classroom）是指学生在家里观看教师事先录制好的或是从网上下载的讲课视频，回到课堂师生面对面交流和完成作业的一种教学形态。“慕课”强调的是用“微视频”（微课），区别于传统的一节课45分钟的网上教学或“空中课堂”，每段视频不超过15分钟，便于集中学生的注意力和分解难点，力求保持学习的有效性。
基础教育课程改革以来，人们提倡由过去的“接受性学习”变为学生自主合作“探究性学习”。有的“慕课”推广者强调这种新的教学形式有助于学生的探究性学习，是“先学后教”，是对传统课堂的颠覆和翻转。事实上“慕课”所提倡的“先学”已不是新课改意义上的“先自学”，而是“先听课”。所谓“先学后教”，是在老师没有讲授之前让学生自学课本，并特别强调在课堂上自学，教师根据学生的自学情况再进行点拨。而现在的“慕课”是“先听课”。学生在家里或课外不是自学课本，而是观看教师的讲课视频。学生不用自己探究，教师把重点和难点都进行了分解，甚至对课文的分析或对例题的解题步骤都讲得很具体，学生只用做练习题就可以了。与传统的接受性学习不同的是：过去是在课堂上听老师讲课，现在是在家里听老师讲课，只是换了个时间和地方，翻转的是时间和地点，但没有翻转接受性学习的实质。新课改所提倡的探究性学习也被翻转回了接受性学习。其实，慕课的本意是为缺课学生补课用的，而不是提倡大部分学生都用这种方式学习。“慕课在发达国家主要应用于成人的高等教育，而不是基础教育。在欧美国家的基础教育领域对于慕课等新技术的应用并不风风火火，而是相对保守。”
我们现在提倡的“探究性学习”，是在老师没有讲授之前先让学生自学课本，而不是先听老师讲解。学生自学不会的通过小组合作来解决，小组合作不能解决的全班讨论来解决，大家都不会的再由教师点拨来解决，老师一定要退到最后一步。教师讲多长时间、讲什么，不是根据课前的预设，更不是事先录制好微视频，而是根据学生的自学情况“以学定教”、“顺学而教”。教师在课堂上只讲学生不会的、不对的，学生通过自学能够解决的问题不需要老师讲。而现在的慕课是根据教师的预设，并不知道学生通过自己看书学会了什么、不会什么，又回到了接受性学习的老路上去了。
“探究性学习”强调的是让学生通过自己的实验、推导、求证得出结论，建构知识。所以修订后的义务教育课程标准更注重学生的探究过程。而慕课所倡导的“微视频”，虽然教师在视频中也引导学生探究知识的形成过程，但这种探究并不需要学生的独立动手动脑，是观看教师的“探究过程”。更不用说自控能力差的学生会直接看问题的结论，没有耐心去看老师的推导探究过程。
二、“慕课”与“翻转课堂”会加重学生的课外负担
“翻转课堂”是否会加重学生的课外负担？这是我们更为关注的问题。现在各级教育行政部门都强调要减轻学生的学业负担，有的地方强调小学低段课后零作业，中学的课后作业每天不超过一小时或一个半小时。虽然各地的具体规定不同，但减轻学生课后作业是大势所趋，这里的课后作业不仅指复习作业，也包括预习作业。如果每节课课前都让学生在家自学15分钟，中小学一天6-7节课，至少要有5节新课，就需要观看75分钟的“微课”，这还不包括学生看后理解消化和做练习的时间，更不包括中学生必要的课后复习作业，是否会加重学生的课后负担？
上海市教委基础教育处处长倪闽景先生说：“从现在的慕课现状来看，有人认为可以实现基础教育的课堂翻转，大量的知识可以放在课外通过网络来自主学习，但是我认为这种做法是有悖教育伦理的——在课程标准高度统一和考试模式极其单一的情况下，让学生大量利用课外时间学习，势必会加重学生课业负担。”华东师大的钟启泉教授也认为：“某些慕课还不如说是应试教育课堂搬家，应试教育精致化、普及化。”
其实“翻转课堂”在我国已不新鲜，有些学校已开展了多年的“翻转课堂”实验，只是没有强调用“微视频”。如江苏省南京市东庐中学的“讲学稿教学模式”是部分翻转，山东省杜郎口中学“三三六教学模式”和昌乐二中“二七一教学模式”是完全翻转。东庐中学的讲学稿分为两部分，一部分是课前自学部分，一部分是课上探究部分。要求学生在课前自学完基础知识，课上先检测学生自学部分，然后师生共同探究难点部分。以杜郎口中学为代表的完全翻转课堂模式则是在课前让学生学习课本，课上主要是讨论交流、展示。
现在有的寄宿制学校声称不是让学生在家看，而是在自习课上看，好像没有占用学生的课外时间。实际上这样的学校已经大大延长了学生一天学习的时间，自习课虽然教师不讲课，但学生看老师的“微课”还是等于教师讲课，只是换了个形式和时间。我们提倡学生预习，但不提倡“过度预习”，过度预习会加重学生的课外负担。
不管什么教学形式，都要以减轻学生的课外负担为前提条件。我们说的提高课堂教学效率，是向课堂40分钟或45分钟要效率，而不是向24小时要成绩。要通过提高课堂教学效率，在保证完成国家课程标准的前提下，把课后时间还给学生，让学生有更多的时间发展自己的爱好特长，落实国家中长期规划中所提出的让学生了解社会、动手实践，参加社区服务和社会实践活动。现在有些学校的翻转课堂是课前忙自学，课上忙表演，大大加重了学生的课外负担。
另外，目前我国中小学的教材“一标多本”，一门学科一个课程标准下的教材有多种版本，各地用的教材版本不统一，教学进度不统一，也使“慕课”不能成为一种主流的教学形式而同时运用于不同地区不同学校的同一年级的学生，更没法实现“一门课就是一个优秀教师上课，别的都是辅导员”的理想目标。
即使是同一版本同一进度，不同学校之间学生的水平不同，也不可能完全按照一个教学进度进行，这样有可能导致好学生吃不饱，差学生吃不了。事实上现在很多学校一个班的学生两极分化的现象很严重，老师在课堂教学中要分层教学，针对不同水平的学生采取不同的措施，而这是“慕课”和“微课”那种统一制作的方法所做不到的。华东师大的钟启泉教授指出：“所谓名牌中学教案，在其他学校用甚至西部地区用，那么教师还有作用吗，教育还需要考虑班级情况吗？教育需要当面交流，课堂是不可复制的，这都是教育常识。”
三、把“微课”用于课堂教学，并不能提高课堂教学的效率
有的学校提出：我们不让学生在课外看“微课”，不加重学生的课外负担，而是在课堂上看老师课前制作的微视频，能增加学生学习的兴趣和课堂教学效率。为了检验这种做法的效果，笔者也观摩了一节用“微视频”（微课）教学的高中政治课。
这节课是学习《关于世界观的学说——哲学是系统理论化的世界观》。在45分钟的一节课上老师播放了7段微视频，其中2段是补充的生活中的案例，5段是教师对基本概念和理论的讲授和归纳。课前备课组进行了集体备课，分工录制了微视频，在课上播放的5段分析教材的微视频也是不同老师录制的，目的是分担工作量。每个老师上课时都可以使用，做到资源共享。上课的老师还特别强调因为录制微课花费了不少的时间，大大加重了备课的工作量。所谓“微视频”就是“课件加旁白”，不出现老师本人的画面，一是录制简单，二是不分散学生的注意力。在上课的过程中老师不断的插播“微视频”，如对基本理论的分析，对知识的归纳概括，都是通过播放微视频来解决的。在播放微视频的时候，老师站在一边，与学生共同看着屏幕上的课件，听着自己讲解的声音，俨然成了旁观者。在课后的反思和研讨会上，听课的老师提出了许多问题：“既然老师就在现场和学生面对面，为什么不直接用课件给学生讲解，而让学生看自己课前录制好的视频呢？难道课前老师录制的声音比现场讲解更生动吗？”整堂课老师像一个视频播放员，师生之间的现场互动减少了，老师在微课中的讲解也是课前预设的而不是根据学生的自学情况现场生成的。当老师一脸麻木的站在一边听自己的录音时，整个课堂显得单调乏味。有一位听课的老师毫不客气的说：“这实际上是穿上现代化外衣的接受性学习”。讲课的老师感觉自己费力不讨好，显得有些委屈。本来学校对于这种改革充满了希望，打算购置设备制定措施在全校推广，由于课堂效果令人失望，学校领导也只好决定“等等再说”。
现在有的学校每个学生发一个平板电脑，让学生在课堂上看老师的“微视频”，这种做法也值得思考：既然在课堂上师生都在场，让学生看老师的的视频与现场讲课有什么不同，仅仅是让学生们感到新鲜吗？上海市教委的倪闽景先生认为：“这种做法又太资源浪费——好容易学生们在一起上课，结果各自低头在电脑前学习，就失去了课堂教学最宝贵的交流和沟通的资源。”这个观点与华东师大的钟启泉教授不谋而合，钟教授认为：“教学的过程一定是人际互动智慧碰撞……没有思维碰撞，教育就无法完成。”
四、“慕课”及“微课”的积极作用与适用范围
我们说“翻转课堂”会加重学生的课后负担并没有忽视“慕课”和“微课”带来的积极作用。“慕课”和“微课”是借助先进的信息技术和网络平台实现的，其积极作用不能低估。它首先表现在优质资源共享和自学的灵活性上。目前传统课堂的小班上课，由于一个学校教师水平的参差不齐，一些优秀教师所教的班有限，别的班的学生没法享受优秀教师的资源，更别说学校之间的差距更大。多年来屡禁不止的择校问题，与其说是择校，不如说是择师。虽然优质学校的硬件设施好于薄弱学校，但家长更看重的是优质学校的师资水平。而传统的手工式的教学方式，再优秀的教师也只能教几个班的课，不可能让外班外校的学生享受到这种优质资源。俗话说“庄稼种不好误地一年，学生教不好误人一生”。如何发挥优秀教师的讲课资源，“慕课”和“微课”可以部分的解决这一问题。
通过以上的分析我们认为，“慕课”不能完全颠覆传统的实体课堂，不能代替老师在课堂上的现场点拨和指导，只能作为课堂教学的一种补充。其作用主要表现在以下几个方面：
1.适于教师在备课时借鉴学习。通过“慕课”可以募集到许多优秀教师的讲课课件，这些优秀教师对课程标准的理解、对教材的分析、对课堂教学的设计都是难得的课程资源，如果教师在备课时能学习借鉴这些优秀资源，一方面会提高个人的专业素养，另一方面可以直接借鉴学习，提高自己的教学水平。因为微视频不同于过去网上的课堂实录和优秀教案，它是以PPT课件的形式配以教师的讲解，对教师的备课能起到直接的启迪借鉴作用。
2.适于转化学习困难的学生。在课堂上同样的授课时间，学习困难的学生并不能完全掌握，教师也没有时间专门去照顾这些学生。过去靠课堂笔记难以复现教师讲课的情境，现在有了微视频，学生在课后复习时可以反复观看，加深理解。还可以根据“慕课”提出的练习题进行变式练习，确实有助于转化学习困难的学生。
3.适于家长辅导孩子。现在家长普遍重视孩子的学习，有的家长想辅导自己的孩子苦于不能了解教师的讲课进度和要点，也有的限于文化水平觉得辅导不了。现在有了“微课”，家长在家也可以反复观看，首先自己明白，然后检查和辅导自己的孩子就方便多了。甚至家长可以通过智能手机在上班的地铁上或中午休息时间下载观看老师的微视频，提前学习，回家辅导孩子时做到心中有数。
4.适于学生的课后复习。根据艾宾浩斯的遗忘规律，学生在课堂上学得再扎实过后不复习也会遗忘，而学生在复习时如果能够观看老师的微视频，会加深自己对教材的理解，会复现老师讲课的情景，激活记忆的细胞，提高复习的效果。所以老师在课后可以把自己的微视频放到网络上，供学生复习时参考。
5.适于缺课学生的补课和异地学习。有些学生因病因事缺课，过后找老师补课，一是老师不可能有时间及时给学生补课，二是老师补课时也不会完全像在课堂上讲课那么具体。如果有了“微视频”，学生即使在外地，也可以通过网络下载老师的“微课”自学，及时补上所缺的课程，使“固定学习”变为“移动学习”。现在笔记本电脑、平板电脑、智能手机比较普遍，携带方便，都能实现这种移动学习。
6.适于假期学生的自学。中小学生每年的寒暑假时间都比较长，除了参加一些必要的社会实践活动外，一般老师都会布置一些预习和复习作业。如果老师能够根据学生的需要事先录制一些“微课”帮助学生预习或复习，也能够提高学生的自学效果。当然，用于预习的视频要区别于教师讲课的视频，不然又变成了“先教后练”的接受性学习。
总之，对于慕课、微课这样的新生事物，我们要积极研究和实验，取其所长，避其所短，既不能盲目追风，轻易“翻转课堂”，又不能一概排斥，忽视现代化手段带来的积极作用。

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德国专家提出：信息社会对教育的挑战（转载） (2014-11-25 16:28:22)
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标签： 教育        

一、新的教育讨论

自1990年以来，我们一直经历着一场围绕着德国教育与培训状况和能力的激烈讨论。在新一届德意志联邦议院席位的竞选中，教育与培训成为政治辨论的中心议题。新的红-绿联邦政府把教育看做是本届政府政策的一个重点。离任的联邦总统罗曼·赫尔佐克在任期内已开始注意教育与培训的问题。对德国教育和培训现状不满情绪的增长，显示出人们对“双元职业培训的危机”、“高等学校的衰败”，或者对教育困境的担忧。教育问题在过去的7年中，曾在一定程度上公开地讨论过。在当前的辨论中，将涉及联邦德国发展史上最基本的教育讨论。

在20世纪60年代末，未来的“教育崩溃”迹象使公众醒悟并成为政策辩论的中心。讨论的主要目的是如何发展教育，重建繁荣的可能性，使经济快速增长。教育改革中的政治左派提出了一条重要的促进升学机会均等的途径。

经济动力和社会公众各学机会均等——这两个中心目标仍是现代教育讨论的核心。诚然，目前的讨论是在过去两个完全不同的情况下讨论的继续。

随着全球性两种社会制度竞争的消失和两个德国的统一，随着经济国际化加快和欧洲货币聪明的进展，欧共体进程中质的飞跃完成，生态危机发展到了紧急关头，信息技术和通讯技术以惊人的速度普及，不仅要接受条件的变化，而且要根据与前30年根本不同的行为、观念来调整和重新塑造国家教育体系和培训体系。向信息社会进展过渡，不仅要在教育投资上扩充数量，而且，信息社会对教育政策也提出了全新的质的要求：信息社会需要一个教育与学习的新的基本法规和教与学的全新形态，这需要重视教育与社会发展的密切联系。

二、教育与社会的发展

一方面在教育系统和培训系统两者之间始终存在着最为密切的相互作用，另一方面经济结构和社会结构总是变化的。

教与学不仅是社会现代化的进程，而且也是社会现代化进程的前提。一方面，社会现代化进程影响人们学习和教育的效果：这要从变化和解决新问题中学习、积累经验和在新知识基础上扩展。另一方面，教育是完成社会结构和经济结构变化的决定性前提。

教育体系和培训体系的缺陷将很快地形成经济和社会发展的瓶颈。因此，人们决不能缩小教育的经济意义，也不能回避在关于“德国经济环境”讨论中常常出现教育的社会意义与文化意义被故意分离的现象。

教育意味着对个人思想和心理素质的培养和自我价值的体现。与此同时，人们在社会进程中增加共享的机会，也就是说政治和社会的联系积极地影响着工作和生活世界，甚至促使人们在工作和生活世界中的协作更有把握。

以社会发展前景而言，在阐述休闲和休闲行为上，教育按原定计划了现存的社会资源，教育改变着人们的观念和行为方式。教育以对新问题的敏感性，其行动、决心和能力乃至社会经济都会发生变化，从而真诚地支持改革。

教育使人们增长技能和技巧，从而提高社会的富裕程度，提高生产率和按原定计划生产的基础。

因此，教与学的过程不仅对社会的变革产生巨大作用，而且也是社会、经济变化的先决条件和催化剂。因此，可以断言：教育是塑造更加美好社会的决定性推动力和主要手段。

三、向信息社会过渡时期的教育

在教育的全部社会意义的背景下，社会经济的变革，正如农业社会与工业社会的交替和从工业社会向信息社会过渡一样，始终与历史性的、能战胜一切的教育事业的变革引起的震撼联系在一起，这几乎不再令人惊异了。

如今，近两个世纪以来一直是成功的教育体系，在能力的培养方面受到广泛挑战和质疑。抱怨的清单越来越长；自然科学界和工程科学界中知识阶层所接受的教育是不完备的，受过教育的知识阶层面临着过时的、持续的教育质量下降的现状。按照能力（资格）的发展，首先在计算机科学和多媒体领域是不能满足需求的，大学教育很少联系实际并且出现严重的效率赤字。社会上的继续教育总是顽固地停留在工艺和经济需求的后面。大量怨言可能有其根据，事实上其原因可能来源于现有教育体系的缺陷和功能退化，当然这些病症都是可能迅速得到治愈的。随着向信息社会的转变，对教育的要求和教育的重要性将产生根本性的变化，这在将来会越来越明显。

本论文的中心论点是：现存的、仍然具有工业社会色彩的教育系统陷入了困境并逐渐将把违背教育规律的全部副影响，用经济学的观点在后面集中表述。

四、教育在信息社会的关键作用

在人类的发展过程中，培训的意义不会是一成不变的，相反是与时俱进的。

在即将来临的信息社会时代，如何通过教育和专门训练使人们走上高价值的职业岗位，这取决于知识——有别于早期经济时代——在信息时代是决定性的生产要素，也就是创新价值的要素。知识是社会财富的基础。新知识的创立及其解决问题的新方法，都能创造性地应用在新的产品和新的服务中。

然而知识的创立和应用不是自发产生的，它直接依赖于人的能力、技巧、专门知识、创造性、首创精神和责任感等。

而人掌握这样的能力是通过教和学实现的。因此，信息社会本质上依赖于学习过程的拓宽和加快，为此，需要在人才的教育和培训上有足够的投资。

一个有效率的单位，必须要实现如何持续不断地掌握新知识，必须要实现其员工有可能学习和使用方便的方式学习。

五、人力资本不断增强的重要意义

人的智慧和才能包含其知识的可持续增长，在经济学里被称之为“人力资本”。

对人力资本进行不断增多的投资是不可缺少的。如果缺乏受过良好教育的劳动力，那就不可能运行现有的生产装置和设备，也不可能加工知识含量丰富的新产品和实施知识含量丰富的服务。

因此，在信息社会里，与实物资本投资相比，人力资本的投资总是重要的。

就德国经验而言，人力资本不断增强有重大的意义。

按照劳动市场和职业研究所计算，实物资本的基本资金和人力资本的基本资金之间的比例，自1020年以来，从4.5比1降低到1989年的2.2比1。

1980年以来的结果显示，西德以建筑物、装备、交通线路等形式而获得的全部实物财富，经济价值不足10万亿德国马克，所有行业人才的人力资源财富的“经济价值”不足4.5万亿德国马克。

进一步清楚地分析后获悉，在将来的信息社会里，人力资本的存量比实物资本存量更有重要意义。

当然，在这种趋势下，决不涉及“自然法则”，对此，政府和经济界始终必须对话。在德国，多年以来没有足够的预算给人力资本不断增长的投资需求予以支撑。

根据人力资本发展中的提示，得出以下结论：

——自20世纪90年代初以来，个人行动的政策表明，研究与开发、教育与培训以及继续教育的努力，在它们的重要性方面不是拓宽和增强了，而倒退了。近几年来，合理化浪潮不仅将简单劳动岗位当成了牺牲品，而且，这股浪潮越来越把需要高级特殊技能的劳动岗位控制在研究和开发的范围之内。

——在20世纪90年代里，国家政策在研究和开发经费投入方面停滞不前，在教育投资和培训投资方面还有倒退。国家级的专业领域内的研究开发人员，如同企业的专业领域内一样减少了。

——在国际比较中，为孵化国家成果，用于教育和培训的国家和个人经费的份额占5.8%,在OECE1994年平均水平之下，而且依照其趋势，这一数值还会降低。与此相比，用于教育和培训的经费，在孵化国家成果方面提供的份额，美国占6.6%，法国占6.2%。

——同样，在此期间，在孵化国家成果的科研和开发经费的份额上，德国仅占2.3%，明显地低于日本的比率（2.8%）和美国的相应比率（2.5%）。这样的教育政策和科研政策阻碍和拖延了德国向信息社会和知识社会发展的进程。信息社会教育政策必须超前和重新制订。

六、信息社会里教育和培训的变化

如果我们推测，在即将来临的信息社会晨，教育具有核心地位的重要性是正确的话，那么，可以得出如下深刻的结论。

一方面涉及社会每年将要获得知识所需要的经费，另一方面涉及获取知识的行为方式及用于此教育目标、内容与方法所需的经费。

这就意味着如下方面的变革：

——专门训练的性质；

——学习和工作的比例；

——学习地点和学习委派

——在个人生活范围内的学习时间；

——教和学过程中参与者的作用。

下面我们将根据获得的论据，更加详细的阐明这些结论。

论点1：在信息社会里，为将要获得的经费额度显著地来源于个人和社会。在工业社会里占支配地位的“储备性学习”抑制了“终身学习”和对劳动力向较高职业迁移和区域性职业迁移的频度。

居民教育与培训经费额度增加的主要原因，一方面是每年新产生的知识大规模地增加；另一方面是现存的知识，也就是已经获得的知识半衰期缩短。

每一个论据：可能不存在疑虑，一个富裕的社会是建立在改革和知识基础上，这固然也源于经济基础，但拓展知识的建议与日俱增。

第二个论据：现存的已获得的知识，基于改革旋风的加速，其可利用性已缩小了1/2。这种收缩越来越快。例如，中小学校的知识是20年、高等学校的知识是10年、电子数据处理和工艺的知识仅仅有1~3年。

对知识不断增长的需求，迫使在职人员持续地拓展他们的知识和能力。

学习的内涵应重新界定和阐明。目前在社会实践中，学习的重心已明显地从“储备性学习”向“终身学习”转移。

对于传统的工业社会，正规的职业经历开始了培训的一个发展阶段。个人在职业发展过程的不同阶段，因学习而取得不断的进步。在很多情况下，这与其职业晋升相联系，并随着退休而结束。

在第一发展阶段即培训发展阶段，个人获得了职业所必需的知识，从那时起，逐渐获得后天的经验知识。

而对于信息社会中，这种典型的职业升迁的发展进程已一去不返了。许多现行的工作任务和工作岗位，随着时间的逝去行将消失。对此，后天获得的知识被贬值。但也因此兴起具有新就业机会的职业领域。现在最舍得注意的职业领域是与多媒体相联系。

在此，一个重要的问题是新的工作岗位常常既不仅在一个地区，又不仅在一候选业出现，那些老的职业被取消。这迫使工人（劳动力）应有较大的地理和职业迁移灵活性。较大的灵活性是以能力掌握方面的快捷为前提的。

随之，学习不再集中出现在确定的范围内——尤其是在早期的职业生涯阶段，而必须以教育，更确切地说谎是继续教育的方式多次实施，而且要覆盖具有职业的人的全部浩劫中，这就是常常要接受考验引的“终身学习”。

鉴于急剧变化的工作和社会环境，只有按照这种方式，每个人才能获得他的工作能力。反复多次的家务劳动、休养或者研究学习后，回归职业生活的前提。这常常需要重新熟悉不同性质的工作任务，而大多数情况下，没有相应的、适应其职业领域和活动范围的培训和进修是不能完成的。

论点2：信息社会的产生，不仅提高对人们技能的要求，也要调整人们获得能力的行为方式。除专业内容的培训之外，获得的大不相同的行为方式是“社会能力”。“社会能力”应属于对未来意义深远的范围，例如：

——认识问题和解决问题的能力；

——了解承担业务工作所有内在联系的能力；

——在较微观的范围发挥主观能动性，自我发展和独立学习的能力；

——在工作过程中，独立的、有效引导的组织能力；

——在工作小组中协作的能力；

——掌握新型信息技术设备和系统的能力，所谓的“驾驭媒体的能力”。

整体上，这些统称为“关键能力”了，可以首先在劳动实践中，通过实践活动赢得并完成培训。尽管对于这些工作，学校教育必须完成劳动力必备的前提条件。对此，应该主要地依靠“关键能力”作为促成学习能力的基础能力。在信息社会里人们必须具有比现在更强的能力、知识、首创精神和继续发展的能力。

在信息社会里，学校最主要的任务是促进形成“驾驭媒体的能力”。学生的学习潜能只要借助于这种能力就可以逐步地、透彻地领会新技术支撑的教育建议。目前，德国在促进学生掌握重要的判断能力方面，还确定存在巨大的差距。可是驾驭媒体的能力更多地作为运用新媒体促进学习的能力，它还包括针对已知媒体的信息的选择、判断和运用的能力。

总的说来，它们关系到能促使每个人在新的媒体世界里充满自信地、自主地和有责任心地探索和行动。

论点3：在信息社会里，学习和工作的环境产生了根本的变化。工作必须有助于学习能力的发展，工作与学习必须密切结合。在工业社会里，企业职工的任务和职业活动是大致上确定的，工作岗位是持续不变的一组工作任务，其组织结构和内容皆不变，工作岗位所能培养的学习能力是有限的。在信息社会里，传统的思想观念下的稳定的工作岗位，总的说来不会多了。随着变化无常的市场和形势不确定性，规划确定的工作，调整问题和任务将受到重视。传统的、稳定的、具有持续的劳动过程的组织结构开始解体。因此，需要有助于学习的劳动过程。工作中的学习能力是相当重要的，工作必须这样规定，使学习有机会在最为可行的大范围内实施。要针对项目的特点，根据每个劳动力的变化范围来制定。

论点4：教育与学习在多种机构中运行。学习从传统的教育机构中，从其它公共机构中走了出来。首先经济界成了学习过程的重大获益者。学习发生在未来的一切领域：在工作中、在业余时间里、在家里、在旅途中等等。一个最重要的变化存在于除传统的学校和高等学校之外的经济界，它成为学习过程的基本承担者和建议者。这样必须密切依靠，并利用迅速变化的经济目标，终身伴随学习的职业与继续教育产生了。这样一来，一是制订与工作有关的学习计划的主管部门对企业劳动组织的安排与职工学习活动持矛盾与冲突进行裁决，二是作为新学习方案的建议者，它在专业教育领域和专业培训领域的商业化过程中行使职权（学习的多次商业化、远程学习）。这一计划必须自我调整，必须对组织学习的机构进行改造，使之在整体的改革竞争中，能够承受经济因素的考验。企业对其员工的继续教育成为对未来最重要的投资，并且是经营管理中的持续不断的任务。保障企业员工之间的紧密联系，是对组织方面一个持续的挑战。

公共教育的设立必须调整和公开。有关两个方面朴素联系的最重要的观点是高等学校的高度国际化，及其新的目标的开放。高度国际化的压力产生于教育市场的国际化，例如通过互联网上新的教育项目，以及由此形成的对外国大学生产生吸引力的必然趋势。

这需要一个新的项目，颁发国际承认的结业证书，以及用人人皆知的互联网和英语开发具有国际性的教学项目。这并不意味着，高等学校应当全部成为“虚拟的公共机构”。更确切地说，这涉及到用吸引人的、以高质量的占有国际教育市场的“离开校园的教育项目”去补充现有的“校内教育”，并且涉及更加适应市场要求的高等学校具有的核心能力，也就是具备开发教育内容的能力。

开放新目标有二，其一针对在职者和失业者，在职者通过与其职业相关的持续的研习过程，对学院式培训的理解与接受成为可能。此多此一举这应当开放高等学校，为失来阶段的第个人增强改行、转岗的可能性。另一个大的目标是退休的人们，他们处于“第三生命时期”，在未来的老年化社会里，这个人口统计的数字是重要的，其增长是可观的。高等学校基本设施的功能，应当为老年教育、居民的继续教育大力开放。

论点5：信息社会将导致劳动世界一个根本性的变革。除正常的学校教育之外，必须加强对不同学习需求和不同学习群体的适应性。学习群体将以新的工作方式和不同的劳动群体出现，如：核心职工、边缘职工、独立开业者、失业者。

从业人员的社会分层，通过新的工作方式和劳动条件重新改变了。多年以来，我们见到一个再科技进步环（可逆）的“标准劳动条件”定义，这就是始终不变地，依赖于在资本家那里按约定好的工人职业活动。

信息社会还在加速发展，今天还未定型的工作方式将提高标准劳动条件和减轻劳动强度。如：远距离工作、职员独立工作、钟点工作等。

巴伐利亚州和萨克森州的未来委员会在对以上主题进行大量论证之后得到了如下结论：

20世纪70年代初，非标准的企业职工和标准的企业职工比例为1：5；

80年代初，这一比例是1：4；

80年代中期，这一比例已达1：3；

90年代中期，这一比例已达1：2。

基于这种趋势的继续发展，标准的职业对非标准职业的比例在15年内将达到1：1。

尽管这些数字可能有些夸大，精确度也不那么准，但是也不能不定标准劳动条件减少的趋势。这一发展趋势将导致从业人口中较大的一部分，会如同今天的自由职业者和独立人业者一样工作。此外在大批从事网络工作的劳动者中只有少量核心职工。较多的从业者是如同今天已有的、以部分时间工作和以有巨大作用限的劳动雇佣关第或者以边缘职工根据租用劳动者形式进行工作。而少量需要特殊技能的职业、现今较多的还是冒着危险工作的人，将来要进入长期失业者的行列。

最后要提及的从业人员的分层，对于职业政策也是一个极大的挑战。

教育政策和继续教育政策必须为解决职业问题和就业机会均等的复杂问题起重大作用。

首先，必须为受教育者开启新的通道，因为不同的职业群体具有不同的教育和继续教育的基础条件。

——核心职工，作为唯一的能适应经济界不断增强学习的要求，具有解决问题的能力的群体，其职业岗位几乎不能空缺。

——边缘职工，必要时偶尔需要进入岗位，企业的能力培训措施已经考虑到了。

——自由职业者，取决于其自主地进行培训，在很多场合他必须自己承担其继续教育的费用。

——失业者，由于从经济界的学习过程中被完全隔离，还承受着巨大的风险。为此劳动部门将来还要克服更大的挑战，即便关于这一问题在企业安排的学习过程及其发展中，本身不存在固有的联系。经济界、劳动界和其他教育机构之间的新型合作，对于失业者的改行培训和进修将具有更大的意义。

论点6：在信息社会里，新的多媒体信息技术和通信技术，将要成为占支配地位的“文化技术”。这对教育不但提出了新的问题，而且还显示出在学习方面的新的可能性。

由于个人的不同能力和准备状态而产生了新的问题，即作为学习工具的新技术的开发作用。老年人比年轻人有更多的入门障碍。

国家政策的一个主要任务，在于对新的教育媒体要提供尽可能相同的入门先决条件。

社会分化为“信息穷人”和“信息富人”，更确切地说信息社会的“被排除者”和“参与者”之间的鸿沟是必须也应该避免的。虽然新的多媒体学习渠道，实际上开放了新的学习机会，但这取决于其应用的方式。教育政策首先必须防止新的技术变成教师的替代品，因为没有任何技术能够替代学习过程所必须的人与人之间的交流。

首先，这适用于人的较早的发展阶段（小学），而考虑到学会社会能力，一般也适用这一条，个别人的社会能力还需要在供应价格工作的劳动生涯中培养和增强。

学习以新的方式进行有意义的交往，当然应该适当提前学会和练会信息技术。在中小学校和高等学校，应该资助学生学习新技术，为此，信息技术必须作为学习工具发展和使用。对此，需要三种先决条件：第一，人们需要交流和应用新媒体的适宜的计划；此外，必须明确新技术有什么样的作用、有什么目标、以什么方式促成最大的学习成果。第二，有意义的投入必须配备经培训合格的教学人员。第三，在教育者和学习者的共同努力下掌握新的学习方法，是不可缺少的。

论点7：随着向信息社会和教育新方式的过渡，学习过程和教育过程里参加者的作用也在变化。

在工业社会里，灌输（铸造）式的教育占据了主导地位。教育者积极行使着知识介绍人和信息提供者的作用，学习者被大规模地、被动地“模压”成型。在信息社会里职业角色将是变化的，受教育者的需求和首创精神将被摆在首位。可以根据教师提供的、适应性大的大量教学内容，制定个体的学习计划。受教育者有权决定学习的速度，当然并不意味着教育者成为不必要的人，而是教师的任务起了变化，照本宣科地阐述教材和介绍资料、信息不再是特别重要的了，而首要的是引导受教育者熟悉新的教学仪器设备和教学工具。教育者在教学过程中充当“领航员”、“照料者”和“主持人”的角色，然而这种角色的更迭绝不是没有问题。

首先从教师方面看，不仅要求他们在新的“学习文化”范畴内形成新的观念，而且要形成全新的必备的能力。这些不能以明显的假设形成，也不会“天上掉馅饼”。对此，教师的培训形成了新的“瓶颈”或者对教育政策产生新的挑战。迄今为止，起码有两个与此有关的问题没有解决但又必须努力克服：其一，至今没有相关能力的培训计划，以使教育者对这些新的任务有所准备，这种计划必须尽快地制定出来。其二，教育者的这些新的角色，应进一步获得深入的讨论和界定。

迄今为止，公众意识中的消极因素还没有消除。一方面，信息社会中的教育者的观念还滞后于终身学习的时代呼唤，对此没有足够的醒悟，可是，在实际的教育与继续教育政策中，他们（教育者）必须承担这个（责任）；另一方面，教育者不仅必须在“主持人”、“领航员”等的新角色中熟悉工作，他们还要成为评估多媒体提供学习机会的重要当事人。为此，他们还需要必备的能力培训。

（图表本刊从略——编者）

（教育部职教所李 编译自德国《议会报》副刊；作者约翰·韦尔茨）

geonet

微课的应用与翻转课堂(2014-09-10 01:52:09)
——与《微课当纳入正常课时》一文作者王诏商榷
广东省教育技术中心王奕标
http://blog.sina.com.cn/s/blog_90b8be2a0102v227.html
      笔者写这篇博文的起因是在胡铁生老师的博客读到《微课当纳入正常课时》（转载）一文，感觉文章及“博主按”的观点值得商榷，希望能通过讨论，对微课资源与翻转课堂的理念有更深一层的理解。请原文作者和胡老师不吝赐教。
       百度一下美国“翻转课堂”的来源，就知道它起源于美国佛罗里达州林地公园高中的两位化学老师乔纳森·伯尔曼(Jon Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)使用屏幕捕捉软件录制的授课视频。由于这些在线教学视频非常优秀而受到广大学生的接受和欢迎。由于学生在课前已经观看的这些优质的教学视频，到了课堂上，再也不愿意听老师照本宣科、枯燥乏味的讲授，教师顺势而为，将传统的讲授式课堂改革为探究学习和协作学习的课堂——翻转课堂。可汗学院视频的应用和普及更是将“翻转课堂”推向全美和全世界，推向一个又一个教育改革的高潮。
       “翻转课堂”的这一尝试，取得了多方面的效益。首先，学生可以按照自己的学习习惯来安排学习的进度，学习的自我管理意识大大增强；其次，通过网络及时的反馈，教师可以了解到学习困难学生的困难所在，能够做出更有针对性的辅导；其三，课堂上互动交流的时间大大增加，同伴之间的相互帮助和提醒大大提高了学习的效率；其四，学生的学习成绩有了明显的提升……
       在我国的基础教育，无论是长达十多年新课程改革，还是信息技术与课程整合实验，都提倡探究学习和协作学习，但由于受到传统讲授式课堂的时间和空间的制约，基本宣告失败。正当人们苦觅新的改革方案时，翻转课堂一经引入，就受到广泛的关注和尝试。因为这种新型的教育教学形式，颠覆了传统意义上的课堂教学模式，也让处于课程教学改革胶着状态的人们看到了课堂改革的新希望。
       作为翻转课堂授课视频（简称“翻转视频”）的一种重要形式，微课视频与翻转课堂是一种相互依存的关系。胡铁生老师也认为，微课与翻转课堂本是一对孪生兄弟，没有翻转课堂的实施，微课的价值将大打折扣；没有微课的翻转课堂，这样的课堂也很难真正翻转起来。
       经过两年多时间的培训、宣传、尝试和实践，一些翻转理念，如学生在家看视频回校上课做作业，“翻转课堂”学习方式不仅不会增加学生的负担，还可以为学生“减负”，已经成为教师、家长甚至媒体的共识。但近日读到《微课当纳入正常课时》（《中国教育报》2014年8月27日第7版）一文，得知山东省教育厅副厅长张志勇在山东省首届教育创新节上提出“为防止抢占学生的课外时间”，“要将微课纳入正常课时”的消息，由于对“微课”和“翻转课堂”缺乏深入的了解，作者也认为翻转课堂提倡的“学生在家看视频”是“占用学生的课外时间”、“学生学习的负担”、“新的违办学行为”，因此“必须将微课纳入正常课时”（只能在正常课堂中观看，而不能在课外观看）。还美其名曰：“是科学育人的需要”、是“按照教育规律育人的原则”。其实完全违背了翻转课堂的精神和本质。文章最后号召“将微课纳入正常课时，引导广大教师根据学生认知特点和水平以及教学内容特点，思考有无必要开发微课、开发什么样的微课，从而提高微课开发与利用的有效性，使微课真正发挥出作用。”这样做的结果，必然是扼制目前轰轰烈烈的微课研究、开发和应用实践，也会让引进不久的翻转课堂实验“枯死在幼苗状态”。
       让笔者看不懂的是，微课的创始人胡铁生老师也对此持支持态度：不仅对《微课当纳入正常课时》大加赞赏，还认为，当前微课的建设轰轰烈烈，为何翻转课堂还是星星点点？原因这是许多地方把微课的学习放在学生家里进行，这不可避免地会增加学生的负担。让学生在家观看太多的微课，就相当于向学会布置了许多额外的作业，必须会增加学生的负担，这就是不符合教育教学规律，不符合学生的身心发展规律，这就有可能是另一种改善头换面的”违规办学“行为！山东省教育厅将微课纳入正常课时的做法，非常及时，非常有意义，也非常有挑战性，还需要有许多工作要做。我们期待微课纳入正常课时---微课及翻转课堂才能更持久健康地发展！（胡老师的意见可参考：http://blog.sina.com.cn/s/blog_73b64be60102uzbb.html）
       莫非胡老师既承认“微课与翻转课堂本是一对孪生兄弟”，又反对微课用于翻转课堂？微课只能用于传统课堂教学？或者认为翻转课堂只能是“校内翻”或“课内翻”？这样的认识会不会给微课的有效应用和翻转教学实验造成误导和混乱？
       因此，笔者认为非常有必要澄清一些似是而非的认识。如前文所述，翻转课堂教学的第一个优势，就是学生在家、在课外观看视频，可以按照自己的习惯安排学习的节奏，理解力强的学生可以跳着看，理解力弱的学生可以反复看，甚至有不同的视频适应不同学生的需要，实现个性化自主学习。而且学生在家观看了微课视频，基本知识已经掌握，课堂上老师不需要再讲，可以腾出时间和空间给学生研讨交流，协作探究。咱们想象一下，如果都在课堂上观看微课，不仅挤占了研讨交流、协作探究的时间，而且遥控器掌握在老师手里，全班学生按照同一个步骤观看微课和学习。学生不能掌握学习的节奏，自主学习和个性化学习无从谈起。某些专家提出的校内翻转、课内翻转形式，根本就不是真正意义上的翻转教学模式。
       学生在家看视频回校上课做作业。学生在家观看视频的确需要时间，但作业一般在学校课堂完成，如何会增加学生负担呢？翻转教学让学生学得主动、有效、轻松，根本不需要做大量的作业，只会减轻负担，而不会增加负担。认为在家看视频一定会增加学生负担的观点是对微课和翻转教学的本质不了解的结果。传统的教学结构一般是教师白天在教室上课传授知识，学生晚上（回家）做作业感悟巩固。这种教学结构存在较多的问题，教师为了学生能够很好地巩固所学内容而布置较多的作业，学生回到家以后，完成作业是“硬”任务，是否真正懂了，倒成了“软”任务；学生不停地赶作业，往往主观上是为了完成任务，客观上在反复操练中也掌握了一些方法。而在作业中遇到困难时，往往单身一人找不到请教与商量的导师。翻转教学就是为了解决这些问题的而设计的改革方案。学习中重要的不是听到了什么，看到了什么，做了多少，而是真正想明白了什么，悟到了什么。孔子曰：“学起于思，思起于疑，小疑则小进，大疑则大进。”疑为思之源，思为智之本。疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。翻转课堂的教学结构是让学生晚上在家通过微视频学习第二天乃至后续要学习的新知识，完成初步练习，而在白天的课堂中，在教师的帮助下完成知识吸收与掌握的内化过程。也就是在微视频的帮助下，知识的传递过程通过自学完成，知道“是什么”；知识的消化、吸收，内在本质揭示，知识的横向联系，在课堂上完成，知道“为什么”。概括地说，知识传授的识得过程与基本的习得过程发生在课外，知识内化的习得与悟得过程发生在课堂。这就是将传统课堂中课内与课外学习任务“翻转”过来的要义。
       汪晓东博士也表示，“翻转课堂”的模式是“前置学习”，相当于把原来课后作业的时间提前到课前预习，由于学习效果提升，学生在课后几乎不需要做太多的巩固练习。“总体上来看，学生并没有增加学习负担，反而是减少了。“
       因此，笔者倒认为，山东省教育厅张志勇副厅长“将微课纳入正常课时”的观点，是非常欠妥的。为了促进微课与翻转课堂的健康发展，不应当将微课纳入正常课时，而是在掌握翻转教学本质和操作流程的基础上，开展微课应用与翻转教学的实验研究，让翻转视频回归本来应该在的位置——课外（家里）。
更多交流请加入“翻转课堂的思与行”交流群241499734、翻转课堂实践研讨群 69747468或经常光临“王奕标的教育时空”（微课与翻转课堂学术交流博客）。http://blog.sina.com.cn/u/2428026410

      
《微课当纳入正常课时》（《中国教育报》2014年8月27日第7版）一文地址：http://www.jyb.cn/Theory/jsjt/201408/t20140827_595613.html

geonet

教育变革狂想曲
——一位一线教师对于优（微）课与翻转课堂的看法
http://blog.sina.com.cn/s/blog_90b8be2a0102v1rx.html
（本文作者为深圳市龙岗区龙城街道龙西小学黄立老师）
8月28日，听说省电教馆王奕标老师来到深圳福田进行优（微）课、翻转课堂方面的讲座，尽管我不在福田，但对翻转课堂非常有兴趣，在征得其同意以后还是前往福田听了他的课。优（微）课近几年随着大环境的变化，发展地很快，可以见到很多媒体都进行了报道，但一线教师对它的了解还不是特别地深刻全面，王老师的讲课适逢其时，特别是在翻转课堂的理念、该如何翻转和三段式优课方面的深入讲解，让我受益匪浅。
      想起讲座中举的百年“柯达”由盛转衰的例子，如果按照当年胶片市场来看，柯达几乎无懈可击，因为不论市场份额、技术和资金来说，它都占据了无可撼动的老大地位，它不用害怕任何来自胶片行业的内生竞争。但市场并非一成不变的，就像十几年前市面上商品流通过程中消费者、个体商贩、批发商、生产商都趋于一种动态平衡一样，如果没有一种彻底改革这类模式的工具出现，这种平衡将会持续很久。但是，互联网的快速发展打破了这种平衡，电商颠覆了传统商业，这是技术革新带来的外部竞争，更经济更透明更快速更便捷更贴近生活成了电商的核心竞争力，这个和后来数码相机的发展，使得胶片市场衰落是多么相似。我们可以体会到“第三次科技革命”影响之下的变化。教育一样，可能体制内公办教师对教育信息化的体会并不是那么深，那么我们可以看下体制外的。举个例子，在几年前，公务员考试培训的大部分生源还垄断在少数几个大型的教育机构手里，他们通过包装、宣传不断扩展自己的影响力。但实际上这类的机构培训，最核心的还是教师的教学水平，近两年互联网快速发展，使得机构当中的一些老师单独出来，通过视频讲学的方式授课，迅速云集了成千上万的学员，因为互联网突破了地域和时间的限制，那么传统的集中班面对面授课就变得毫无竞争力，毕竟学员看的，是教学水平，是教的内容。传统的班级授课怎么能达到互联网授课几千几万人同时在线的效果？于是越来越多的培训教师走出机构，单独出来讲授，机构的生源受到了严重的冲击。
       互联网对教育的改变，不久之后就会到来。例如王奕标老师目前在致力于优（微）课、翻转课堂一样，很多一线教师可能不理解为什么要开发优（微）课，为什么要翻转，就是因为目前的教育信息化已经开始。如春气之苗，不见其增，日有所长，优（微）课和翻转课堂就是教育信息化“所长”的一部分。许多有眼光的教育专家和一线教师，已经注意到这一点，并且开始实践，所以目前，优（微）课有很多的类型，有的人说它就要短，有的人说它就要精，也有的人说自己开发最好不需要任何外来的素材。但其实都不全面，不能够在优（微）课如何有效翻转课堂方面提供有力的说服。但省电教部门定义的优课，和王奕标老师提出的“三段式”教学，是目前最能够包容各类观点的，也更能够在实践当中应用。因为优课的标准，在技术上面是比较宽的，尽量让各类的素材能够融合到优课上面来，其次，在教学上面却是比较严格的，例如规定要有学习任务单等等，这样就能够让广大的教师不用太多地考虑如何制作，把精力集中在如何讲授，讲授什么方面，抓住了优课的核心部分。
       优（微）课之所以能翻转课堂，并非它有严格的技术标准，例如限定几分钟，一定要用什么素材，教师头像出不出现等等。而是它抓住了教学的本质——知识的传播和内化，如果不能在优（微）课开发过程当中牢牢抓住这一点，非的要什么“技术标准”真的是舍本逐末，就像一些国产大片，华丽而没有内涵一样，不可能抓住学生的兴趣和心。
       锤子手机的创始人罗永浩，前身是新东方的一名英语老师，大概十年前，当时教育信息化的水平还比较低，但他讲课的录音，依然通过互联网传播，一个录音点播下载次数估计达到了几千万，是录音这个教学模式使他成功地火了吗？并非，而是他对知识的讲解有趣透彻深刻，影响了千万人的思想。正如今天的优（微）课和翻转课堂，需要牢牢抓住教育的本质，我相信微课虽微，但是四两足以拨千斤。
       在此，要感谢省电教部门和王奕标老师，能够有前瞻地意识到这些问题，开创优课、三段式教学等一系列包容性极强的东西，我相信这些东西是有潜力和竞争力的，对助推教育信息化是起到了重要的作用。（本文作者为深圳市龙岗区龙城街道龙西小学黄立老师）

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以上是不到一年时间尤其是2015年密集发布的王老师的30余篇有关翻转课堂等博文。感谢王老师的无私奉献！

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信息技术何以未能有效变革教育的框架分析----——兼论技术改革教育的“社会变革中介论”
http://blog.sina.cn/dpool/blog/s/blog_90b8be2a01010ddb.html
2012-03-03 22:50
王奕标（广东省电化教育馆，广东 广州 510245）
[摘要] 计算机刚刚出现时，人们就说教育要发生革命了，但几十年过去了，教育革命也没有发生。为了回答信息技术能否变革教育，何以变革教育，为什么技术变革教育的进展如此缓慢等问题，笔者提出一个信息技术何以变革教育的解释框架，并对教育变革缓慢的原因进行了深入分析。最后提出技术改革教育的“社会变革中介论”：技术变革教育的根本出路在于发挥“社会变革”在技术改革教育过程中的中介和桥梁作用，最终实现教育的信息化。
[关键词] 信息技术 社会变革 教育变革 社会变革中介论
[中图分类号]G434 [文献标识码]A
[作者简介]
王奕标（1966—），男，广东化州人。高级教师，硕士，主要从事教育信息化与教师专业发展研究。QQ：641183320。
信息技术日益成为教育改革与实践中最显著、最活跃的变革要素，技术与教育的关系成为教育领域备受关注的热点问题。因此，《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》指出，信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视。之所以要这样强调，是因为在认识层面，人们对教育信息化的认识有待进一步深化；在实践层面，技术对于教育变革与发展中的意义并未凸显；在理论层面，技术与教育的关系需要进一步探索。
一、信息技术应用于教育领域遭遇的尴尬与质疑
科技的每一次变革，都会在教育界掀起一阵不小的波澜。当这些技术应用于教育时，人们往往寄予很高的期望，但最后都以失望告终。20世纪20至50年代，流行视听教育，人们试图将幻灯技术和电影技术引入课堂，取代粉笔和黑板，结果没有成功。到了50年代，人们开始尝试广播电视教育，宣称学生可以在家里坐在电视机前通过看电视完成学业，是“没有围墙的学校”，可以取代传统的学校和课堂，但直到现在，学校和课堂仍然是教育的主阵地。从80年代开始，电脑慢慢地进入课堂，90年代出现的互联网，也有人憧憬用互联网和电脑取代学校、取代课堂，结果没有成功。近年来，基础教育信息化建设和信息技术与课程整合，在经过一轮轰轰烈烈的“大动作”之后，信息技术在教育教学中的应用最终没有促进教学方式和学习方式的转变，终于趋于沉静，出现了“高原期”和可持续发展动力不足的问题。
人们开始质疑：虽然先进的技术手段如信息技术确实在教育中扮演着一定的甚至是重要的角色，但问题在于技术能变革教育吗？为什么信息技术在学校教育领域的应用会面临如此的尴尬？技术在教育变革中处于什么样的地位？
为了回答这些问题，来自各方面的专家学者进行过热烈的讨论，主要的观点有：教育中的技术乐观论、技术悲观论和技术价值中性论（技术工具论），但它们似乎都不能够全面阐释技术与教育的关系。
教育中的技术乐观论对技术应用持非常乐观的态度，认为新技术能够使处于挣扎状态的教育“脱离苦海”，能够解决目前教育领域中的痼疾，甚至所有问题，直至导致教育的全方位变革[1]。但缺乏对技术变革教育的有力论证。教育中的技术悲观论则相反，对技术应用持非常悲观的态度，认为技术对于教育变革的作用微乎其微，几乎采取全盘否定的态度，极大地夸大了教育传统对技术的制约作用，与现实明显不符。中性论者则认为，技术只是工具，本身不负荷价值，没有“好坏”之分，“善恶”之别，其价值体现完全取决于使用者，用得好则起促进作用，用不好则反之，关键在于恰当合理地使用[2] 。这种观点将技术在教育领域应用的好坏，归因于教师技术应用能力和意愿的强弱。事实上，教师的能力和意识并不是决定应用效果的本质因素。这种观点也不能满意地解释技术与教育的关系和技术未能变革教育的真正原因。
二、信息技术何以变革教育的框架分析
技术乐观论、技术悲观论和技术工具论都不能满意地解释技术与教育的关系，是因为他们关注的焦点仅仅是“技术能为教育做什么”，而没有将技术与教育的关系放在社会系统的大背景下进行考察。为了解释技术与教育的关系，回答信息技术能否变革教育体系，何以变革教育，当前为什么技术变革教育的进展如此缓慢等问题，笔者提出一个信息技术何以变革教育的解释框架，如图1。在此基础上对几个问题作出一种新的解释。
信息技术何以未能有效变革教育的框架分析----——兼论技术改革教育的“社会变革中介论”X
（一）教育技术在教育领域的应用，能否实现教育的变革？
人们一度相信：在任何条件下，技术在教育领域的应用总能推动教育的变革。因此，关于人类教育的“四次革命论”非常流行，长期被作为经典并予以引用来佐证教育技术在教育变革中的作用。但这一假设已经面临严峻的挑战。事实上，只要我们深入地考察几次教育革命的起因，我们就不难发现，虽然技术在教育领域的应用对教育革命起了支持作用，但技术并不是教育革命发生的首要原因。例如，虽然文字的产生促进了学校的萌芽，但学校是奴隶社会经济、政治和文化发展的综合产物。首先，社会生产力的发展使得一部分人可以脱离直接的生产劳动，专门从事脑力劳动；其次奴隶主统治阶级为了维护自己的统治，需要有官员从事管理政权的活动，需要武士为保卫政权而战斗，还需要一批掌握知识的人从事各种精神、文化的活动。这些人都需要一定的训练才能培养出来，从而产生了学校教育的需要。又如，造纸技术、印刷技术和教科书为实施资本主义大众化的公共教育提供了物质基础和条件，但这些技术在教育领域的应用并不是产生公共教育首要的原因。实施公共教育，首先是因为机器大工业生产要求工人具有初步的文化以便接受一定的技术教育；其次是工人阶段的政治斗争迫使资产阶级实施公共教育；第三是教育理论与实践，特别是系统的班级教学理论的发展为普及公共教育作了准备。以上两个例子可以说明：产生教育革命的原因是多方面的，其中，教育技术起了推动作用，但不是首要的原因。因此，教育技术不是产生教育革命的充分条件和理由。换言之，如果没有政治、经济和文化方面的原因，教育技术直接应用于教育领域（特别是教学过程）并不能引发教育的变革。
（二）信息技术能否引发教育变革？是如何能引发教育的变革的？
既然技术在教育领域的应用不能推动教育的革命，那么，是否可以由此推导出信息技术不能推动教育变革的结论呢？如果答案是肯定的，又如何理解《教育规划纲要》提出的“信息技术对教育发展具有革命性影响，必须予以高度重视”的科学论断呢？在下文中，笔者将要用图1所示的“信息技术何以变革教育的解释框架”为工具，解释信息技术何以推动教育变革以及迄今为止信息技术何以未能引起教育变革的原因。
与前面谈到的印刷技术等教育技术不同，信息技术，特别是互联网技术，改变了人类的生存方式和思维方式，也以不同的方式正在影响和改变作为人类基本实践活动之一的教育（如图1所示）。其中有一种影响显而易见，受到许多研究者的关注，认为信息技术进驻并参与教学过程，作为一种新的教学和学习的工具和手段，能带来教学方式、学习方式和师生关系的改变。这种影响方式是直接的。但实际上信息技术在教学过程中的应用，影响力是很小的，几乎不能触动教育巨人的神经。还有一种方式，几乎不被关注。但这种方式比较隐蔽，但潜力巨大，影响和作用不容忽视。教育不变革和主动适应，就会阻碍社会的发展。这种方式以社会变革作为中介和桥梁，因此我们称之为间接方式：以计算机和互联网技术为代表的信息技术渗透到社会生活的各个方面，实现了各个领域的信息化，从而引起全面而深刻的社会变革，推动人类社会由工业社会迈向信息社会；这种社会变革向学校教育提出新的要求和新的挑战（这些新要求和新挑战包括许多方面，但集中体现为教育以为人们的个性化学习和发展提供服务为本），学校教育为迎接挑战，必然要对自身进行深刻的变革，包括教育目的、教育内容和人才培养规格的变革，实现由“工业化模式”向“信息化模式”转型。这一过程具有两个特点：一是它以信息技术引起社会变革为前提和基础：二是虽然没有直接参与教学过程，但它对教育的影响是带有根本性的，是引发教育变革的主要路径。这就意味着我们考察信息技术与教育的关系，要跳出“在教学过程中使用技术”的框架，从社会信息化的高度来审视信息技术与教育的关系。信息技术在教学过程中的应用不可能导致了教育信息化，只有社会信息化才会导致教育信息化。
（三）既然坚信信息技术能引发教育变革，但为何变革迄今为止也没有发生？
正如上文所言，信息技术变革教育的核心是一个间接的影响过程。虽然已经没有人能够否认：信息技术的发展，将引起人类社会全面和深刻的变革，使人类社会由工业社会迈向信息社会。但我们毕竟仍然处在农业文明、工业文明和信息文明并存的世界里，新的技术、新的思维和旧的习惯、旧的势力错综复杂地交织在一起，由于受到国家教育政策、体制、经费、人的观念等因素的制约，教育系统对社会的改革要求响应十分缓慢，导致技术在教育领域的应用存在“时滞”现象，信息技术在教育领域的应用并不产生立竿见影的效果。14、15世纪人类就发明了印刷技术，使书籍的制作成本因此而大大降低，但印刷的教科书直到18世纪末才真正在学校教育中普遍使用。这说明技术为教育活动提供了各种可能，但某一个社会阶段究竟会采取什么样的教育组织形式、教育内容、师生关系，并不完全由技术决定，而是由复杂的社会政治、经济、文化等因素共同决定；技术提供的只是一种可能性，从可能转变为现实，需要各方面的努力。还有一个更重要的原因是，我们往往只关注信息技术对教育的直接影响，而忽视了间接的影响这一重要的因素，对推动教育适应信息时代的要求重视和投入不足。图1中粗线箭头表示技术间接影响教育的过程比技术直接影响教育的过程具有更深刻的影响力。虚线箭头表示虽然技术促进社会的变革卓有成效，整个社会基本进入信息社会（各个领域几乎都信息化了），信息社会对教育改革提出了强烈的要求，但教育系统并没有及时作出反应。
（四）人们尝试让信息技术强行介入学校教育过程，结果是信息技术仍然游离于教学过程之外。原因何在？
新技术在教育领域的有效应用是有条件的。这一假设，可以很好地解释为什么人们尝试让信息技术强行介入学校教育过程，结果是信息技术仍然游离于教学过程之外的原因。下面引用的例子将会证明：信息技术应用于教育领域必须具备两个必须的条件：一是社会和教育的发展遇到了传统教育技术无法解决或不能很好解决的问题，即存在信息技术应用于教育领域的必要性；二是在信息技术与传统教育技术的关系上，信息技术比传统教育技术更有优势，具备解决问题的可能性。人类教育史上经历了四次重要的教育革命，每一次都与教学技术的应用有关，但技术得到有效应用的关键不是因为技术如何先进，而是因为存在技术应用的需要和环境。例如工业革命发展了技术，引起生产的巨大发展、人口的集中和都市化，需要迅速教育从乡村集中到城市来的农民和他们的子女，人们希望学校也能像工厂一样大量培养新一代的生产者和劳动者，因此，班级教学技术和组织形式，一个老师教数十、甚至数百名学生，不仅效率极高，而且老师会因为学生众多而感到兴奋，从而提高教学的热情和质量，学生可以相互激励而得到普遍应用。另一个案例：虽然视听教育技术早在20世纪初就开始进入美国社会，但发展非常缓慢，直到第二次世界大战期间，美国为了在最短的时间内为军队输送大批合格士兵，为工厂输送大批合格的工人，使用视听教育技术进行培训，结果取得了令人惊讶和激动的成效：在战争初期的半年时间里，美国就把120万几乎不知道战争为何物的平民训练成合格的士兵，把数百万男女训练成合格的工人。“空前迫切的需要、充足的经费、美国强大的工业基础、发达的技术、针对性极强的目的、强制性的训练、一体化的领导，这些都通过战争这个无情的机器而有机在结合了起来。这一结合，使教育技术得到了极好的发展机会。教育技术的迅速发展又为战争作出了巨大的贡献。”[3]在2003年“非典”肆虐期间，北京等地开设“空中课堂”、网上在线教学和广播教育，在数以万计的学生不能到学校上学的非常时期，用信息技术突破课堂教育在时间和空间上的限制，继续维护国民教育的运行，说明当时的环境和需要让信息技术在教育领域应用具备了适宜的条件。现在的学校教育是以“传授知识”为己任的教育形式，依靠的是一套“反复训练、反复记忆”的方法和“粉笔+黑板+课本+练习本”的工具，经过几千年的发展，已经成为一个成熟度很高的固化的教育系统，外力的冲击难以打破它的平衡，以为学生拓展无限广阔的知识天地，提供多种选择和机会见长的信息技术难以“插足”其中，这就是“为什么国家在教育信息化建设中投入大量资金，而学校和教师应用技术进行教学的热情并不高”的根本原因。很多教师认为信息技术在一定程度上提高了学生学习的积极性，但不能提高学生的成绩。更有一些认为没有信息技术照样可以开展教育活动。所幸的是，由于新技术的冲击，人类已逐步进入技术化的信息社会。由于社会的变迁，人类已经不能满足于“拥有知识”，教育也不可能满足于“传递知识”。我们已经生活在全球性网络社会，所以我们要努力成为全球性网络社会中积极的、有创造力的、有知识、有道德的参与者。学校必须培养学生的探究精神和创新能力，培养善于利用信息、工具、技术进行有效学习和终身学习的优秀人才。显然而易见，信息技术在其中会“大显身手”。
以上分析可以得出这样的结论：技术作为一种教学手段在教育领域的应用并不能导致教育革命，教育革命如果真的发生了，那是另有原因；信息技术对教育发展具有革命性影响，不是因为在教学过程中使用了信息技术，而是因为信息技术在社会生活中的渗透导致社会的深刻变革，这种社会变革迫使教育进行改革；目前教育变革未能发生是因为受到多种因素的制约，教育系统还没有对变革的要求做出及时的反应；信息技术未能在教育领域得到有效应用的原因是目前的学校教育（应试教育）不需要信息技术。因此，教育信息化的核心意义不在于教育的信息技术化（将信息技术应用于教育领域特别是教学过程，促进教学环境或手段的升级换代）而在于教育的信息社会化（推动教育适应信息社会的要求），并通过教育的信息社会化，缔造一种全新的教育形态（信息化教育），因为只有后者才能涉及到教育的本质问题，即“培养什么人”和“如何培养人”的问题。令人遗憾的是，由于受到极端片面的工具理性主义的影响，过去20年教育信息化研究和实践的重点主要放在前者，而忽视对教育的信息社会化的关注和研究，导致了教育信息化发展中的种种异化现象和效益不高、信息技术促进教育变革进展缓慢的问题。
三、“社会变革中介论”与技术变革教育的出路
为诠释技术变革教育的机制，笔者提出“社会变革中介论”的观点——技术与教育之间经过“社会变革”的中介作用建立联系，发挥相互作用并促进教育的变革（如图1）。依据“社会变革中介论”，超越技术变革教育的“高原期”现象，寻找技术变革教育的出路。
从理论上讲，以多媒体计算机和网络技术为核心的信息技术在教育领域的全面应用，给教育改革带来了更多的契机。信息技术有助于创设真情情景，可以帮助建构以学生为中心的学习环境，有效激发学生的学习兴趣，促进教学内容的多样化，使师生关系变得和谐平等，改变教师的角色，提高教师的业务能力，改变教学模式、教学方法等，因此，信息技术对教育改革的作用具有不可替代性。但从现实来看，信息技术在教育中应用已走过了好多年，虽然看上去轰轰烈烈，但应用于教学的效果并不乐观，信息技术与课程整合并未融入到日常的教学当中，很多学科教师根本就不用或者不会用，导致整合出现停滞而进入高原期[4]。为了避免或者控制技术在教育应用中所产生的异化，李学孺认为应该从以下几个方面努力：不能存在偏离教育目的的技术应用；技术只能作为一种服务媒介，在教学过程中和教师与学生进行互补，而并非简单的替代作用；教育中应体现人文关怀；在每一种技术引入教学之前，有必要进行技术的适应性研究，将人们的价值观以及精神元素纳入技术引入的考虑范围[5]。但根据以上分析，决定技术能否变革教育的主要因素是技术能否成为社会变革的革命性因素，社会变革能否促进教育的变革。人类从工业步入信息社会的事实，使前者得到了确认，余下要解决的问题（也是解决上述问题的根本途径）在于处理好社会变革与教育的关系，发挥“社会变革”在技术改革教育过程中的中介和桥梁作用。信息技术在各个领域的广泛应用，促进社会的变革，人类从工业社会进入了信息社会，与之相适应的教育型态也发生了根本的变化，即工业化教育被信息化教育所代替。信息化教育与工业化教育人主要区别，并不在于是否采用了信息技术，而在于：工业化教育反映的是工业化时代的本质，即“模具制造——批量生产”，生产和造就工业化所需的大量人才，而信息化教育则是自主性、选择性和个性化的，以促进学生个性化的全面、协调、持续发展和生命成长为目的。社会在技术的激发作用下发生了变革，如果教育没有相应地发生变革，人们就会出于对现行教育状况的不满而千方百计地寻求教育变革之路。例如，由于信息科技的进步，世界各国的人们交往越来越方便，越来越频繁，全球化趋势也越来越强，全球性正在成为人们生活中的一个基本维度，人们的日常生活也必然受到全球化的影响。全球化使教育的目标发生了变化，要求教育培养出具有国际视野和国际交往能力的人才。我们说教育信息化要建设与应用并重，过去十年以建设为中心，今后十年以应用为中心，所谓“应用”就是要解决当下教育实际问题。关键是，这个“教育实际问题”是什么？显然，它就是如何适应社会文明转型（工业文明向信息文明转型）的需要，改革传统教育方式，促进人的个性化学习和发展。教育工作者的使命在于：如何借助社会变革的促进作用，推进教育适应信息时代的变化和发展，而不仅仅考虑信息技术在教育过程中的应用。技术对教育的双重影响，是技术促进教育改革和发展的左轮和右轮。将两种力量结合起来，使其优势互补，形成合力，是促进技术在教育中有效应用和创新的理性选择。
[参考文献]
[1] 肖月宁.信息技术能否改革教育——正确认识对信息技术与课程整合的期望[J].中国教育信息化.2011.10(基础教育).
[2] 许良.技术哲学[M].上海:复旦大学出版社，2004.135
[3] 张诗亚，周谊.震荡与变革——20世纪的教育技术[M].济南：山东教育出版社，1995.116 .
[4] 蔡丽，张文兰.从教育生态学的视角看信息技术与课程整合的“高原期”现象[J].现代教育技术，2008，（6）：5-7.
[5] 李学孺. 技术哲学视野下技术的教育应用理论反思[DB/L].
http://blog.sina.cn/dpool/blog/s ... 011-7-14.2011-7-13.
（此文已经发表在《电化教育研究》2012年第2期）

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互动教学在翻转课堂中的应用http://blog.sina.com.cn/s/blog_90b8be2a0102vpbr.html
广东省教育技术中心王奕标
翻转的“课堂”，是一个生生、师生互动的教学过程。它表现在针对课前观看视频或教材的自主学习过程中难以解决的问题或困惑，或者老师提出的具有“延伸拓展”性质的问题，学生建立学习小组，互动交流，协作探究，在不断的协商和探究中完成知识建构和知识创新。因此，研究互动教学在翻转课堂中的应用对于提升翻转教学设计的品质非常有意义。
一、什么是互动教学？
互动有广义与狭义之分。广义的互动是指一切存在物的相互作用与影响。我们通常所说的互动是狭义的互动。狭义的互动主要是指 社会互动，即在一定的社会背景和具体情境下，个体与个体、个体与群体、群体与群体之间 通过信息传播而发生的各种形式、各种性质和各种程度的相互作用和影响的交往活动。它既可以是人与人之间交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在一定情景中人们通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的、动态和静态相结合的系统。作为一种人际间的相互作用和影响，互动必须在两个或两个以上的个体之间发生，一个个体谈不上相互作用。但仅仅有两个以上的个体客观存在，个体之间只是简单的施加与接受、刺激与反应或被动的单方面作用，不能认为彼此之间存在互动。只有当这些共存的个体之间行为发生相互联系和彼此能动反应时，才谈得上互动的存在和发生。
课堂互动教学就是教学过程中，教学参与者之间在交往、交流、合作、对话的情境中，教师为配合学生学习而不断引发教学活动，学生又不断反馈和调节教学活动以满足自身学习的要求，完成教学任务，使师生在知识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现共同发展的一种教学模式。互动教学作为一种特殊的社会互动，是一种使生命得以拓展、人格得以丰满的过程，而不是那种简单意义上的、忘了人的生命意义的、抽象的认识过程。
二、本质上翻转课堂是一种互动教学
传统的课堂教学中，教学关系是一种自上而下的流通灌注式的供求关系。在这种关系中， 教师只关注的教学进度，而不关注学生学习的程度；只考虑书本逻辑和学生的一般思维进程，而不关注具体学生不同思维差异的表现。学生受到教师权威的束缚，在情感 、语言等方面处于被压抑的状态，课堂气氛紧张，师生关系冷漠。因此，传统课堂教学中的教学关系是一种主动与被动的关系，而不是互动关系，不具有互动教学的属性。
在翻转课堂中，教师不再是独占知识的权威，而是学生学习的伙伴；学生不再是知识的被动接受者，而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点，在教师的引导下直接与客观世界进 行对话、收获经验的学习主体。师生共同探究知识，构建生命的意义与价值。因此，翻转课堂中的教学关系是一种互动的教学关系。翻转课堂的本质就在于尊重或体现学生的主体地位和主体作用，让教师与学生、学生与学生之间的言语和表情、思想与情感等更加充分地互动起来，让自由、批判的清新空气弥漫课堂，碰撞出更多的灵感与创造的火花，从而达成生命的交融、智慧的生成和精神的觉醒。
三、在翻转课堂中互动教学的应用
1．在翻转课堂中，互动教学在主体间实现以精神客体为中介的意义建构。教学主体不仅指教师，也包括学生。主体间既指师生之间，也指生生之间。教学中介主要指能促进学生认知发展、精神丰富及人格完善的精神文化和科学技术知识。在翻转课堂中，互动教学打破了传统教学中那种把教学仅仅视为一种特殊认识过程的狭窄的视野，进而把教学看成是一种人格生成与生命交往的活动。参与者之间在教学活动中不仅交流知识信息，而且在情感与智慧、精神与生命的沟通过程中感悟到生命的美好与自由。双方交往的结果是彼此的信任和了解，形成良好的人际关系，从而使教学成为一种学生的社会性与主体性的建构过程。在这个过程中，教师与学生、学生与知识之间就不再是单一主体和客体间的两极摆动，而是教师和学生以共同的客体为中介的“对话"关系。师生双方凭借互动发展着自身的主体性，实现着人与人以及人与“知识”的协调与融合，使教育回归到“生活之界”。
2．在翻转课堂中，互动教学有利于发展学生的主体人格。传统教学重视知识与技能的传授，把获取知识与技能视作教学的基本价值，翻转课堂教学以发展学生的个性和人格为基本价值取向。互动教学着力关注主体的心态开放、个性张扬和创造性潜能的解放，使学生获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价 值观、态度和行为模式，从而成为具有独立人格的社会成员。参与者使用的互动符号不仅是语言或者文字，还会有声音、表情、姿势 、手势和教具等。在互动的过程中，互动的双方给予彼此的影响都会比较深刻，不仅有信息 与思想的交流，而且会产生情感与心理反应；既可以传授知识，又可以使学生形成一定的价值观。这些知识不仅有助于改善学生的生命实践，而且有助于滋养和丰富学生的精神与人格。
3．在翻转课堂中，互动教学促进平等关系下师生间面对面的相互影响。互动教学不是对文本知识的简单交接，而是将教材和参考资料上负载的知识、学生已有的知识、教师具备的知识三者“投放"到特定课堂情境中，在主体与客体思维的激烈碰撞中促成知识之间的融合、修正、再生、发展和形成新知，实现心灵的对话、情感的交流、生命的沟通和个性的绽放。互动是一种平等关系下师生间面对面的相互影响。教学活动中，教师关心、信任学生，鼓励、期望学生成功，支持、引导学生创新。主体间相互理解，形成着一种互联、互助、互评、互促、互动的平等与共生的关系。这有助于改善课堂的社会心理氛围，优化师生的心理环境，促进学生形成良好的认知品质，从而大面积提高学生的学业成绩。互动教学由此而成为现代教学模式中最常见和最基本的教学形式。
四、在翻转中实施互动教学的基本原则
在翻转课堂中实施互动教学，必须坚持以下几个基本原则。
1.主体性原则。翻转课堂教学要求把培养学生的主体意识作为教学的基本价值取向，要求尽可能充分地调动学生学习的积极性和主动性，为学生提供话语的权力和机会。教学中每个人都是主体，都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、相互理解和相互沟通的条件，在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺下进行交流、对话、沟通和理解。主体性原则着眼于人和社会未来的发展，把人类历史积淀下来的物质文明和精神文明的精华传授给学生，让他们掌握凝结于其中的社会道德准则、理想、审美意识、责任感和义务感，形成内在的价值准则，使之成为他们的内在需要和自觉行为。主体性原则还体现在教学的内容不封闭、不保守，面向学生的生活实际，符合学生的兴趣和愿望，以使其能主动地吸收科技文化发展的新成果，拓展学生的思维空间，提升学生的主体参与意识和创造能力等方面。
2．民主平等原则。在翻转课堂教学中，教师要充分发扬民主，要努力营造生动活泼、宽松和谐的教学氛围，激发学生的学习动力和探究欲望，使学生拥有乐观的情绪、思考的心向和坚定的信念。教学方式多采用讨论与对话的方式，让学生尽量减少心理压力，畅所欲言，有较多的参与机会。这样，在民主 、平等的互动中，教学双方互相吸纳对方的智慧与精神、经验和情感，并将其内化为自身的主体性品质。民主平等原则一方面强调具有独立人格的学生的主体地位和价值，反对教师以法职权和形式权来彰显自己的权力，提倡教师以专家权与参照权来赢得学生的信服；另一方面强调学习者应以平等的心态、开放的方式参与学习活动，并能从那些与己不同的观点和思维方式中受到启发 ，获取补益；尤其反对优势学习者用自己的思维和结论代替他人的独立见解，从而导致翻转课堂变成优势者的课堂，弱势学习者因缺乏独立思考而毫无收获，甚至逐渐丧失自己的灵性与特质。
3．自主探究原则。传统教学忽视学习主体的情感和自身发展的需要，重结果而轻过程，重知识技能而轻认知发展，学生的创造个性、自主意识、探索精神等因而受到压抑和扼制。翻转课堂教学要求教师以培养学生敏锐的发现意识、务实的探究态度、大胆的批判精神为目的，以问题引发学生对教学内容的独特的阐发和质疑，让学生形成一种对知识的积极主动的探求和追寻的心向。同时，它还强调应从过程与亲历中获得新知的能力。它一般从提供背景、发现问题、解 决问题和交流成果等几个方面来组织与实施教学，还学习主动权予学生，培养学生独立的主体意识、浓厚的探究兴趣和强烈的好奇心，让他们自主观察与发现，独立思考与探究，凭借自身的经验、知识基础和智慧力量寻找与众不同但又合情合理的答案。它还关注情感体验，注意使学习过程多一些激情与幻想，注意使学生的学习真正自主化、自由化和实效化。
4．尊重差异原则。在学生身上显现的各个学生个体间的智力、体力、心境、习惯等方面的差异都是客观存在的，这种差异会表现在他们的学习动机、学习能力、学习方法与学习习惯等方面。翻转课堂教学秉承“追求个性、宽容另类”的现代教育理念，注意促进每一个学生的良好个性品质和独特性的形成与发展，注意使不同水平的学生都能获得与其特点相适应的发展。在课前学习中，充分考虑学生的知识水平、接受能力和学习进度的差异，以便每个学生都有成功的学习体验和相应的发展空间。在翻转课堂中，要求依据学生个体学力程度的悬殊而设置不同层次的目标。对学有困难的学生，应设置基本目标；对那些学有余力的学生，则可选择具有新颖性、争议性和挑战性的学习内容。
以上几个原则并不仅仅适用于翻转课堂，但目前翻转课堂教学实践几乎都脱胎于传统课堂教学。由于受到传统课堂教学的惯性和影响，学生在短期内比较难以适应翻转的互动教学，坚持这些必要的原则就显得更加必要。

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广东省教育技术中心王奕标

翻转的“课堂”，是一个生生、师生互动的教学过程。它表现在针对课前观看视频或教材的自主学习过程中难以解决的问题或困惑，或者老师提出的具有“延伸拓展”性质的问题，学生建立学习小组，互动交流，协作探究，在不断的协商和探究中完成知识建构和知识创新。因此，研究互动教学在翻转课堂中的应用对于提升翻转教学设计的品质非常有意义。

一、什么是互动教学？

互动有广义与狭义之分。广义的互动是指一切存在物的相互作用与影响。我们通常所说的互动是狭义的互动。狭义的互动主要是指 社会互动，即在一定的社会背景和具体情境下，个体与个体、个体与群体、群体与群体之间 通过信息传播而发生的各种形式、各种性质和各种程度的相互作用和影响的交往活动。它既可以是人与人之间交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在一定情景中人们通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的、动态和静态相结合的系统。作为一种人际间的相互作用和影响，互动必须在两个或两个以上的个体之间发生，一个个体谈不上相互作用。但仅仅有两个以上的个体客观存在，个体之间只是简单的施加与接受、刺激与反应或被动的单方面作用，不能认为彼此之间存在互动。只有当这些共存的个体之间行为发生相互联系和彼此能动反应时，才谈得上互动的存在和发生。

课堂互动教学就是教学过程中，教学参与者之间在交往、交流、合作、对话的情境中，教师为配合学生学习而不断引发教学活动，学生又不断反馈和调节教学活动以满足自身学习的要求，完成教学任务，使师生在知识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现共同发展的一种教学模式。互动教学作为一种特殊的社会互动，是一种使生命得以拓展、人格得以丰满的过程，而不是那种简单意义上的、忘了人的生命意义的、抽象的认识过程。

二、本质上翻转课堂是一种互动教学

传统的课堂教学中，教学关系是一种自上而下的流通灌注式的供求关系。在这种关系中， 教师只关注的教学进度，而不关注学生学习的程度；只考虑书本逻辑和学生的一般思维进程，而不关注具体学生不同思维差异的表现。学生受到教师权威的束缚，在情感 、语言等方面处于被压抑的状态，课堂气氛紧张，师生关系冷漠。因此，传统课堂教学中的教学关系是一种主动与被动的关系，而不是互动关系，不具有互动教学的属性。

在翻转课堂中，教师不再是独占知识的权威，而是学生学习的伙伴；学生不再是知识的被动接受者，而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点，在教师的引导下直接与客观世界进 行对话、收获经验的学习主体。师生共同探究知识，构建生命的意义与价值。因此，翻转课堂中的教学关系是一种互动的教学关系。翻转课堂的本质就在于尊重或体现学生的主体地位和主体作用，让教师与学生、学生与学生之间的言语和表情、思想与情感等更加充分地互动起来，让自由、批判的清新空气弥漫课堂，碰撞出更多的灵感与创造的火花，从而达成生命的交融、智慧的生成和精神的觉醒。

三、在翻转课堂中互动教学的应用

（一）在翻转课堂中，互动教学在主体间实现以精神客体为中介的意义建构。教学主体不仅指教师，也包括学生。主体间既指师生之间，也指生生之间。教学中介主要指能促进学生认知发展、精神丰富及人格完善的精神文化和科学技术知识。在翻转课堂中，互动教学打破了传统教学中那种把教学仅仅视为一种特殊认识过程的狭窄的视野，进而把教学看成是一种人格生成与生命交往的活动。参与者之间在教学活动中不仅交流知识信息，而且在情感与智慧、精神与生命的沟通过程中感悟到生命的美好与自由。双方交往的结果是彼此的信任和了解，形成良好的人际关系，从而使教学成为一种学生的社会性与主体性的建构过程。在这个过程中，教师与学生、学生与知识之间就不再是单一主体和客体间的两极摆动，而是教师和学生以共同的客体为中介的“对话"关系。师生双方凭借互动发展着自身的主体性，实现着人与人以及人与“知识”的协调与融合，使教育回归到“生活之界”。

（二）在翻转课堂中，互动教学有利于发展学生的主体人格。传统教学重视知识与技能的传授，把获取知识与技能视作教学的基本价值，翻转课堂教学以发展学生的个性和人格为基本价值取向。互动教学着力关注主体的心态开放、个性张扬和创造性潜能的解放，使学生获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价 值观、态度和行为模式，从而成为具有独立人格的社会成员。参与者使用的互动符号不仅是语言或者文字，还会有声音、表情、姿势 、手势和教具等。在互动的过程中，互动的双方给予彼此的影响都会比较深刻，不仅有信息 与思想的交流，而且会产生情感与心理反应；既可以传授知识，又可以使学生形成一定的价值观。这些知识不仅有助于改善学生的生命实践，而且有助于滋养和丰富学生的精神与人格。

（三）在翻转课堂中，互动教学促进平等关系下师生间面对面的相互影响。互动教学不是对文本知识的简单交接，而是将教材和参考资料上负载的知识、学生已有的知识、教师具备的知识三者“投放"到特定课堂情境中，在主体与客体思维的激烈碰撞中促成知识之间的融合、修正、再生、发展和形成新知，实现心灵的对话、情感的交流、生命的沟通和个性的绽放。互动是一种平等关系下师生间面对面的相互影响。教学活动中，教师关心、信任学生，鼓励、期望学生成功，支持、引导学生创新。主体间相互理解，形成着一种互联、互助、互评、互促、互动的平等与共生的关系。这有助于改善课堂的社会心理氛围，优化师生的心理环境，促进学生形成良好的认知品质，从而大面积提高学生的学业成绩。互动教学由此而成为现代教学模式中最常见和最基本的教学形式。

四、在翻转中实施互动教学的基本原则

在翻转课堂中实施互动教学，必须坚持以下几个基本原则。

（一）主体性原则。翻转课堂教学要求把培养学生的主体意识作为教学的基本价值取向，要求尽可能充分地调动学生学习的积极性和主动性，为学生提供话语的权力和机会。教学中每个人都是主体，都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、相互理解和相互沟通的条件，在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺下进行交流、对话、沟通和理解。主体性原则着眼于人和社会未来的发展，把人类历史积淀下来的物质文明和精神文明的精华传授给学生，让他们掌握凝结于其中的社会道德准则、理想、审美意识、责任感和义务感，形成内在的价值准则，使之成为他们的内在需要和自觉行为。主体性原则还体现在教学的内容不封闭、不保守，面向学生的生活实际，符合学生的兴趣和愿望，以使其能主动地吸收科技文化发展的新成果，拓展学生的思维空间，提升学生的主体参与意识和创造能力等方面。

（二）民主平等原则。在翻转课堂教学中，教师要充分发扬民主，要努力营造生动活泼、宽松和谐的教学氛围，激发学生的学习动力和探究欲望，使学生拥有乐观的情绪、思考的心向和坚定的信念。教学方式多采用讨论与对话的方式，让学生尽量减少心理压力，畅所欲言，有较多的参与机会。这样，在民主 、平等的互动中，教学双方互相吸纳对方的智慧与精神、经验和情感，并将其内化为自身的主体性品质。民主平等原则一方面强调具有独立人格的学生的主体地位和价值，反对教师以法职权和形式权来彰显自己的权力，提倡教师以专家权与参照权来赢得学生的信服；另一方面强调学习者应以平等的心态、开放的方式参与学习活动，并能从那些与己不同的观点和思维方式中受到启发 ，获取补益；尤其反对优势学习者用自己的思维和结论代替他人的独立见解，从而导致翻转课堂变成优势者的课堂，弱势学习者因缺乏独立思考而毫无收获，甚至逐渐丧失自己的灵性与特质。

（三）自主探究原则。传统教学忽视学习主体的情感和自身发展的需要，重结果而轻过程，重知识技能而轻认知发展，学生的创造个性、自主意识、探索精神等因而受到压抑和扼制。翻转课堂教学要求教师以培养学生敏锐的发现意识、务实的探究态度、大胆的批判精神为目的，以问题引发学生对教学内容的独特的阐发和质疑，让学生形成一种对知识的积极主动的探求和追寻的心向。同时，它还强调应从过程与亲历中获得新知的能力。它一般从提供背景、发现问题、解 决问题和交流成果等几个方面来组织与实施教学，还学习主动权予学生，培养学生独立的主体意识、浓厚的探究兴趣和强烈的好奇心，让他们自主观察与发现，独立思考与探究，凭借自身的经验、知识基础和智慧力量寻找与众不同但又合情合理的答案。它还关注情感体验，注意使学习过程多一些激情与幻想，注意使学生的学习真正自主化、自由化和实效化。

（四）尊重差异原则。在学生身上显现的各个学生个体间的智力、体力、心境、习惯等方面的差异都是客观存在的，这种差异会表现在他们的学习动机、学习能力、学习方法与学习习惯等方面。翻转课堂教学秉承“追求个性、宽容另类”的现代教育理念，注意促进每一个学生的良好个性品质和独特性的形成与发展，注意使不同水平的学生都能获得与其特点相适应的发展。在课前学习中，充分考虑学生的知识水平、接受能力和学习进度的差异，以便每个学生都有成功的学习体验和相应的发展空间。在翻转课堂中，要求依据学生个体学力程度的悬殊而设置不同层次的目标。对学有困难的学生，应设置基本目标；对那些学有余力的学生，则可选择具有新颖性、争议性和挑战性的学习内容。

以上几个原则并不仅仅适用于翻转课堂，但目前翻转课堂教学实践几乎都脱胎于传统课堂教学。由于受到传统课堂教学的惯性和影响，学生在短期内比较难以适应翻转的互动教学，坚持这些必要的原则就显得更加必要。

五、翻转课堂中互动教学的存在问题及对策

（一）存在问题

在翻转课堂中，互动是最基本最重要的教学和学习方式，但部分学生在讨论中甘当听众，只听不言；甚至有个别学生既不发言，也不听别人讨论，坐着开小差。互动和讨论变成少数同学一言堂。无论哪一种情况，都严重影响互动学习和整个翻转课堂的学习效果。

（二）原因分析

一些学生对于翻转课堂和互动学习在认识在存在误区，认为讨论和展示是优秀学生的事，与自己无关；对参与学习的重要性缺乏认识，认为小组展示只要由学习成绩好的同学代表即可，自己参与与否，并不影响小组的展示的成绩，老师也不会在意；有些老师在互动学习评价上，只关注小组评价，忽略了小组成员的评价，让一些同学养成了“吃大锅饭”心理。

（三）解决问题的建议

为解决翻转课堂互动教学的存在问题，可采取如下一些办法：

1．老师在互动教学中及时以引导、点拨和监督，提高学生对互动学习重要性的认识，帮助一些因成绩不好的同学克服自卑心理障碍，鼓励他们在学习中大胆参与和表达。

2．小组评价与个人评价相结合，处理好个人评价与小组评价的关系，激发每一个个体的参与互动的积极性和主动性。

3．采用抽签等一些方法，使每一名学生都有机会展示，处理好个别展示与人人参与的关系，创造机会，做到人人参与。

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引导探究教学法讲座稿

作者：李京京
   今天看到了一篇文章，觉得不错，就转来与大家共赏。http://blog.sina.com.cn/s/blog_798f570f0100simw.html

二十一世纪，是一个世界经济、科技和人才激烈竞争的时代，是一场没有硝烟的科技大战时代。从一定意义上来讲，是科学技术决定一切的时代。科技发展靠人才，人才的培养靠教育，归根结底，在学校教育中必须加速科技人才和智能化劳动者的培养。在新课程标准中，提出了“引导——探究”的教学理念，主张“变教为导”，变“师传生受”为“师导生学”或“师生结合”，让学生主动地学习，自行的探究，获取知识，做学习的主人，而这种方法更有利于智能型人才的培养。

引导探究从字面上理解，分为“引导”和“探究”两部分。所谓“引导” ，即教师依据学生掌握的知识和解题能力，可以先放手让学生试解一些题，当学生失去思维效能暂时“卡壳”时，教师立即加以点拨指导，发挥教师主导作用。“探究”是在学生在主动参与的前提下，根据自己的猜想或假设，在科学理论指导下，运用科学的方法对问题进行研究，在研究过程中获得创新实践能力、获得思维发展，自主构建知识体系的一种学习方式。从这两方面的解释中，我们不难看出，在这一活动中，是师与生之间一个互动，双边的关系。把二者相结合，我们认为，“引导——探究”法是以解决问题为中心，教师采用各种教学手段，引导学生参与到各种数学探究活动中，以学生独立钻研为学生学习的主要方式，培养学生独立思考能力和创造性能力的教学方法。（屏幕字）它不仅重视知识的获得，而且重视学生获取知识的过程，更加突出了学生的学，重视了学生数学素养的形成。教学中教师不只是让学生知道一个科学的结论，而是使学生能领略到科学家发明与创造的过程，这样可以培养学生对科学的兴趣与热爱，激发学生探索问题的求知欲。学生经过多方面探究，能形成积极的探究态度，坚信自己探究的能力。教师在引导学生探究时，注重思维的过程甚于结果，因此，不仅可培养学生一般的思维能力，更重要的是还可以培养学生的创造性思维能力。我们先来看一段非常典型的引导探究式教学法的案例展示。点评本节课学生学得主动，知识的获得和情感的体验同步进行，有效地达到了课程的要求。新课采用自主合作学习的方法进行，让学生自主观察，合作讨论。教师并没有直接给学生讲解小数点移动引起小数大小变化有何规律，而是让学生自主去观察，去探索寻求知识的方法，并利用合作学习的方式，将自主猜想得出的结论，向小组成员汇报交流，使得相互补充，共同提高。引导学生在思考中猜测规律，在合作中探索规律，在交流中发现规律，让每一位学生都积极动眼、动口、动脑，参与学习讨论总结规律的全过程，充分发挥了每位学生学习数学的潜能。

（一）问题的提出必须符合学生已有的生活经验和认知水平（屏幕字）。要有趣味性、浸润性。利于产生对问题进一步拓展的空间。例如：在讲解二年级“找规律”一课时，书上有这样一道习题：根据规律继续画。学生们已经看出这些图形和字母排列的规律后，教师提出这样一个问题：能不能想一个简单的办法表示出是谁在重复，可以在纸上画一画，再和小伙伴交流自己的想法。在经过充分的交流汇报后，老师小结：你们真是爱动脑筋，想出了这么多表示的方法，一般我们习惯用“集合圈”表示。这样一画，让别人一眼就能看出是什么图形在重复出现。

面对二年级的学生，在这么一个恰当的时机，如果不把集合的思想展示出来，是不是太可惜了呢？这节课中，教师不仅体现集合的思想，连名称也一并出现。这可真是一个大胆的设计。在惊叹的同时，不仅也发出了这样的感慨：哦，原来，高中代数的集合圈，只要找到了适当的机会，原来小朋友们也可以掌握得如此轻松！一节课上教师有意的点拔，不算真正的培养学生的数学素养，只有持续不断的这种训练，暗示，学生经过长期的数学学习逐步内化，集合这一思想的运用，会最终成为学生的一种数学思考模型。这也体现了数学素养含义中最为基本的一条：时时处处表现出是个学过数学的人。

（二）教师的引导要有实效性。（屏幕字）学生的探究要有有一定的目的性、引导性和教学性，总离不开教的指导。这种指导是多方面启迪诱导、鼓励支持和给予必要的帮助。其目的“只是为了把挫折减少到孩子们能受得了的程度之内，为了使成功和挑战之间有一个平衡。”★（案例二：圆柱说课。附小孙蕾）点评教学过程是教师与学生，学生与学生之间的多边活动的过程，整个过程是在相互的合作交流之中完成的，在这个过程中，教师必须发挥其能动作用，恰到好处的去引导，从而提高学生数学学习的能力，最终提高学生的综合素质。在这个说课环节中，教师重视引导学生“悟”数学，这节课的教学难点，不是由教师说出、或代替，而是在学生遇到问题的时候，教师通过合理的启发，引导学生自己去经历知识的发现过程和方法的形成过程，并在学生的主观努力之下体验和顿悟的。这种“悟”不仅是一个过程，也是数学学习的重要结果。当学生有所“悟”的时候，他们才是真正的掌握了思维的方法，

（三）问题情境中包含了大量的本地、本校、本班的课程资源，（屏幕字）注重联系生活实际，体现了学校课程资源较高的开发利用的程度，具有可供操作的硬件设施和时空要素。★（案例三：年月日。轴小谢晓宏）点评1、创设情境，激活思维

小学数学新课程标准指出，要让学生学习生活中的数学。恰逢大冬季会在我们家乡哈尔滨举行，所以，教师在教学《年月日》一课时，有效地利用这个教育资源，从学生的生活实际引导学生进入新课：同学们，我们国家刚刚举办完举世瞩目的奥运会，我们家乡哈尔滨又再一次扬名于世界。同学们知道为什么吗？接着出示教师搜集的资料和图片。然后提问：请你仔细观察，在我刚才出示的两个句子里，含有哪几个时间单位？从而揭示课题。这样通过生动的画面引导学生进入新课，有效地利用了本地的课程资源，不仅引起学生浓厚的学习兴趣，更重要的是引发了学生对新知的探究欲望，起到了事半功倍的作用。。

“凡是学生能自己做到的，老师绝不代替。没有学不好的学生，只是没有找到学好的方法”。所以，教师先了解学生关于“年月日”的已经掌握了哪些知识。同学们，关于年、月、日的知识你都知道些什么？从哪里知道的？学生回答后，让学生拿出来准备好的年历，引导学生去探究所说的对不对。这样的处理，显然是合乎情理的：在充分了解学生已有知识水平的基础上，进行对其的验证，给了学生探究知识以了充足的时间和空间，培养了学生的合作意识和科学研究的态度。



为什么新课程的实施使“引导探究式教学”成为教师必须掌握的基本教学能力要弄清这个问题，必须弄清新课程的课堂教学到底发生了什么变化。从以下三方面来谈：

新课程吸取了后现代主义的积极成果，提倡课程不应当仅仅是知识，同时也是经验，是活动。学生对课程的学习应当从自己已有的经验出发，教学不再单单是一个学生占有知识的过程，课程的意义在于为学生创设一个与知识相遇的情境，在这一情境中教师帮助学生将知识作为探究的起点，利用自己已有的经验，与知识进行对话，经过探究性活动对知识进行重新建构，发展学生对知识的鉴赏力、判断力与批判力，不断创造出新的知识和新的文化，真正将人从知识的权威中解放出来，从而在对知识的理解和创造中寻求人的“自由精神”，寻找人生的真正意义和价值，使每个学生得到发展。点评现代教育理论主张让学生动手去“做数学”，而不是用耳朵“听数学”。要让每个学生都有参与活动的机会，根据已有的知识经验构造新的知识体系，从而获得成功的体验。这个片段中呈现的三角形面积计算公式的推导是在学生学习了平行四边形面积推导的基础上进行的，学生对图形的转化思想已经有一定的认识了，所以，在这个环节的设计中，老师留给学生以足够的时间和空间，让每个学生围绕“怎样更加简便的求出三角形的面积”这个探究性的问题，自己决定探究的方向，用自己的思维方式自由地、开放地探究知识的产生和发展的过程。并通过恰当的引导，帮助学生理清思路，让他们对数学中转化的思想和技巧理解得更为透彻，为以后学习梯形面积计算、圆的面积计算、圆柱体体积计算的公式推导建立打下坚实的基础，实现学习的可持续发展。

新课程强调学生在课堂中的学习应当是主动参与、探究发现，交流合作的，以改变课程实施过程中过分依赖课本、被动学习、死记硬背、机械训练的状况。自主、合作、探究的学习方式是新课程提倡的多元化学习方式中主要的学习方式。也就是所说的“施之于鱼，不如施之于渔”。帮助学生提高学习自觉性，逐步掌握学习方法，养成良好的学习习惯。教师要研究学生的个体差异和学习需求，激发学生的学习兴趣、好奇心、求知欲和进取精神，培养学生终身学习的愿望和终生学习的能力。听过刘良华老师讲的一个故事，名叫“父亲的脚后跟”，讲的是一个小孩每天低头跟随父亲的脚后跟翻越几座山去城里办事。可是有一天，当他独自翻山越岭的时候，他竟找不到回家的路，即使这条路他已经走了无数次。从这个故事中我们不难看出，当我们的教学如果像这个爸爸一样，每在不告诉孩子我们要去哪里，怎么走，而是一味的要求孩子跟着我们走，那么我们的学生也一定会出现这个孩子身上出现的问题。不知道每天在学习什么，为什么要学，学了有什么用。要改良这种教学，或许我们今天该提出要学生“带路走”的赶牛教法，这个教法应强调三件事：明指归向  分析方法  隐藏推理

三)新课程课堂中的学习要基于问题情境，以问题研究为平台，使得“引导探究式教学法”成为课堂教学的重要模式之一。

课程专家指出：学习应从“原始问题”开始，从疑问开始，以问题研究为平台。在新课程实施中教师们探索出了一套行之有效的教学方法。



1．呈现基本情境——随机进入学习——思维发展训练——小组协作学习——学习效果评价。

2．复习质疑——提出问题——师生探究——巩固反思——进行小结，商量作业。

3．创设问题情境——引导与讨论——巩固与反思——熟练与应变?（屏幕字）

在这些新教学模式的教学方法中都离不开老师的引导与学生的探究。因此，提高教师课堂上有效进行引导学生探究性学习的能力，才显得更加尤为重要。

（一）营造和谐民主的学习氛围（屏幕字）

学生是学习的主体，教师在课堂上首先要尊重学生加强师生间的情感交流，有意识地营造一种民主和谐的气氛。教师不必担心这样失去对课堂的控制，降低教师的权威。相反，课堂气氛会显得和谐，学生会觉得教师不仅是可亲可敬的师长，还是可以信赖的朋友。古人云：“亲其师，信其道”无数的教学实践已有了例证。课堂上一旦形在这种氛围，就能调动学生参与探求知识的主动性的积极性，培养良好的思维品质，促使全面、健康的发展。

   兴趣是学生积极探究事物或迷恋某种活动的心理表现，它能激发和引导学生以积极的认识、激越的情感和坚韧的意志去探索某种事物的底蕴。它是激发学生的求知欲，推动学生成长的起点，也是教学过程的重要环节。因此，教师在数学教学中，要善于运用电教、实物、挂图、游戏等手段，创设生动具体的学习情境，选用学生能接受到的实际例子来引课，创设有利于学生发现、探究的学习心境，激发学生学习热情，诱发学生的学习欲望，唤起学生的参与欲望，使学生产生兴趣，自主探索，积极参与到学习活动中去，树立学习信心，引发学生积极思维。点评这一堂课结合了学生的生活经验，让学生在现实情境中体会事情发生的不确定性与确定性。这堂课一开始，设计了 “天下为公”这一抽取扑克牌的游戏，引出课题展开教学，通过学生自己获得生活中的数学信息，使学生置身于熟悉的生活情境中，主动参加这一游戏，学习感受等可能性事件发生的可能性。通过长期的实践我们发现，当学习的内容和学生的生活实际越接近，学生自觉接纳知识的程度就越高。这一情境的创设，让学生在现实生活中学习，不仅使学生对“一定”、“可能”和“不可能”有了初步感受，而且能领悟数学与现实生活的联系。

上一节课中，我们主要研究了什么是引导探究式教学法，以及这种教学方法应具备的因素。关于引导探究教学法具体的操作策略，我们也只是简单的谈了两个方面。接下来，我们继续来研究“引导探究”教学法的操作策略。

探究性学习非常强调学习与学生现实生活联系的重要性，客观真实的问题解决的探索性与开放性，以及学习情境中丰富的体验性。因此，创设的问题情境来源于生活实际，它应当是现实的、有意义的，并与学生已有知识体验相联系的。为此，教师要把数学知识与生活实际紧密联系起来，要经常有目的、有计划地组织学生参与具有生活实际背景的数学实践活动，通过运用所学的数学知识解决一些简单的实际问题，根据生活中的事物提出一些数学问题，使学生体验到用数学解决知识解决现实生活问题的成功与快乐，感受到数学知识与生活实际的密切联系。布置一些贴近教材内容，贴近学生认知水平，贴近学生生活实际的数学问题，让学生独自去探究各种解法，进一步提高学生的探究能力。

      许多伟大的学者都强调问题意识的重要性。“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”的名言就是爱因斯坦的亲身感受。他认为只有不断提出新的问题，才能推动科学的真正进步。因此教学中，要激发学生对于知识的问题意识就需要创造性地构建学习环境，给予机会激发学生的主体意识。而由于学生在知识方面存在的局限性以及自主时间、生活经验的不同，所以，教师的引导就显得极为重要了。我们可以从以下几个方面着手：

——训练学生发散思维，即从一个主题出发，沿着不同角度提出尽可能多的问题。★（案例六：加法。轴小张晓光）点评它打破了教材传统的呈现形式，提供给学生的是他们喜爱的、熟悉的场景，同时具有挑战性。范老师这节课，从学生生活经验出发，设计了室内室外相结合的活动。让学生在实践活动中，形成问题意识，培养从多角度解决问题的能力，同时学会与人合作、用数学的眼光看生活。在活动中还潜移默化地使学生受到收集数据、根据数据提出和分析问题等统计初步知识的教育。

      提出假设是探究问题的关键，在很大程度上取决与对问题认识和理解的程度，因此，引导学生多角度、多渠道地思考问题就显得十分重要了。在引导形成学生科学假设的过程中，教师应重视学生相互之间的交流合作，鼓励标新立异观点的充分阐述，确保多种假设的积极碰撞。但教师要注意，学生所提出的合理假设要具有如下特点：新颖性、合理性、可探究性，在此过程中，教师可针对不同学生的不同情况，进行有针对性的指导与点拔。★（案例七：折线统计图。附小孙蕾）点评通过教师刚才的课堂评价，我们有理由相信学生们能从中更多的捕捉到数学问题的背后那富有生命力的资源信息：如环境保护、世界贸易、科技产品等。这样更容易调动起学生的主动性和创造性，还能够拓展他们的思维，增长他们的见识。

    “探究性学习”是一个比较复杂的认识过程，它不是一个简单地验证某个事物或结论，而是要从具体的客观事物中，通过自己的观察、实验、讨论等多种活动发现丰富的事实，像科学家那样“真刀真枪”地“搞”出材料中所蕴含的意义来，这样一个由感性到理性，由具体到抽象，由物质到精神的发展过程恐怕不是三、五分钟所能济事的。让学生去思考。国外议论最多的是教师提出问题后，应该给学生多少思考时间。这个“思考时间”，法国称之为“等待时间”，日本称之为“间歇时间”。美国学者玛丽?罗进行了实验，发现延长思考时间，给学生思考提供机会，对发展学生的理解能力很有帮助，思考过程能使学生把新材料与已经掌握的知识融为一体。实验证明：当教师把提问后的思考时间延长到5秒或者更长些时，即可引导学生进行更高水平的思维，学生会更加全面和较为完整地回答问题，合乎要求的和正确的回答率提高了。总之，延长思考时间能扩大学生的思考范围，使其答案更有条理性。英国一些教育家认为，有些教师在提问时，总喜欢重复所提的问题，或者另外提些问题来弥补“冷场”。其实，这是在干扰学生的思考，“冷场”往往正是学生在思考。教师要让学生有充分的思考时间。因此，我们去指导学生进行探究的过程中，一定要让学生有充分的探究时间，以便达到最佳的探究结果。不要为了形式而让学生探究，也不要因为时间而忽视探究结果的价值。

同时，从学生探究的活动空间看，传统的课堂空间大多是学生只在本座位活动，教学只在室内进行。但是针对一些特殊的课型，我们必须得打破这个原有的格局，使课堂真正的为教学服务，为发展学生的能力服务。例如，有些课型，学生宜以小组为单位，给他们在组内自主自由活动的权利，只要是进行有意义的探究，应允许他们随意坐立和下位，允许他们在组内互相讨论。再如，还有一些课型，我们可以组织学生走出教室，走出学校，在现实的情境中去体味数学，感受数学。

一个人即使掌握了一定的能力和知识，如果缺乏积极的态度和探究精神，他的能力和知识仍然不会发挥作用。反之，即使他的能力不是和知识面不宽，如果有了旺盛的探究态度和热情，那么，他的能力很快就会提高。知识很快就会拓宽和深化。但是，在学生探究过程中，往往由于探究的结果失败而意气沮丧，从而影响学生探究的积极性。因此，在探究过程中，作为教师应不断地给予激励。通过激励能使学生始终维持在一个兴奋状态中，能调动学生的积极性，借助激励，失败后意气沮丧者能重新振作起来，成功者就更加意气风发。久而久之，学生就形成一种从“要我探究——我会探究——我要探究”转变的积极态度。★（案例八：分数初步认识。附小迟薇）点评老师对于学生在认知过程中两种截然不同的答案，没有简单评判孰对孰错、没有轻易揭示正确答案，而是巧妙地组织了一场精彩纷呈的辩论会。引导学生在树观点、摆事实、说理由、评思路的富有竞争意味的交流过程中，逐渐实现了知识的理解和意见的统一。我认为老师采用“静观其变”教学策略比即时的直白评价要有效得多。当教师延迟评价从而延长了思考的时间后，使学生有了独立自主进行思考的自由空间，让学生在和谐的气氛中驰骋联想，有了思考的真正自由，有利于训练学生独立思考、养成勤于钻研的习惯。

课堂上，教师不仅要引导学生针对本节课的新知产生探究欲望，独立自主的学习，还应引导学生将以前所学习过的知识进行自主组合整理，提高学生解决问题的能力。在五年级《购物策略》一课中，学生们初步观察比较三家超市不同的优惠策略后，教师提问：你认为哪种优惠策略更合算？学生们意见各不相同。教师接着问：那有什么好方法可以验证自己的观点是正确的呢？请同学们先自己思考，然后试着写一写，还可以和小组成员交流一下自己的想法。看上去一个简单的环节，却蕴含深刻的意图。英国数学家阿蒂亚说：“直觉乃是增进数学理解力的很有效的途径，没有直觉就没有发明，没有逻辑就没有证明。借助直觉发明的命题，要借助逻辑加以证明。而且它可以使人增加勇气，提高修养。

针对五年级学生的实际，先让学生直观判断哪种策略最划算，再想方法来验证自己的观点，对于学生来说，无疑是一个非常巨大的挑战！在实践活动中，激发学生对解决问题的探究欲望，激发学习兴趣。以前所接触过的可以解决问题的知识，在学生的头脑中迅速整合。在这些方法里面有具有可行性的，也有不具备可行性的。此时再进行小组交流整合，无疑是一个最好的办法。在这一个大块的实践思考环节中，学生们的综合应用知识解决问题的能力明显的得到了进一步的提升。完成了一次由直观判断，到分析证明，最后得出结论的完整的数学思维活动。只有这样有针对性的培养，学生才能将外在的知识转变为自身所具备的知识数学思考能力，起到培养学生的数学素养的目的。

在教学过程中，教师要时时注意优化自己的教学方法、学生的学习方法及解题策略等，注重学生创新能力和探究能力的培养，使学生学会学习，课堂教学中，要有计划地提出一些能激发学生思考的问题，鼓励学生勇于探究，引导学生在交流中形成自己的看法，提出解决问题的最佳途径，教师要积极引导学生在知识形成和发生、发展点将就对知识加以拓展、延伸，培养学生对一题多解、一题多变、一法多用、多题归一的探究意识，进而指导学生主动探讨学习，真正成为学习的主人，从而培养学生的探究习惯。点评由于每个学生思维角度、知识水平、解决问题的方式等方面的差异，学生的解答往往呈现多样性。探究一题多解，反思各种解法的思维过程，是培养学生探究意识的重要途径。在刚才所看到的教学片段中，教师精心设计，提供所要探究的数学材料，借助12-6=？这个问题，激发学生学习热情，留给学生自由思考的时间和空间，鼓励学生从多角度思考问题，引导他们通过看图，摆小棒，拨计数器等多种方式寻求解决问题的途径。学生在通过不同渠道，创造性的应用所学知识去解决实际问题的过程中，不仅拓展思路，发挥潜能，而且获取知识的能力，创新思维能力，知识的迁移能力都得到了提高。所以，通过一题多解的发散性思维训练，探究多种解法，必将有助于学生探究意识的增强和探究学习能力的提高。

传统的教学方法可控性强、效率高、简便易行，有利于形成概念等。所以，我们在运用“引导——探究”教学法的同时也应吸收其他传统教学法的优点。

近年来国外在教学方法上也进行了不少试验和改革，并且出现了一些适应现代教学的新型教学的新型教学方法，我们在使有“引导——探究”教学法的同时也应学习一些国外的新教学方法，对这些新方法进行系统地、科学地分析，不断总结、吸收其精华，结合我们的实际，不断完善、创新，更好地应用于我们的教学实践，使教学质量进一步得到提高。

有一篇令我感受颇深的文章：一位领着孩子定居美国的华人母亲把九岁的儿子带到美国，那里的学生可以在课堂上放声大笑，每天至少让学生玩二个小时，下午不到三点就放学回家，最让人大开眼界的是没有教科书。有一次，她问儿子的老师：“你们怎么不让孩子背记一些重要的东西呢？”老师笑着说：“对人的创造能力中有两个东西比死记硬背更重要：一个是他要知道到哪里里去寻找所需要的比它能够记忆的多得多的知识；再一个是他综合使用这些知识进行新的创造的能力。死记硬背，就不会让一个人知识丰富，也不会让一个人变得聪明，这就是我的观点。

与之有着异曲同工之妙的是一位中国学生的说的话，他一直以优异的成绩享受系里提供的优厚奖学金。他曾对说：“我觉得很奇怪，要是凭课堂上的学习成绩拿奖学金，美国人常常不是中国人的对手，可是一到实践领域，搞点研究性题目，中国学生往往没有美国学生那么机灵，那么富有创造性。”我想，他的感受可能正是两种不同的基础教育体系所造成的人之间的差异。中国人太习惯于在一个划定的框子里去旅展拳脚了，一旦失去了常规的参照，对不少中国人来说感到的可能往往并不是自由，而是慌恐和茫然。再想想我们课堂上双手背后坐得笔直的孩子们，想到那些沉重的课程、繁多的作业、严格的考试……在我们每个教师的心中，是不是有了更深一层的体会？

（三）要多种教学方法综合运用。引导探究教学法固然是一种很优秀的教学方法，但我们切不可乱用滥用，为了用而用。根据课型的不同，知识种类的不同，都需要我们教师随时随地的调整我们的教学方法，要把多种教学方法融合在一起，既满足了学生的兴趣需要，从培养学生能力的角度上，也能做到有的放矢。★（案例十：有趣的游戏，轴小张晓光）点评多么精彩的回答啊！他们的思维、他们的语言、他们的行为无不是在一种自由、民主、平等的合作与交流中流露出来的。课前我就想过辨别左右方位，单靠教师认真讲解和学生记忆是学不好的。因此我引导学生联系自己的生活经验来主动学习，但没想到学生的生活经验是如此丰富，他们辨别左右的方法如此多样。由此可见，课堂教学要打破传统的“老师讲，学生听”的教学模式，以学生原有经验为基础，使学生的数学学习过程成为一个以学生已有的知识和经验为基础的主动构建的过程。学生只有主动参与到活动中来，才是有效的学习。点评当学生看着后面的老师欲言又止时，我知道学生想去和他不熟悉的大人打招呼，但他毕竟只是一年级的小孩子，还不敢主动去和陌生的人打招呼。老师及时的鼓励和听课老师的热情使学生勇敢的伸出手，那一刻学生变了，由原来的局促不安变为自信十足。我庆幸自己及时的鼓励，感谢听课老师的热情，为学生的改变而高兴。点评当第三位学生说出自己的意见时，我也像其余学生一样以为他说错了，但教师的基本素质告诉我，不能武断的让学生遵从自己的意见，要听听他们的想法，于是就有了他的精彩发言。克鲁普斯卡娅曾说过“不要把儿童培养成奴隶，而要培养成自由的公民……那种不尊重儿童个性的教师，无论如何也不是一个称职的教师。”从这位学生身上我看到了学生个性的发展，，教育的理想在于发展学生先天的个性，培养独特的见解和首创精神。

以上，我们从五个方面简单探讨了引导探究教学法的实施策略。但教学有法，但无完法。每种教学方法都有它的优越性，也有它的局限性。在实际教学法中要取所长，避其短，要大胆地让学生进行主动的探究和动用知识，从小培养儿童“敢探究、想探究”的精神。长此以往，他们长大以后，对不懂的事物都会有一种想去探究的精神。古往今来无数事例证明，人们的探究精神是一个国家、一个民族兴旺发达与否的重要标志。希望在各位老师的辛勤努力下，会为我们的国家培养更多的优秀人才。

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互动教学在翻转课堂中的应用http://blog.sina.com.cn/s/blog_90b8be2a0102vpbr.html

广东省教育技术中心王奕标

翻转的“课堂”，是一个生生、师生互动的教学过程。它表现在针对课前观看视频或教材的自主学习过程中难以解决的问题或困惑，或者老师提出的具有“延伸拓展”性质的问题，学生建立学习小组，互动交流，协作探究，在不断的协商和探究中完成知识建构和知识创新。因此，研究互动教学在翻转课堂中的应用对于提升翻转教学设计的品质非常有意义。

一、什么是互动教学？

互动有广义与狭义之分。广义的互动是指一切存在物的相互作用与影响。我们通常所说的互动是狭义的互动。狭义的互动主要是指 社会互动，即在一定的社会背景和具体情境下，个体与个体、个体与群体、群体与群体之间 通过信息传播而发生的各种形式、各种性质和各种程度的相互作用和影响的交往活动。它既可以是人与人之间交互作用和相互影响的方式和过程，也可以指在一定情景中人们通过信息交换和行为交换所导致的相互之间心理上和行为上的改变，从而表现为一个包含互动主体、互动情境、互动过程和互动结果等要素的、动态和静态相结合的系统。作为一种人际间的相互作用和影响，互动必须在两个或两个以上的个体之间发生，一个个体谈不上相互作用。但仅仅有两个以上的个体客观存在，个体之间只是简单的施加与接受、刺激与反应或被动的单方面作用，不能认为彼此之间存在互动。只有当这些共存的个体之间行为发生相互联系和彼此能动反应时，才谈得上互动的存在和发生。

课堂互动教学就是教学过程中，教学参与者之间在交往、交流、合作、对话的情境中，教师为配合学生学习而不断引发教学活动，学生又不断反馈和调节教学活动以满足自身学习的要求，完成教学任务，使师生在知识、情感、思想、精神等方面的相互交融中实现共同发展的一种教学模式。互动教学作为一种特殊的社会互动，是一种使生命得以拓展、人格得以丰满的过程，而不是那种简单意义上的、忘了人的生命意义的、抽象的认识过程。

二、本质上翻转课堂是一种互动教学

传统的课堂教学中，教学关系是一种自上而下的流通灌注式的供求关系。在这种关系中， 教师只关注的教学进度，而不关注学生学习的程度；只考虑书本逻辑和学生的一般思维进程，而不关注具体学生不同思维差异的表现。学生受到教师权威的束缚，在情感 、语言等方面处于被压抑的状态，课堂气氛紧张，师生关系冷漠。因此，传统课堂教学中的教学关系是一种主动与被动的关系，而不是互动关系，不具有互动教学的属性。

在翻转课堂中，教师不再是独占知识的权威，而是学生学习的伙伴；学生不再是知识的被动接受者，而是怀揣着各自的兴趣、需要和观点，在教师的引导下直接与客观世界进 行对话、收获经验的学习主体。师生共同探究知识，构建生命的意义与价值。因此，翻转课堂中的教学关系是一种互动的教学关系。翻转课堂的本质就在于尊重或体现学生的主体地位和主体作用，让教师与学生、学生与学生之间的言语和表情、思想与情感等更加充分地互动起来，让自由、批判的清新空气弥漫课堂，碰撞出更多的灵感与创造的火花，从而达成生命的交融、智慧的生成和精神的觉醒。

三、在翻转课堂中互动教学的应用

（一）在翻转课堂中，互动教学在主体间实现以精神客体为中介的意义建构。教学主体不仅指教师，也包括学生。主体间既指师生之间，也指生生之间。教学中介主要指能促进学生认知发展、精神丰富及人格完善的精神文化和科学技术知识。在翻转课堂中，互动教学打破了传统教学中那种把教学仅仅视为一种特殊认识过程的狭窄的视野，进而把教学看成是一种人格生成与生命交往的活动。参与者之间在教学活动中不仅交流知识信息，而且在情感与智慧、精神与生命的沟通过程中感悟到生命的美好与自由。双方交往的结果是彼此的信任和了解，形成良好的人际关系，从而使教学成为一种学生的社会性与主体性的建构过程。在这个过程中，教师与学生、学生与知识之间就不再是单一主体和客体间的两极摆动，而是教师和学生以共同的客体为中介的“对话"关系。师生双方凭借互动发展着自身的主体性，实现着人与人以及人与“知识”的协调与融合，使教育回归到“生活之界”。

（二）在翻转课堂中，互动教学有利于发展学生的主体人格。传统教学重视知识与技能的传授，把获取知识与技能视作教学的基本价值，翻转课堂教学以发展学生的个性和人格为基本价值取向。互动教学着力关注主体的心态开放、个性张扬和创造性潜能的解放，使学生获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价 值观、态度和行为模式，从而成为具有独立人格的社会成员。参与者使用的互动符号不仅是语言或者文字，还会有声音、表情、姿势 、手势和教具等。在互动的过程中，互动的双方给予彼此的影响都会比较深刻，不仅有信息 与思想的交流，而且会产生情感与心理反应；既可以传授知识，又可以使学生形成一定的价值观。这些知识不仅有助于改善学生的生命实践，而且有助于滋养和丰富学生的精神与人格。

（三）在翻转课堂中，互动教学促进平等关系下师生间面对面的相互影响。互动教学不是对文本知识的简单交接，而是将教材和参考资料上负载的知识、学生已有的知识、教师具备的知识三者“投放"到特定课堂情境中，在主体与客体思维的激烈碰撞中促成知识之间的融合、修正、再生、发展和形成新知，实现心灵的对话、情感的交流、生命的沟通和个性的绽放。互动是一种平等关系下师生间面对面的相互影响。教学活动中，教师关心、信任学生，鼓励、期望学生成功，支持、引导学生创新。主体间相互理解，形成着一种互联、互助、互评、互促、互动的平等与共生的关系。这有助于改善课堂的社会心理氛围，优化师生的心理环境，促进学生形成良好的认知品质，从而大面积提高学生的学业成绩。互动教学由此而成为现代教学模式中最常见和最基本的教学形式。

四、在翻转中实施互动教学的基本原则

在翻转课堂中实施互动教学，必须坚持以下几个基本原则。

（一）主体性原则。翻转课堂教学要求把培养学生的主体意识作为教学的基本价值取向，要求尽可能充分地调动学生学习的积极性和主动性，为学生提供话语的权力和机会。教学中每个人都是主体，都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为相互对话、相互理解和相互沟通的条件，在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺下进行交流、对话、沟通和理解。主体性原则着眼于人和社会未来的发展，把人类历史积淀下来的物质文明和精神文明的精华传授给学生，让他们掌握凝结于其中的社会道德准则、理想、审美意识、责任感和义务感，形成内在的价值准则，使之成为他们的内在需要和自觉行为。主体性原则还体现在教学的内容不封闭、不保守，面向学生的生活实际，符合学生的兴趣和愿望，以使其能主动地吸收科技文化发展的新成果，拓展学生的思维空间，提升学生的主体参与意识和创造能力等方面。

（二）民主平等原则。在翻转课堂教学中，教师要充分发扬民主，要努力营造生动活泼、宽松和谐的教学氛围，激发学生的学习动力和探究欲望，使学生拥有乐观的情绪、思考的心向和坚定的信念。教学方式多采用讨论与对话的方式，让学生尽量减少心理压力，畅所欲言，有较多的参与机会。这样，在民主 、平等的互动中，教学双方互相吸纳对方的智慧与精神、经验和情感，并将其内化为自身的主体性品质。民主平等原则一方面强调具有独立人格的学生的主体地位和价值，反对教师以法职权和形式权来彰显自己的权力，提倡教师以专家权与参照权来赢得学生的信服；另一方面强调学习者应以平等的心态、开放的方式参与学习活动，并能从那些与己不同的观点和思维方式中受到启发 ，获取补益；尤其反对优势学习者用自己的思维和结论代替他人的独立见解，从而导致翻转课堂变成优势者的课堂，弱势学习者因缺乏独立思考而毫无收获，甚至逐渐丧失自己的灵性与特质。

（三）自主探究原则。传统教学忽视学习主体的情感和自身发展的需要，重结果而轻过程，重知识技能而轻认知发展，学生的创造个性、自主意识、探索精神等因而受到压抑和扼制。翻转课堂教学要求教师以培养学生敏锐的发现意识、务实的探究态度、大胆的批判精神为目的，以问题引发学生对教学内容的独特的阐发和质疑，让学生形成一种对知识的积极主动的探求和追寻的心向。同时，它还强调应从过程与亲历中获得新知的能力。它一般从提供背景、发现问题、解 决问题和交流成果等几个方面来组织与实施教学，还学习主动权予学生，培养学生独立的主体意识、浓厚的探究兴趣和强烈的好奇心，让他们自主观察与发现，独立思考与探究，凭借自身的经验、知识基础和智慧力量寻找与众不同但又合情合理的答案。它还关注情感体验，注意使学习过程多一些激情与幻想，注意使学生的学习真正自主化、自由化和实效化。

（四）尊重差异原则。在学生身上显现的各个学生个体间的智力、体力、心境、习惯等方面的差异都是客观存在的，这种差异会表现在他们的学习动机、学习能力、学习方法与学习习惯等方面。翻转课堂教学秉承“追求个性、宽容另类”的现代教育理念，注意促进每一个学生的良好个性品质和独特性的形成与发展，注意使不同水平的学生都能获得与其特点相适应的发展。在课前学习中，充分考虑学生的知识水平、接受能力和学习进度的差异，以便每个学生都有成功的学习体验和相应的发展空间。在翻转课堂中，要求依据学生个体学力程度的悬殊而设置不同层次的目标。对学有困难的学生，应设置基本目标；对那些学有余力的学生，则可选择具有新颖性、争议性和挑战性的学习内容。

以上几个原则并不仅仅适用于翻转课堂，但目前翻转课堂教学实践几乎都脱胎于传统课堂教学。由于受到传统课堂教学的惯性和影响，学生在短期内比较难以适应翻转的互动教学，坚持这些必要的原则就显得更加必要。

五、翻转课堂中互动教学的存在问题及对策

（一）存在问题

在翻转课堂中，互动是最基本最重要的教学和学习方式，但部分学生在讨论中甘当听众，只听不言；甚至有个别学生既不发言，也不听别人讨论，坐着开小差。互动和讨论变成少数同学一言堂。无论哪一种情况，都严重影响互动学习和整个翻转课堂的学习效果。

（二）原因分析

一些学生对于翻转课堂和互动学习在认识在存在误区，认为讨论和展示是优秀学生的事，与自己无关；对参与学习的重要性缺乏认识，认为小组展示只要由学习成绩好的同学代表即可，自己参与与否，并不影响小组的展示的成绩，老师也不会在意；有些老师在互动学习评价上，只关注小组评价，忽略了小组成员的评价，让一些同学养成了“吃大锅饭”心理。

（三）解决问题的建议

为解决翻转课堂互动教学的存在问题，可采取如下一些办法：

1．老师在互动教学中及时以引导、点拨和监督，提高学生对互动学习重要性的认识，帮助一些因成绩不好的同学克服自卑心理障碍，鼓励他们在学习中大胆参与和表达。

2．小组评价与个人评价相结合，处理好个人评价与小组评价的关系，激发每一个个体的参与互动的积极性和主动性。

3．采用抽签等一些方法，使每一名学生都有机会展示，处理好个别展示与人人参与的关系，创造机会，做到人人参与。

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翻转课堂的需要具备什么条件？没有视频也能翻转么？http://blog.sina.com.cn/s/blog_90b8be2a0102vm4a.html

广东省教育技术中心王奕标

        经常听到一些老师讨论诸如没有授课视频能不能实施翻转课堂这样的问题。这主要是一个翻转条件问题。当然，翻转条件远不止这些，本文重点扫描一下翻转条件问题。那么，实施翻转需要那些必要条件呢？如果不具备这些条件，是不是就不能翻转呢？

      首先，翻转需要优质的授课视频资源。翻转课堂第一阶段的主要任务就是根据老师的要求，通过观看授课视频接纳和理解基本概念和基础知识。它通过代替教师的课堂讲授而将传统课堂时间和空间腾让出来，供第二学习阶段的研讨、交流、展示、质疑等环节使用。而且，以观看视频为主要形式的自主学习，是后续翻转课堂活动得以展开的基础。如果学生在自主学习阶段没有将基本问题弄明白，在研讨交流中，他不仅没有观点可发表，甚至听不懂别人讨论的问题。在2007年前后，“翻转课堂”这种全新的教学模式已在美国科罗拉多州的部分地区逐渐流行，但是尚未能在更大范围推广——因为课前需要播放的教学视频并非每一位教师都能制作。美国翻转课堂搞得好，并得到广泛推广，一个重要原因是美国有“可汗学院”的支持，能够解决各学科优质教学资源（即大量优质“微视频”）的研制与开发问题。我国由华东师范大学牵头成立了C20慕课联盟，是解决大规模优质教学资源研制、开发与共享的一个良好开端。有一些老师认为如果没有授课视频，也可以通过让学生自学教材来实施翻转。笔者认为，教材当然可以配合视频一起使用，但学生单纯依靠教材进行自学，翻转效果绝对没有授课视频好，况且现有教材并不是自学型的，不适合单独自学。天津市教育研究院王秋月老师甚至认为学生通过教材进行自学更有优势，是颠倒黑白。她认为通过视频进行学习，是传授性学习，而不是新课程改革倡导的探究性学习，甚至得出翻转课堂“没有翻转传授性学习的本质”的结论。其偏差之处在于：其一，王秋月老师追求探究性学习而否定传授性学习，是从一个极端（传授性学习）走向另一个极端（探究性学习）。事实上，传授和探究都是学习的重要形式，不可偏废。其二，王秋月老师缺乏对翻转课堂的全面考察，仅仅看到第一阶段的学习，没有观察过第二阶段的探究学习，是典型的“见树木，不见森林”思维。正因为授课视频在翻转中如此重要，翻转视频的质量高低在某种程度上决定翻转的质量甚至成败。那么如果教学视频不好看、不优秀的话，学生是没有兴趣去看的，也不能提高教学质量。基于这一点，教师提高设计和制作授课视频的能力和水平就显得非常必要。

       其次，翻转课堂的实施要有网络化教学环境的支撑。可汗学院实际上是一个专门开展翻转课堂教学的非营利教学网站。网站具有在线管理和演示视频资源、在线互动交流和收集处理学习大数据等多种教学和管理功能。随着我国以“以三通两平台”为核心内容的教育信息化建设加快推进，翻转课堂的网络和平台环境会越来越好。一些学校除了自建翻转学习平台，也有些学校考虑借助一些现有的网络学习平台，如网校的平台，取得不错的效果。

       第三，翻转课堂实施要求教师具有微课设计能力和翻转活动设计能力。教师的教育思想、教学观念亟须更新。翻转课堂采用“混合式”学习方式，它包括课前的在线学习和课堂面对面教学这两部分。前者（在线学习“微视频”）是以学生自主学习为主（但其中的重点难点以及知识点之间的内在联系，仍需要教师的启发、帮助与引导）；后者（课堂上进行面对面教学）是在教师指导下由学生围绕作业中的问题、实验中的问题或教师提出的某个专题进行自主探究或小组协作探究。显然，要把这两部分的教学都开展好，都达到预定的教学目标要求，教师的教育思想和教学观念必须更新，还需要较强的资源和教学的设计能力。从我国来看，传统教学强调“师道尊严”、“为人师表”、“传道、授业、解惑”，强调教师在课堂上的监控、讲授以及整个教学过程中的主导作用，总之，是“重教轻学”，要实施好这种教学，教师必须树立“以教师为中心”的教育思想。在翻转教学中，情况则来了个大“翻转”，即强调“以学生为中心”的教育思想。

        第四，学生需要具备较强的自律性和自主学习能力。翻转课堂要求学生在家里上网学习微视频，但由于种种原因，例如，学生的学习自觉性还不强———上网玩游戏而影响了看微视频。还有的是因家长的督促、配合不到位。或是其他学科课业负担过重的影响等等，使这个教学环节有可能落不到实处，或落实得不够好。学生自主学习的习惯和意识的养成需要老师有意培养，因此翻转课堂的实施需要一个过程。翻转课堂不同于一些学校如山西新绛中学实施的“先学后教”教改实验，但这些教改实验培养了学生的自主学习能力，为翻转课堂打下了较好的基础。

       最后，翻转实验需要家长、社会、管理层的共识与支持。只有在翻转课堂的目的意义等各方面取得各界的认识和支持，翻转才可能有一个良好的教育改革环境、经济和物质环境、社会舆论环境。      

        显然，要想取得好的翻转效果，以上这五个条件必不可少的。明确了实施翻转课堂的必要环境和条件，就能知道如何从哪里着手创造实施翻转的各种条件和环境支持，避免翻转因环境和条件的制约而遭受半途受阻甚至中途夭折的命运。这一点，一些“翻转先行者”已经感同身受。为了在翻转路上，多点警醒，少走弯路，促进教改，特写此文，希望翻转一切顺利。

        后记：本博文公开后受到网友的关注，不少网友认为本文对翻转课堂的五个条件分析深刻到位。但金陵老师认为，这五个条件一个都不是必备的，少了哪一个都可以翻转起来。首先笔者感谢金陵老师的评论并简单做如下回应：这里所说的必要条件并不是说只能具备这五个条件，才可以开始翻转。而是说要取得好的翻转效果并持续发展，必须具备这些条件。也许金老师会说聚奎中学在开始翻转时信息化条件也并不好。但笔者留意到一个事实，他们也是边翻转边努力改善翻转条件的。金老师还提出，第四条的问题根本不在学生，在于教师的任务设计，以及教师的影响力和课程领导力。是不是可以这样理解，只要老师具有强势的影响力和课程领导力，设计好自主学习任务单，就能保证学生按照自主学习任务单的要求自觉了完成自学任务，而可能忽略学生的自觉性和自主学习能力？笔者对这点不敢苟同。因为自主学习任务单并不能解决所有问题。甚至“学习任务“即”需要学习思考的问题”可以整合在教学视频中，即在视频中提出需要学生边观看边思考的问题，激发学生的独立思考。

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问题导学策略在翻转课堂教学中的应用http://blog.sina.com.cn/s/blog_90b8be2a0102vs64.html

广东省教育技术中心王奕标

问题导学又称问题教学就是以问题为中心和导向的教学策略。它以设置情景，提出和解决问题为表现形式，目的在于引起学生学习注意和学习兴趣，激发学生独立思考，培养和发展学生批判性思维和创造能力。问题教学的渊源可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底的问答法。在近代，美国杜威的“通过解决问题进行学习（在实践中提出问题，分析问题，解决问题）”的思想，也是问题教学法的源流。

翻转课堂教学是一个课前提出问题，促进学生思考，课堂解决问题，发现问题和解决问题的过程。因此，翻转课堂具有问题导学的属性。促进问题导学策略在翻转课堂中的应用，是提高翻转有效性的前提和基础。因为问题导学是以问题为中心或导向的教学和学习策略，因此它在翻转课堂教学的有效应用就涉及三个问题：一是问题从何而来；二是选择何种类型的问题；三是如何解决问题。问题导学（问题教学）与传统的提问式教学类似而又有本质的区别，因此笔者就从这三角度，并与提问式教学进行对照，分析问题导学在翻转课堂中的应用策略，以促进问题导学在翻转课堂中的应用。

一、变“教师提出问题为主”为“学生发现问题为主”

传统提问式教学的误区之一是教师“满堂问”。教师把一个个问题抛给了学生，却没有学生主动的质疑。在翻转课堂教学中，需要老师提出挑战性的问题，激发学生独立思考，学生在思考中自己发现和提出更有探究价值的问题，特别是针对教材提出疑问，并通过学生的多方面的思考、讨论，来解决问题。由学生提出问题，意味着“发现问题”这一环节是由学生自己完成的。只有将“发现问题”主动权交还给学生，性能充分发挥问题在教学的“导学”作用。那么究竟怎么做才可以使翻转课堂教学中的问题设置从单一老师提问到学生自己质疑？我认为首先教学的着力点应更多地放到培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力上来。是否能做到这一点，关键又在于促使学生在学习中不断“生疑”。

二、选择开放性和发现性的问题进行探究

传统提问式教学中几乎所有的问题都是“标准化”的问题，答案唯一，思路唯一。学生在分析和解决过程中只能往老师的思路去想，去解决问题，千人一法，无疑不利于学生创造性思维的培养。而翻转课堂中的问题导学，要求学生从不同的侧面，不同的角度去分析和回答问题。学生思考问题的角度和解决问题的方法不同，得出的答案亦不尽相同，有利于培养和锻炼学生的发散性思维品质。一个人的发散性思维能力的大小是创新能力强弱的一个重要标志,而培养学生的创新能力是我们素质教育的首要任务。因此，翻转课堂教学中应该尽量选择开发性的问题进行探究。美国芝加哥大学心理学教授J． W．  盖泽尔把“问题”  分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题，其思路和答案都是现成的，直接体现着教师和教材编写者的思考。显然，这类问题并非学生主动参与的产物，而且往往追求标准答案，因而一定程度上压抑求异、质疑的精神。相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。相比之下，这两类问题的共同特点是：1、从问题产生过程来看，是学生在学习过程中思考探索的结果，是“愤”  “悱”  的结果，具有一定的自主性。2、从问题解决的过程看，由于具有强烈的内驱力，学生一般会孜孜以求，探究解决，表现出执著的追求性。3、从问题的本身特点看，它不是在老师统一要求下的产物，会更具有个性，是个性思维的表现。4、从问题的答案来看，具有一定的开放性。二者的区别在于，创造型问题是人们从未提出过的问题，没有先例的；而发现型问题的答案大多是已知的，发现学习的过程是一种创造情境的再创，从人类认识的角度看，未提供新见解，但从学生认知个性来说，却是独立的发现，是探索，这种探索过程中所形成的意识和思维发展下去，就是真正的创造和发现。就学生目前而言，最有使用价值的是发现型问题。

三、探究问题要充分体现学生的主体作用

在传统提问式教学中我们看到的更多的是在老师控制下的学生活动，看不到学生的自主学习活动。而且，在某些环节有教师包办代替现象：比如教师代替学生朗读课文。教学的主动权仍然掌握在教师手里，整个教学过程仍然是学生围绕着教师所提出的问题而进行着貌似热烈的思考或讨论，而这种讨论在本质上却是被动的，学生的学习仍然处于被动地位，学生的主体作用并未得到充分发挥，结果仍无法激发学生的学习兴趣。而翻转课堂是学生为主体的课堂。在翻转课堂中，学生肩负发现问题的责任，同样肩负解决问题的责任。在教师的组织下，学生交流自学的成果和心得体会，并对一些似是而非的重要问题开展深入讨论，探究问题的真谛。讨论可以采用“小组互助”形式，若干个人围成一组，心情轻松，相互平等。思维呈开放状态，先讨论个体疑点，协作启发，以“悟”为果。教师也要加入讨论，并保护学生的独创意识，鼓励学生对疑难问题各抒已见，并进一步讨论问题的分歧点，让他们不受拘束地暴露自己的思维过程，求得问题的正确解决方法。

最后值得强调的是，传统的提问教学的最终目标是消灭问题，而翻转课堂中的问题教学最终目标是发现更多新问题，以此培养和发展学生学习的问题意识和批判精神。



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王老师转的
从一节数学公开课谈“翻转课堂”的基本要素

建平中学    廖飞

  

    2014年3月25日，上海市建平中学青年教师姚雪在特级教师虞涛的指导下，代表数学教研组，执教一节课堂教改实验探究性的公开课《平面及其基本性质》。这是采用IPAD进课堂技术，实施“翻转课堂”教学策略的探究示范课，因此吸引了区市各数学名师基地的专家及基地学员前来观摩。一堂课下来，赢得全体观课教师的好评，反响非常热烈，一致认为这堂课代表了建平中学在课堂教学策略探究上的新发展，对当今数学课堂教学改革有着引领示范的作用。

本课的目标定位是教会学生掌握平面基本性质的三种表述方法以及相关公理的认识。教学基本流程如下：

第一步：课前先把相关知识微视频与《学习任务单》放在“门口网”班级社区上，《学习任务单》设计了一些有关“点”、“线”、“面”相互位置关系的各种变式题目，从而考察学生用文字、图形、符号三种方式表述这些几何概念的基本规范与基本技能是否掌握。

第二步：从学生提交完成的《学习任务单》中，选出9个最有代表性的错误类型案例，截图制作成幻灯片文件，用作课堂教学的示例素材。

第三步：课堂教学环节，从陈子昂《登幽州台歌》与家居室内空间装潢效果图为例，引出生活中无处不在的“点、线、面”。这种导入方式富有文化品位，隐喻了数学不仅是有用的，也是美丽的，激发学生学习兴趣。

第四步：简要复习几何概念的三种表述方式后，由浅入深地依序投影呈现学生《学习任务单》中9个最有代表性的错误类型案例，交由同学指出失误原因，并当场在IPAD上修改订正，通过投影直观呈现给全班同学。这就把“学生”也转变成极好的课程学习资源。

第五步：以学生有关“平面”的两个“公理”的三种表述及对“公理”意义价值认识的几个案例，指导学生重视“公理”，并引出“公理化体系”的概念。

第六步：引导学生复习初中所学过的一些“公理”，然后拓展：初中的几何公理，还不是最基本的公理，推荐学生有兴趣可以研读古希腊数学家欧几里得所著的《几何原本》。

第七步：最后用一幅淡雅清新表现杜甫《绝句》意境的水墨画（“两只黄鹂鸣翠柳，一行白鹭上青天。窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”），小结本节课的基本内容要点。



整堂课有几个亮点：

（1）教学各环节完整紧凑，流转切换自然酣畅。有导入、有解析、有案例演示、有课外拓展、有小结。且教学语言规范得体，简明清晰。学生听课明白，反应快捷。

（2）全部采用学生《学习任务单》中的典型错误案例，指导掌握方法，解决常见的问题。因为来自于学生的“真”问题，所以课堂共鸣效果好，师生有“真”互动，类型化问题当堂解决。

（3）信息化技术工具恰当使用。运用网络、IPAD等，即时演示学生原生态的反馈信息与学习收获，既便捷、直观，又避免了传统课堂需要不断板书，频频擦除、更换板书的麻烦。

（4）把课前预习中自我检测反馈情况，用作当前课堂教学活动的素材案例，组织开展指导学生自我纠错活动。我们在“翻转课堂”的操作实施上一直遇到一个难题：如何把课前资源学习活动与当前课堂学习活动结合并在课堂上呈现出来？这堂数学公开课，等于做了问题解决的一次很好的示范。

（5）本课导入与结束方式，都很有创意，数理与人文结合巧妙，富有美感。



     这堂数学公开课，引发我们思考，从中领悟到实施“翻转课堂”教学策略的几个基本要素与要求：

1.课前资源的必要性。“翻转课堂”之所以课堂上能深入研讨，是基于“先学后教”的前期准备投入充分，这也符合“学会学习”的教育理念。

2.给学生提供的“课前资源包”，要包括微视频之类的影视资料、导学设计（或“学习任务单”、自测题）等。“课前资源包”不能只是“微视频”一种资源形式，其实微视频的作用无非是辅导性的，或者是参考性的，换用文本形式的文献资料也未尝不可。另外，微视频不能太长，5分钟左右即可，否则，就增加学生负担，学生没有时间精力去看冗长的视频。

3. “翻转课堂”模式下的教学形式，必须呈现如何解决好“课前导学”与“课堂指教”的结合问题。把学生课前学习的困惑、问题、典型错误，原生态截图的方式呈现在课堂，让学生存在的问题转化成为课堂教学的资源，是一种把“课前导学”呈现在当堂的巧妙方式。

4. “翻转课堂”下的最佳课堂组织形式，是分组合作学习；而分组合作学习的成效，取决于小组文化的建设。小组成员的互补搭配、小组团队精神的激发、小组积极上进文化的形成，就能最大限度的避免小组成员学习活动中的“搭便车”现象，减少分化。

5. “翻转课堂”的教学内容与教学进程，必须转换成“活动设计”才有更智慧含量，才更吸引学生投入学习的兴趣，在潜移默化的探究活动中发现和顿悟。

6. 理 性看待教学策略的选择。没有一种策略是万能的、绝对的，因此，并非每个学科每一节课，都要“翻转”一下。但借口学科差异不便实施“翻转课堂”，一个单元甚 至一个学期都没有采用“翻转课堂”新策略，无疑是缺乏探究的勇气，是会错失时代的机遇了。只有做了再说“翻转课堂”的利与弊，才是客观求实的态度